La périodisation en histoire

Rédactrice : Servane Marzin

Manuel utilisé : Manuel Seconde, édition Nathan, sous la direction de Sebastien Cote 

I- Les historien-ne-s divisent le temps

A- Les historien-ne-s représentent le temps par une frise chronologique

  1. A partir de vos connaissances personnelles, faite une liste de ce que contient une frise chronologique.
  2. Sur votre cahier, proposez un brouillon pour la période allant de -1000 à nos jours.

B- Les périodes sont construites à partir de dates

  1. A l’aide du manuel p. 24 retrouvez les dates qui marquent la coupure entre deux périodes, et qu’on appelle des césures chronologiques.
  2. Retrouvez à quoi correspondent ces césures chronologiques.
  3. Complétez votre frise en plaçant les 4 grandes périodes de l’histoire, dites « périodes conventionnelles ».
  4. Calculez la durée de chacune de ces périodes.

II- La périodisation est le résultat de choix et fait l’objet de débats

A- Les dates sont construites par des calculs : c’est la chronologie

  1. Lisez le texte A puis soulignez en vert le passage qui résume le rôle de Denys le petit, puis en rouge celui qui résume le problème posé par son travail.

2- Quels autres calendriers connaissez-vous ?

B- Les historien-ne-s débattent de la pertinence de la périodisation

  1. A l’aide du document 1 p. 25, retrouvez et placez sur votre frise la période du « long Moyen-Age » de Jacques le Goff, puis les sous-périodes.
  2. Retrouvez les trois éléments qu’utilise cet historien pour justifier son découpage.
  3. Placez sur votre frise les 5 périodes de l’histoire au Japon à l’aide de la frise p. 26.
  4. Que montre la comparaison entre les trois périodisations de votre frise ?
  5. D’après le texte 2 p. 26 et le texte B, quels autres problèmes pose la périodisation conventionnelle ?

Texte B : 

La fiche de cours en PDF :

fiche périodisation

 

L’histoire n’est pas un roman

Rédactrices : Laurence De Cock & Mathilde Larrère

En septembre 2018, nous avons inauguré une nouvelle rubrique dans l’hebdomadaire Politis intitulée “L’histoire n’est pas un roman”. L’objectif est de compenser l’hégémonie pesante d’une histoire “roman national” dans l’espace public, y compris médiatique. Nous y avons accueilli plusieurs historiennes et historiens que nous remercions chaleureusement ici : Guillaume Mazeau, Véronique Servat, Vanessa Caru, Vincent Capdepuy, Loïc Artiaga, Eric Fournier, Nicolas Offenstadt, Fanny Layani, Mathieu Ferradou, Céline Regnard, Emmanuel Fureix, Zoé Headley et Charles-Antoine Wanecq. Beaucoup sont issus de notre collectif, toutes et tous pratiquent une histoire inventive, vivante, en prise avec le réel et surtout critique. Loin d’une vision poussiéreuse du passé au service d’identités fantasmées, l’histoire que nous souhaitons donner à voir est engagée au sens noble du terme, c’est à dire dévouée à la compréhension du monde, à la mise au jour des dominations, à la dénaturalisation du présent et donc au dessin d’un avenir potentiellement meilleur. C’est une histoire écrite par des hommes et femmes qui prennent le temps d’un véritable travail d’exhumation et de croisement de sources, moins animés par les paillettes des puissants que par le souci de la vérité, de la justice rendue aux plus humbles, et de l’émancipation. Une histoire que nous défendons ici inlassablement comme l’exact contraire de celle que l’on nous brade jusqu’à plus soif et qui pénètre même à nouveau les bancs de l’école. Considérons donc cette première saison comme l’acte 1 de nos micro-résistances à cette lame de fond, et continuons.

Vous trouverez ci-dessous l’intégralité des tribunes que nous reproduisons avec l’accord de Politis (que nous remercions chaleureusement).

