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Et les mornes matins en étaient différents : le groupe Manouchian entre histoire et mémoire

Rédactrice : Véronique Servat

L’Affiche Rouge revisitée et subvertie par Adèle

Cette proposition de travail pour une de mes classes de troisième est née d’envies et de frustrations. Voilà bientôt trois ans que je pratique le nouveau programme de troisième, dernière étape du cycle 4 du collège. Ayant suivi son élaboration de bout en bout, j’en pressentais les impasses et les contraintes. Hélas, les intuitions des praticiens de terrain que nous sommes, sont, en la matière, rarement contredites. Quand j’arrive au chapitre sur la seconde guerre mondiale, pour des questions de contingences horaires, je me vois toujours contrainte de faire des choix insatisfaisants. La « guerre d’anéantissement » est déjà assez complexe à décliner dans toutes ses dimensions, les mécanismes et le processus qui conduisent à l’extermination des Juifs d’Europe n’en parlons pas[1]. Quand vient l’étude de la France dans la guerre, le chapitre s’étire depuis suffisamment de temps pour que nous n’ayons plus l’opportunité de nous attarder sur les sujets comme la collaboration et la résistance. L’idée de s’attarder est, en fait, globalement incompatible avec la réalisation des 2/3 de ce programme d’autant plus que sa lourdeur ne nous préserve pas, hélas, de voir exhumer, au moment de l’examen, des sujets totalement improbables. On va donc à l’essentiel, sans fioritures. Ensuite, pardon d’insister, mais le sentiment de frustration né de la place marginale octroyée à l’histoire de l’immigration dans les programmes ne s’atténue guère avec le temps. En 3ème, elle apparait uniquement dans le dernier chapitre consacré à Femmes et hommes dans la société des années 1950 aux années 1980. Par conséquent, quel que soit le chapitre (Grande guerre, France des années 30), j’essaie de réintroduire par la fenêtre cette thématique que les concepteurs successifs des programmes s’emploient méthodiquement à faire sortir par la grande porte. 

Les consignes de travail

S’ajoutent des envies. La première est de proposer un travail aux élèves qui soit à la croisée de différentes disciplines. L’exercice tente un dialogue entre l’histoire, l’histoire des arts, les lettres, l’éducation morale et civique. Le corpus documentaire est composé en fonction de ce premier critère. Son élaboration est également guidée par la nécessité de mêler documents écrits et iconographiques, alors que d’ordinaire c’est plutôt le panachage de sources et d’archives de natures variées qui est déterminant. Dans la mesure où le questionnement entraine la classe vers la quête et l’identification d’archives, la première option est acceptable.  En revanche pour des élèves de 3èmede collège, l’alternance texte/images pour entrer dans un sujet, est fondamental puisque certain.es sont en difficulté de lecture et de compréhension. Par conséquent, la présence unique de textes les aurait décourgé.es au regard de l’ampleur des recherches à conduire et de la composition à fournir. Puis, est venue l’envie d’ancrer l’objet d’étude dans le territoire que nous habitons : Montreuil, l’est de Paris, sa proche banlieue, la Seine St Denis. Entre le Red Star de Saint Ouen où évolua Rino della Negra, le XXèmearrondissement de Paris sur les murs duquel un de nos fameux street artist montreuillois, Artov Popov a réalisé une magnifique fresque en mémoire de Missak Manouchian et de ses camarades de lutte le territoire est balayé par les documents d’appui. Enfin, la démarche retenue est celle d’une navigation entre différentes temporalités, afin d’amorcer une réflexion sur histoire et mémoire. 

Les documents d’appui

Le travail est proposé sur la base du volontariat (tou.tes les élèves l’ont restitué). L’objet d’étude, lui, est imposé : le groupe Manouchian. Même s’il se prête parfaitement à mes intentions pédagogiques, son choix les précède ; il relève de mes inclinaisons personnelles. La proposition de travail suit les axes de son intitulé : le premier sur l‘histoire, le second sur la mémoire de ces résitant.es. La question conclusive ouvre une possibilité de réflexion et d’expression plus libre aux élèves, sur leur ressenti, la mesure de la portée et de la résonance des actions des membres du groupe dans la France du temps présent, la leur. J’ai face à moi une classe que je connais bien, avec qui j’ai déjà réalisé des projets de longue haleine, d’autres plus ponctuels. Je sais que les initié.es donneront un coup de main si nécessaire aux novices. Comme souvent, je laisse aux élèves le choix du support et leur demande de me restituer un exposé écrit, mêlant textes rédigés et iconographie issue pour partie du dossier, pour partie de leurs investigations. Chacu.ne chemine un peu comme elle ou il veut entre indications, contraintes, et libertés. Je leur laisse un bon mois pour la réalisation, autour des vacances de Noel, sans qu’elles soient incluses dans le décompte du temps. Un des invariants du calendrier scolaire, comme des programmes d’histoire, est sa lourdeur, les vacances sont destinées à souffler : comme on dit dans les cercles décisionnels, je n’escompte pas « plus » de résultat, mais « mieux » de résultat à l’arrivée.

L’exposé de Roméo
le travail d’Hugo
Le travail d’Amandine
La partie centrale de celui de Cassandra

La première satisfaction est que tous les élèves ont restitué un exposé, satisfaction immédiatement modérée par le fait que 3 d’entre eux ont livré quelque chose de réellement décevant, à tous points de vue. La majorité des travaux restitués se présente sous la forme d’une feuille A3, parfois de deux assemblées, et décline assez méthodiquement les réponses aux questions, en une présentation souvent scolaire mais qui épouse les requêtes centrales de l’exercice. Comme quoi, prescrire la liberté de faire n’a pas, en matière pédagogique, valeur de baguette magique. Trois jeunes filles qui, d’habitude, peinent à rendre des travaux pour des raisons très différentes, rendent des productions complètes ; certaines montrent que l’apport personnel a été conséquent. Comme quoi, sortir de la routine scolaire peut huiler quelques gonds. Et puis dans ce lot de travaux il y a le sel du métier d’enseignant, ces productions d’élèves inattendues, voire inimaginables, qui rappellent l’immense capacité de l’adolescent.e de collège de réenchanter l’histoire scolaire. 

Celui d’Eloïse, réalisé sur fond rouge, ne fait pas dans la digression lyrique. On se situe davantage dans la dissection et la restitution chirurgicale de ce qu’elle a braconné au cours de ses recherches. C’est elle qui, vraisemblablement, donne la réponse conclusive la plus percutante sur la notion d’engagement en temps de guerre et en temps de crise. Olivia a coloré différemment son travail à l’aide de ses qualités d’illustratrice pour insuffler du sens et affirmer, à côté de ses productions écrites, sa fine compréhension des enjeux attachés à son objet d’étude : les armes, le drapeau national, le dialogue Aragon/Manouchian, l’étoile rouge du Red Star.

L’exposé d’Elboise
Le travail d’Olivia

Pauline, a réalisé un petit livret imprimé. Ses textes sont justes, son art du cut-up donne un petit côté punk à son dossier qui sinon aurait  été plus terne. Elle a savamment choisi les suppléments iconographiques qu’elle devait apporter : des archives de presse et l’affiche du film de R. Guédiguain consacré au groupe Manouchian, L’armée du crime. C’est plus qu’un clin d’œil de jeune montreuilloise à montreuillois, c’est une ouverture vers la fiction cinématographique à consonance historique, militante et mémorielle. Qu’elle soit pleinement consciente de la pertinence de ses choix ou pas, ils donnent à son travail un apport précieux.

L’exposé en forme de livret de Pauline


La 4ème de couverture

Enfin, il y a Adèle et son Affiche Rougerevisitée selon l’expression consacrée dans les émissions culinaires. Adèle a choisi de subvertir l’affiche de propagande nazie éditée contre les résistants du groupe afin d’y insérer l’histoire et la mémoire de ses membres. Outre que le travail fourni est considérable, que sa composition formelle est époustouflante, la portée  de ce qu’elle fait subir à cette sombre archive d’histoire est extrêmement puissante. 