Chacune est assortie d’un “coup de coeur” bibliographique rédigé par nos soins, et pouvant constituer de chouettes lectures estivales.

 

 

Communiqué commun Aggiornamento-APSES

Les projets de programme de Terminale de la spécialité histoire-géographie, géopolitique, sciences politiques, présentés au Conseil Supérieur de l’Education le 11 juillet, ont été fortement modifiés par le ministère sans consultation préalable.  Le thème portant sur les “inégalités » a été remplacé par un thème sur le “Patrimoine”. Cette disparition des inégalités dans un programme qui se veut présenter les enjeux du monde contemporain est extrêmement problématique pour plusieurs raisons :

– cela envoie le signal que les “inégalités” sont un problème secondaire en France et dans le monde ;

– cela réduit encore plus l’aspect pluridisciplinaire de cette spécialité initialement présentée comme devant être partagée entre les collègues de SES et ceux d’histoire-géographie. 

– Cela confirme le peu d’intérêt porté aux sciences sociales en général et à leurs finalités critiques 

Pour toutes ces raisons, nous demandons une réécriture des programmes, par un groupe composé de manière paritaire de représentants de SES et d’HG, et un programme avec un cadrage national qui respecte les qualifications des professeurs de chaque discipline, de manière à apporter aux élèves une pluridiscplinarité riche, et non pas une concurrence entre les disciplines sur fond de suppressions de postes comme c’est le cas dans l’actuelle réforme du lycée 

Haro sur les sciences sociales : ça continue

Par le collectif Aggiornamento histoire-géographie

Les programmes de Terminale présentés au CSE ce 11 juillet ont été rendus publics par le SNES la veille. Autant le dire d’emblée, ils battent tous les records d’indignité. Et pourtant, la barre était placée haut. Le collectif Aggiornamento histoire-géographie avait proposé une analyse critique de la nouvelle mouture des programmes de Seconde et Premières générales et technologiques. Nous avions démontré à quel point ils étaient indigents et dangereux pour des disciplines dont les finalités intellectuelles et éducatives ne sont pourtant plus à rappeler. Nous insistions alors sur le fait que ces programmes, extrêmement lourds, rendaient impossible la consolidation des apprentissages et la construction du fameux “esprit critique”.

Nous avions aussi déjà fait part de notre colère devant la procédure opaque et antidémocratique de rédaction des programmes, symptomatique d’un autoritarisme et d’une verticalité inédits, par ailleurs en totale contradiction avec la communication officielle du Ministère, depuis que l’écriture des programmes avait été décrétée entreprise collective et ouverte aux demandes de la société. Nous n’escomptions pas vraiment être entendus… et ne l’avions pas été (tout juste poliment écoutés) lors de nos audiences successives avec le CSP puis avec la DGESCO, laquelle n’a d’ailleurs fait remonter aucune des consultations sur lesdits programmes.

Mais nous ne nous attendions pas à ce dernier coup de Trafalgar que sont ces projets de programme de Terminale…

À nouveau, la méthode est marquée par la précipitation et une totale opacité, interdisant toute concertation. La lourdeur des programmes précédents était unanimement dénoncée, au-delà des clivages de la profession. La DGESCO choisit de charger la barque en tronc commun comme en spécialité.

En géographie, nous avons désormais la confirmation que les thématiques abordées par les élèves conduisent à répéter ad nauseam les mêmes approches et les mêmes études de cas. La France et l’Europe bornent les horizons, entre la question spécifique sur la France et la thématique finale. L’Asie absorbe ⅓ des études, mais avec des approches tellement rebattues qu’elles achèveront d’épuiser le sens de la discipline. Des pans entiers de la planète et leurs habitants sont marginalisés, voire invisibilisés, comme l’Afrique.  En trois ans, une seule étude de cas sur les 35 proposées. Seule l’Afrique australe est traitée en toute fin d’un programme démentiel en Seconde, sur 8h, soit au mieux 5% du temps d’enseignement. Constat confirmé par l’examen du programme de spécialité : pour les rédacteurs de ces programmes, les Africains ne sont entrés ni dans l’histoire, ni dans la géographie.

Quant aux thématiques choisies, elles confirment s’il le fallait le tropisme économique (mais pas social) auquel la géographie est désormais assignée, ce qui conduit à opérer des contorsions didactiques affligeantes. Les Etats réifiés agissent et mènent le monde, tandis que les individus ne sont jamais identifiés : pas de consommateurs ni de consommatrices, pas d’acteurs ni d’actrices des territoires, pas d’élu.e.s. Bref…

Pire ! Les modifications apportées en accentuent la médiocrité antérieure. Le peu qui pouvait subsister d’histoire économique et sociale disparaît : exit la pauvreté, les inégalités et les moyens de lutter contre, exit les contestations du libéralisme des années 1970, tandis que les femmes sont renvoyées à leurs foyers (la première mouture mentionnait la résistance des femmes). En lieu et place de tout cela, nous savourerons (et nos élèves avec) d’indigestes listes de faits et de dates. Ainsi en sera-t-il des délices d’une approche de la Seconde Guerre mondiale terriblement novatrice : “phases de la guerre”, front de l’Est, débarquement en Normandie, bombardements atomiques. Pourquoi se priver de répéter à l’identique des thèmes déjà largement abordés au collège ? Pourquoi se priver de la joie de retrouver nos vieux manuels des années 1980 ? Les plus anciens d’entre nous gagneront du temps : ils pourront ressortir leurs cours tels quels.

Détaillons plus avant cette nouvelle mouture.

Dans le thème 1 d’histoire, l’engagement des intellectuels entre 1936 et 1938 disparaît. Y aurait-il quelque danger à enseigner cette question aujourd’hui ? Deux chapitres plus loin, aux côtés d’une présentation lourdement tendancieuse de l’histoire coloniale française (« La France cesse d’être une puissance coloniale et retrouve un rôle international ») on trouvera, en lieu et place d’une étude plutôt pertinente sur l’ORTF et le statut de l’information au sein de l’audiovisuel public, la présentation croisée des deux héros Charles de Gaulle et Pierre Mendès France. Joie, bonheur et passion de la biographie politique et des grands hommes, qui nous manquaient terriblement. 

Les professeurs qui espéraient déjà passer quelques extraits de films de Ken Loach pour illustrer le thème « Thatcher et le tournant libéral au Royaume Uni » peuvent ranger leurs DVD : ce point est supprimé, au profit, si l’on ose dire, de Ronald Reagan et Deng Xiaoping qualifiés d’« acteurs majeurs d’un nouveau capitalisme »), et  rejoints par l’OPEP (et la diplomatie du pétrole)

 La mention de la révolution iranienne, réduite à sa dimension islamique, est désormais assortie de la précision « et le rejet du modèle occidental », au cas où l’on serait tenté d’en étudier les mécanismes intrinsèques et d’oublier le précieux Occident. Dans le chapitre sur la France des années 1974-88, le thème pourtant fort stimulant de la « critique de la société de consommation, l’émergence de la question de l’environnement et la question de la solidarité » est supprimé et remplacé par la tarte à la crème de l’alternance politique avec l’élection de François Mitterrand, au cas où de Gaulle et Mendès France n’auraient pas assouvi notre soif de personnification et où les élèves auraient déjà oublié une question étudiée trois ans auparavant.

On croirait alors avoir touché le fond ? Que nenni, le meilleur reste à venir avec le programme de spécialité ! Il comportait dans sa précédente mouture un thème prometteur intitulé “pauvreté et inégalité”. Le voilà remplacé par… le patrimoine ! Nous avons failli traiter de l’un des problèmes les plus inquiétants du moment, d’un thème stimulant pour des élèves atteignant l’âge du droit de vote. Las, nous parlerons à la place de Versailles, de Venise et du repas gastronomique français, exemple du rayonnement culturel français à l’international…

Au-delà des implications politiques de la substitution d’un thème à l’autre, la réécriture complète de ce thème par la DGESCO ferait pâlir d’envie un caviardeur de la Pravda. Nous ne résistons pas à l’envie de vous en glisser quelques captures d’écran.