Détail
Détail
L’exposé d’Adèle : l’iconographie

Comme souvent un moment réflexif s’impose à l’issue de ces expériences pédagogiques qui charrient leur lot de déceptions, de doutes, d’enthousiasmes et de magnifiques surprises. Les conclusions sont toujours un peu les mêmes : s’octroyer des respirations par rapport à la prescription, s’ouvrir à d’autres disciplines sans affadir celle qui relève de notre expertise – au moment choisi, selon des modalités librement déterminées – est bénéfique. Laisser aux élèves le temps de penser et d’élaborer leurs savoirs au lieu de leur livrer au pas de charge une « transmission » réfrigérée des connaissances savantes est plus satisfaisant. Les laisser se frotter aux actrices et acteurs de l’histoire, à leur étrangeté, pour mieux découvrir en quoi elles ou ils nous sont familiers est toujours plus nourrissant et fécond que de jouer la montre afin de répondre aux ambitions pantagruéliques de programmes écrits pour satisfaire des exigences étrangères aux salles de classe. Nous avons bien peu l’occasion de le faire, tant la barque des finalités assignées à l’enseignement de l’histoire croule sous la charge. S’accorder de ces courts moments de pause nous rappelle l’ampleur de la dépossession à l’œuvre tout autant que l’impérieuse nécessité de la contrer de l’intérieur, si on le peut.


[1]Cette année, plusieurs de mes 3eme faisant le voyage vers Auschwitz-Birkenau avec le Mémorial de la Shoah il était de plus impossible de compacter outre mesure cette partie du chapitre. 

Raconte-moi le nouveau Brevet des collèges : une histoire édifiante pour mieux comprendre comment on mène une politique éducative.

Rédactrice : Véronique Servat

Il était une fois, un examen appelé le brevet des collèges.  Né il y a bien longtemps (en 1998, pour sa forme actuelle en HGEC, même s’il subit quelques modifications ensuite), il permet, quand on le réussit, d’obtenir le premier diplôme délivré par l’école française à la fin de la 3°, le DNB (diplôme national du brevet). C’est un moment important pour les collégiens que cet examen, car c’est leur première expérience en la matière. Il est aussi important pour les professeurs qui préparent leurs élèves pendant plusieurs années pour leur permettre de réussir les épreuves dans les 3 disciplines évaluées à l’écrit.

 Tel qu’il fut défini à l’époque l’examen en histoire-géographie et éducation civique a vite révélé ses limites : construit à chaque fois sur un binôme d’exercices complémentaires, il demande aux élèves de fournir d’une part un travail d’étude de documents et d’autre part d’élaborer une rédaction argumentée.

L’étude  de documents se s’est progressivement dénaturée, se limitant au prélèvement d’informations conduisant les élèves à une réflexion assez pauvre que les professeurs déplorent ou dénoncent chaque fin d’année lorsqu’on les réunit pour corriger. Confrontation, mise en relation, classement, hiérarchisation des informations sont trop souvent évincées. Sur l’autre exercice, qui nécessite de mobiliser  informations trouvées dans l’étude de documents et connaissances de cours, il est demandé aux élèves de construire un « paragraphe argumenté ». A priori l’intitulé de l’exercice est fort mal trouvé puisqu’on demande en fait aux 3° de produire un écrit organisé en plusieurs parties, comportant éventuellement une introduction et une conclusion. Au fil des ans, les intitulés de l’exercice, sensés permettre le développement d’un argumentaire s’appuyant sur des exemples, sont rédigés de façon telle qu’ils n’impliquent plus systématiquement une démonstration. Ils poussent ainsi parfois le candidat à dresser un tableau, mener une description [1] voire réciter une morale républicaine artificielle pour ce qui concerne l’éducation civique. Cela ne contribue pas à clarifier et asseoir la préparation effectuée par les enseignants, ni à rassurer ou mettre en condition de réussite les élèves qui passent l’épreuve quand ils sont confrontés à un sujet formulé différemment de ceux que leurs enseignants leur ont appris à traiter.

 Dès sa naissance notre brevet est bien donc « mal fagoté ». Pourtant, à l’usage, il possède aussi quelques atouts que les professeurs et les élèves relèvent quand ils y réfléchissent. C’est, en premier lieu, un exercice qui permet d’établir un travail méthodologique de longue haleine, on peut d’ailleurs le commencer dès la 4°, voire en aborder encore plus précocement encore certains aspects. C’est donc un travail susceptible d’irriguer de façon progressive les années d’apprentissage au collège tout en  arrimant ce travail à celui que les collègues mènent au lycée. L’épreuve de « paragraphe argumenté » est exigeante, certes, mais formatrice : elle oblige au raisonnement, à la construction d’une réflexion qui s’appuie sur des exemples, nécessite des connaissances qu’il ne s’agit pas seulement de réciter mais de mobiliser et d’utiliser avec discernement et clairvoyance dans une démonstration. Il faut les ordonner à l’aide de connecteurs, respecter la chronologie, pratiquer le changement d’échelles. Les collègues de lycée, parfois si prompts à se plaindre du niveau de leurs élèves de 2nde, comme le font les enseignants de collège des élèves de 6°, reconnaissent volontiers que cet exercice est, pour eux, un point d’appui imparfait, sans doute, mais utile, pour aller plus avant dans l’apprentissage de la composition.