 

Dans la continuité de toute la politique éducative du gouvernement, ces aménagements importants autant que catastrophiques des programmes de Terminale, aux allures nettes de provocation en ces temps de conflit ouvert entre les professeurs et leur ministre, accentueront encore les clivages et la colère d’une profession déjà très éprouvée mais, comme l’a montré la récente mobilisation autour du baccalauréat, loin d’être résignée.

Cette réécriture ultime enfonce plus encore s’il était possible les programmes dans l’indigence (et l’indigestion). Nous réaffirmons notre colère, notre inquiétude et notre opposition !

 

 

 

 

 

Le handicap, un impensé de l’enseignement de l’histoire

Rédactrice : Cécile Morin. Ce texte  a été initialement publié sur le site du CLHEE (Collectif lutte et handicaps pour l’égalité et l’émancipation)

Alors que les élèves handicapés sont de plus en plus nombreux à être scolarisés en milieu ordinaire, à défaut de l’être touset malgré le manque criant de moyens pour les accompagner, les représentations du handicap véhiculées dans les enseignements disciplinaires relèvent encore largement de l’ordre de l’impensé. En effet, si la scolarisation de ces élèves fait l’objet d’une littérature relative aux dispositifs spécifiques d’« inclusion » dans les classes, force est de constater par contraste, un déficit de réflexion et d’analyse critique des effets de la parole tenue sur le handicap, ou de son absence, dans les enseignements dispensés à l’école.

Il y a là pourtant un enjeu majeur : d’abord parce que les personnes handicapées constituent une population particulièrement dominée socialement et politiquement – rappelons par exemple que la discrimination en raison du handicap est la première cause de saisine du défenseur des droits. Mais aussi parce que la vigueur des représentations qui essentialisent les personnes handicapées  conduit nombre d’enfants et d’adolescents  à intérioriser une vision dépréciée d’eux-mêmes, à se sentir illégitimes, et, en l’absence de contre-discours ou de récits alternatifs à ces représentations dominantes, à se construire dans le désamour de soi, de leur corps, sans possibilité d’identification positive.  Car pour sortir de l’aliénation qu’engendre la circularité des discours et des images validistes qui présentent avec une redoutable constance le handicap comme une tragédie individuelle, et comme un problème voire un fardeau pour la société, il faut, à un moment de son parcours, rencontrer une parole, un texte, qui reconnaissent le caractère arbitraire des normes valido-centrées organisant le monde social. Une parole, un texte, qui ouvrent la possibilité de s’émanciper des assignations identitaires et des stéréotypes auxquels ces jeunes sont constamment renvoyés.  Et, sauf à renoncer totalement à la vocation émancipatrice de l’enseignement scolaire, il serait souhaitable que cette parole soit d’abord entendue à l’école.

Cela suppose d’une part que les enseignants prennent conscience de la spécificité des discriminations subies par les adolescents handicapés, et qu’ils soient outillés pour apprendre à leurs élèves à déconstruire les stéréotypes validistes à l’origine de ces discriminations. Il reste un travail considérable à faire dans ce domaine, ne serait-ce que pour aborder la question du handicap en s’affranchissant du registre de l’émotion et des affects[1]. On peut toutefois mentionner l’existence du site d’autoformation en ligne « pédagogie anti-discrimination »mis à la disposition des enseignants par une équipe de chercheurs coordonnée par Irène Pereira. Ce site aborde tous les types de discriminations et comprend un module consacré à « l’handiphobie » qui permet de défricher le terrain.

Cela implique d’autre part que les programmes scolaires donnent la possibilité aux enseignants sinon d’aborder ces questions, du moins de rendre visibles les personnes handicapées comme membres à part entière de la société dans les différentes disciplines. De façon comparable, l’éducation à l’égalité filles-garçons a conduit à réexaminer la place des femmes dans les contenus d’enseignement de manière à leur donner une plus grande visibilité, et à s’assurer que ceux-ci ne confortent pas les stéréotypes de genre[2].

En histoire, on peut constater que les programmes du secondaire donnent rarement l’occasion aux professeurs d’évoquer les personnes handicapées comme acteurs et actrices des changements historiques. Cette invisibilité recoupe, il est vrai, celle des individus ordinaires dans un récit scolaire majoritairement incarné par des personnages investis du pouvoir de décision[3]. Et, lorsque les thèmes mis au programme permettent de les faire émerger dans le récit historique, les personnes handicapées apparaissent avant tout comme des victimes : victimes de guerre d’abord, à travers les figures des mutilés et des blessés de la face de la Première guerre mondiale – ceux qu’on a appelés les « gueules cassées » – dont les représentations photographiques ou picturales sont souvent proposées comme supports d’étude dans les manuels pour symboliser la violence inédite des combats, mais rarement pour raconter l’histoire des individus ou même celle du regard porté sur les corps infirmes.
Jean Galtier-Boissière, Défilé des mutilés, 14 juillet 1919.Musée d’Histoire contemporaine, Paris.

Ces images ne disent rien en effet de la vie sociale et intime de ces blessés de guerre, de leur subjectivité, ou bien de leur rôle au sein des associations d’anciens combattants par exemple. Le sort des Allemands et Allemandes handicapés assassinés par les nazis en 1939 lors de l’opération dite « T4 » peut également être mentionné lors de l’étude du totalitarisme nazi. Là encore, dans le temps très resserré imparti au chapitre à traiter[4], les acteurs et actrices handicapés sont saisis sous l’angle d’une identité collective les vouant au malheur, identité collective dont l’historicité n’a pas lieu d’être interrogée.

Image parue en 1938 dans Le Nouveau Peuple, mensuel du Bureau de la politique raciale du NSDAP, Musée historique allemand, Berlin. Le texte dit :« 60 000 Reichsmarks : c’est ce que cette personne atteinte de défauts héréditaires coûte au Peuple durant sa vie. Camarade, c’est aussi ton argent ».

Aucune question n’invite en effet à mettre au jour le caractère socialement et historiquement construit du handicap. Or, l’histoire, on le sait, a la vertu de « dénaturaliser » les évidences en montrant comment les catégories et les groupes sociaux ont été construits dans l’épaisseur du temps historique et ne constituent pas des absolus. De même qu’il apparaît aujourd’hui nécessaire de le faire à propos de la féminité ou de la masculinité par exemple, on pourrait expliquer que la catégorie du handicap ne recouvre pas une condition biologique ou médicale atemporelle, mais qu’elle résulte de processus historiques par lesquels les sociétés ont produit des normes délimitant la frontière entre capacités et incapacités, entre le normal et le pathologique, en introduisant de fait des hiérarchies entre les individus.

On pourrait signaler par exemple que pour les périodes antérieures au 20esiècle, nombre de personnes que l’on considèrerait aujourd’hui comme « handicapées » ont d’abord été des producteurs et des productrices économiques en participant à toutes sortes de travaux collectifs, même si elles n’apparaissent pas dans les sources comme des travailleurs salariés[5]. Les accidents et les maladies causant des infirmités étaient en effet bien plus nombreux qu’aujourd’hui et il fallait bien que tous les membres de la maisonnée travaillent pour entretenir l’exploitation ou l’atelier familial. Ces acteurs et actrices historiques ont ainsi contribué à bas bruit à la vie économique et sociale de leur temps sans que leur handicap ne les voue mécaniquement à l’exclusion sociale via

l’enfermement dans des institutions. De même pourrait-on mentionner la participation des ouvriers et ouvrières accidentés du travail – et ils furent fort nombreux à l’époque de l’industrialisation – aux luttes sociales des 19eet 20esiècles[6]. Ou bien encore aborder les mobilisations politiquesdes personnes handicapées inscrites dans le paysage des luttes des années 1968, par lesquelles des militants et militantes handicapés revendiquaient l’égalité des droits, dénonçaient le paternalisme dont ils faisaient l’objet et refusaient l’assignation au placement en institutions qui constituait alors le destin social de la plupart d’entre eux[7].