 On imagine bien sur quelle voie pourrait nous conduire ce constat. La configuration des épreuves de l’examen en HGEC  mérite d’être sérieusement rénovée, par l’institution et par ses praticiens. Certains défauts seraient assez simples à gommer (changer l’intitulé du travail de rédaction, proposer des questionnements plus variés en étude de documents afin de décourager la paraphrase, réévaluer le barème des exercices de façon à moins décourager les élèves sur l’épreuve de rédaction sont des pistes). D’autres mériteraient une réflexion plus longue, en particulier en éducation civique. On pourrait, peut être, penser  une épreuve incitant les élèves non à réciter un catéchisme républicain sur un mode lénifiant [2]mais  à entrer dans des débats argumentés autour de thématiques citoyennes, permettant la confrontation de points de vue par exemple. La finalité de cette discipline serait alors de former nos élèves non à une citoyenneté d’adhésion très factice mais à une citoyenneté de vigilance. Et bien, depuis tant d’années qu’il grandit que croyez-vous qu’il s’est passé ? Rien. A aucun moment, les responsables et acteurs du système ne se sont posés, parlé, rencontrés afin de réformer, d’améliorer, de corriger la physionomie des épreuves, malgré le consensus existant sur certains  défauts de l’épreuve (ce qui ne veut pas dire que leur correction susciterait  la même unanimité). Plutôt que de réfléchir pour construire collectivement, dans un temps de réflexion propice à des débats posés, le pourrissement s’est installé. Il a emprunté plusieurs voies : celle d’un décalage croissant entre la préparation faite par les enseignants sur un exercice de rédaction argumentée qui se transforme le jour de l’épreuve en un exercice de question de cours éloignée des attendus prédéfinis. La parade trouvée aux difficultés rencontrées par les élèves à réaliser la démonstration écrite s’est résumée à donner des consignes de correction ultra larges aux enseignants, discréditant la qualité de leur travail, l’expertise de leur formation et la rigueur des contenus enseignés. Dans l’éducation nationale, on n’est plus à une contradiction près : on arrive à exiger d’élèves de 14 ans de mener à bien des exercices écrits dont la rigueur et les ressorts intellectuels ne sont pas conformes à ce que les textes qui les définissent prévoient !

 En 2008, de nouveaux programmes d‘HGEC sont adoptés pour le collège. Entrés progressivement en vigueur, ils permettraient encore aujourd’hui de continuer à faire passer le DNB à l’identique, ce qui n’est pas souhaitable, bien entendu. Mais voilà, le vent de la réforme permanente est passé par là. La loi Fillon qui instaure le socle commun de compétences et de connaissances comme horizon de fin de scolarité au collège avec toutes les résistances et artifices qui l’accompagnent aussi. Il y a des échéances politiques proches et pour finir, la formation des enseignants a été anéantie. Autant de mauvaises fées qui se penchent et pèsent sur le frêle berceau du brevet des collèges. Il sera donc réformé avec l’entrée en vigueur du nouveau programme de 3° en 2012.  L’inspection générale en parle depuis que la réforme du lycée est en route, sans qu’aucune information concrète ne filtre cependant. Et puis mardi 10 janvier arrivent les documents cadrant le nouveau brevet des collèges. Ils sont rassemblés en une note de service et seront présentés à l’approbation de la CSC [3]le ….11 janvier pour un CSE[4] posé le 18 janvier. Qui dit note de service dit application, qui dit CSE dit consultation. Traduction : quelque soit l’avis des uns ou des autres, le texte peut passer tel quel et rester en l’état. Les organisations syndicales présentes appuyées par la FCPE demandent et obtiennent finalement ce 11 janvier le report de l’examen de ce texte et l’ouverture d’un groupe de travail fixé au 11 mars.

 Quelle analyse peut on mener de la note de service qui était présentée en CSC hormis le fait que les contours de cette nouvelle épreuve ont été définis dans l’opacité la plus totale et dans le dos des enseignants qui n’ont à aucun moment été consultés sur la question ?

D’abord que les chances d’ouverture d’une réelle consultation sont quasi nulles : en effet, les réunions d’animation académiques présentant les nouveaux programmes de 3° et le nouveau brevet ont déjà eu lieu, ou auront lieu dans de nombreuses académies, avant le 11 Mars. Or, nous avons appris ces dernières années dans l’éducation nationale que les nouvelles politiques managériales en vigueur n’avaient pas pour lignes directrices de s’appesantir ou de s’attarder sur les états d’âmes des enseignants et encore moins sur leur avis de praticiens mais qu’il s’agissait bien de les faire marcher au pas tels d’obéissants exécutants. Il faut ensuite tenir compte de la nécessité d’imposer le duo LPC/socle et donc de briser les résistances qui persistent vis-à-vis de ces dispositifs (établissements qui refusent de valider, valident tout, candidats qui n’ont pas validé leur LPC mais qui obtiennent néanmoins leur brevet des collèges etc.). Comme on dit dans le jargon des nouvelles politiques éducatives le brevet des collèges-nouvelle formule peut être un « levier » pour imposer cette réforme.

Quelques remarques maintenant sur le contenu des nouvelles épreuves et leur architecture. Le moins que l’on puisse dire c’est que le texte, en l’état, ne permet pas de les définir clairement  (il est vraisemblable qu’à l’instar des épreuves anticipées de Première,  on nous rétorque que nous y verrons plus clair avec les sujets zéro, ce qui nous permettra, peut être, de sourire un peu). La grande nouveauté est l’introduction d’une épreuve obligatoire de géographie (jusqu’alors celle-ci était laissée au choix du candidat). Innovation louable et compréhensible. Le temps de l’épreuve aurait pu être modifié de façon à maintenir une exigence de production écrite raisonnée organisée, voire quantifiée. Mais non. Ainsi l’introduction d’une épreuve en géographie légitime la disparition d’un exercice qui était, certes, à redéfinir mais sans doute pas à supprimer.

 Globalement le changement de forme et de fond est  tout à fait conséquent et révélateur des finalités attribuées à nos disciplines. Dans ce nouvel examen le professeur n’est pas très renseigné sur ce qu’il devra évaluer : sont-ce « « les acquis [ayant] pour référence les programmes des classes de troisième » ou « l’aptitude du candidat à maitriser les compétences énumérées» ci-dessous ?

–  maîtriser des connaissances fondamentales, constitutives de la culture historique, géographique et civique attendue en fin de scolarité obligatoire ;

–  travailler sur des documents en utilisant les raisonnements et les méthodes en usage en histoire, géographie et éducation civique ;

–  lire, comprendre et utiliser différents langages (textuel, iconographique, cartographique, graphique)

–  répondre aux questions posées ou aux consignes ;

–  rédiger un développement construit en réponse à une des questions d’histoire ou de géographie.

 La nouvelle architecture se décline en  questions courtes qui ont pour finalité de vérifier que l’élève est capable d’identifier ou de restituer des faits/repères, des acteurs, des notions.

Problème lorsque l’on se penche sur la partie structure de l’épreuve il n’est plus fait mention  d’un développement construit mentionné dans les aptitudes à évaluer. Voici comment sont formulés les attendus vis-à-vis du candidat proposés quasi à l’identique dans les 3 disciplines :

[On attend du candidat] qu’il réponde à des questions :

portant sur les repères chronologiques inscrits au programme d’histoire ;

permettant de vérifier la connaissance de notions, d’acteurs et de faits historiques essentiels ;

qu’il ait la capacité de travailler sur un document en relation avec un thème du programme d’histoire. Il s’agit de l’identifier, d’en dégager le sens, de prélever des informations, et, si on le demande, de porter sur ce document un regard critique en indiquant son intérêt ou ses limites. Le candidat est guidé par des questions ou des consignes.

 Aucune exigence de rédaction raisonnée et argumentée n’est formulée dans la note de service, S’agira-t-il  alors de demander aux élèves de ficeler un récit, (ou de dresser un tableau géographique) autour d’un fait et de ses acteurs ?  Comment pourront ils franchir, pour certains en deux ans de temps, le saut qualitatif avec le lycée qui leur demande désormais en plus du reste de se préparer, en voie scientifique à rédiger un développement organisé  en deux ans ?

 En outre, si la note de service maintient une partie consacrée à l’étude de documents, on remarque que l’épreuve ne s’organise plus qu’autour d’un document unique.  Cela qui risque de conduire les élèves à des contresens lourds (on pense en particulier aux documents de propagande nombreux dans le programme de 3°), ou à une patrimonialisation des documents retenus pour contourner cet écueil. En outre, comment ne pas s’interroger sur la place et le statut désormais imputés au document en histoire et en géographie quand il est réduit à un modèle unique ?  Peut-on s’éloigner davantage d’un travail d’historien ? Comparer, critiquer, confronter avec un seul document est  impossible. La note de service anticipe d’ailleurs ce problème puisque ce type de raisonnement est soumis à condition (« si on le demande ») et semble bien constituer une aumône factice concédée aux partisans du maintien de quelques exigences intellectuelles. Pour ces derniers, et pour tous les correcteurs potentiels de cette nouvelle épreuve, il est tout à fait légitime de s’inetrroger sur la nécessité de disposer d’un capes ou d’un master 2 pour corriger les futures productions des candidats.

Les trois épreuves étant organisées de la même façon le travail d’éducation civique mené à partir d’un seul document risque d’être très pauvre en termes de réflexion et conduire à une récitation moralisante, donc à nous ramener à l’état actuel de l’épreuve, exigence de rédaction en moins.

 Pour la refonte de cet examen, alors que s’ouvrait un boulevard offrant l’opportunité d’une discussion contradictoire, d’une consultation réelle des praticiens sur un temps autorisant recadrages et recherche d’accords, le ministère de l’éducation nationale a choisi de procéder de façon brutale et  descendante, confiant à la DGESCO, dans le dos  des enseignants, l’élaboration du nouveau brevet des collèges. Publiée sous la forme d’une note de service, présentée dans une précipitation totale, on ne peut que déplorer, encore et toujours, ce mode d’élaboration des réformes devienne la norme. Cette frénésie réformiste compulsive ne prend jamais  la peine de se soucier d’une meilleure réussite des élèves (aucun constat d’analyse de l’ancienne épreuve n’accompagne cette note de service ou n’a été publiée pour l’éclairer) et ne vise qu’à imposer brutalement des outils et des projets (ici, le LPC et le Socle commun des connaissances et compétences) dont le bien fondé pédagogique est largement discuté, voire rejeté par bon nombre d’enseignants et de chercheurs.


[1] Voici différents exemples d’intitulés de paragraphes argumentés proposés lors des dernières sessions d’examen :

« A partir des informations tirées des documents et de vos connaissances personnelles, rédigez un paragraphe argumenté d’une vingtaine de lignes montrant les inégalités de développement à différentes échelles ». (Sujet de géo 2010)

« A partir des informations tirées des documents et de vos connaissances personnelles, rédigez un paragraphe argumenté d’une vingtaine de lignes qui présente les principaux caractères du régime de

Vichy » (histoire 2011)

« A partir des informations tirées des documents et de vos connaissances personnelles, rédigez un paragraphe argumenté d’une vingtaine de lignes montrant comment la République française garantit le principe d’égalité » (éducation civique, 2010).

[2] Ex : «En vous appuyant…..rédigez un paragraphe argumenté d’une quinzaine de lignes montrant comment s’exercent la solidarité et la coopération internationale pour aider les populations en difficulté. » guide, en raison aussi du choix des documents d’appui, la réflexion des élèves vers la description d’un monde pauvre systématiquement aidé par l’aide généreuse d’un monde riche et d’ONG philanthropes…

[3] CSC : ou commission spécialisée collège instruit les dossiers présentés en CSE

[4] CSE : ou conseil supérieur de l’éducation organe consultatif réunissant des partenaires proches ou lointains du système éducatif, organisations syndicales, lycéennes, des parents d’élèves etc. qui examine certains textes régissant l’Education Nationale, comme les programmes ou encore l’épreuve d’HDA rejetée massivement et pourtant appliquée immédiatement.