Dessin non signé paru dans Handicapés Méchants, journal des Comités de Lutte des Handicapés, Novembre 1977.

L’évocation, même rapide, de ces luttes, permettrait de mettre au jour les capacités d’action et de résistance de ces agents historiques face à la domination qu’ils subissaient, non pour en faire des héros, mais pour attester du fait qu’ils ne furent pas seulement des objets d’intervention des politiques publiques mais des sujets politiques, des êtres de pensées, mus par le désir de transformer le monde social. On pourrait ainsi transmettre aux élèves une vision autre que celle, exclusivement passive et mortifère, des personnes handicapées victimes de guerre ou de politiques discriminatoires. Ainsi donnerait-on la possibilité aux adolescents handicapés scolarisés dans les classes de se projeter en tant qu’acteurs et actrices de leurs propres choix, mais aussi des changements collectifs.

 

[1]Comme c’est le cas par exemple pour certaines ressources mises à disposition des enseignants sur le site du Ministère de l’Education Nationale Eduscol pour « animer une séance de sensibilisation au handicap ». L’analyse de ces ressources du point de vue des stéréotypes validistes pourrait à elle seule faire l’objet de la publication d’un texte.

[2]Entre autres exemples, on peut citer le manuel d’histoire La place des femmes dans l’histoire. Une histoire mixtepublié par l’association Mnémosyne permettant aux professeurs du primaire et du secondaire d’intégrer l’histoire des femmes et du genre dans leur mise en œuvre des programmes.

[3]C’est particulièrement le cas des nouveaux programmes de lycée général et technologique (BO spécial n°1 du 22 janvier 2019). Voir sur ce point l’analyse du collectif Aggiornamento.

[4] Le totalitarisme nazi est abordé en classe de troisième au sein du chapitre« Démocraties fragilisées et expériences totalitaires dans l’Europe de l’entre-deux-guerres » (thème 1 du programme d’histoire, B0 spécial n°11 du 26 novembre 2015). Le projet de programmes de la classe de terminale générale appliqués à partir de 2020  tel qu’il a paru en juin 2019 comporte un thème intitulé « Fragilités   des  démocraties,   totalitarismes   et  Seconde   Guerre mondiale (1929-1945) »  auxquelles devront être consacrées entre 12 et 14 heures.

[5]Sur cette question, on pourra lire l’article très instructif de l’historien Gildas Bregain : « Les personnes handicapées, actrices de leur histoire et de l’histoire en général », publié en 2014 sur son carnet de recherche. On peut aussi renvoyer à la table rondeorganisée en 2016 sur l’histoire du handicap lors des Rendez-vous de l’Histoire de Blois, au cours de laquelle les historiens présents abordent la question de la visibilité des acteurs handicapés dans l’histoire scolaire.

[6]Nicolas HATZFELD, « Santé des travailleurs : des combats récurrents, unedynamique nouvelle », in Michel PIGENET et al., Histoire des mouvements sociauxen France, La Découverte, 2014,pp. 661-670.

[7]Jérôme BAS, « Des paralysés étudiants aux handicapés méchants. La contribution des mouvements contestataires à l’unité de la catégorie de handicap », Genèses 2017/2 (n° 107), p. 56-81.

L’enseignement mutuel au XIXè siècle

 

Rédacteur : Cédric Perrin

Sylviane Tinembart et Edward Pahud, Une innovation pédagogique. Le cas de l’enseignement mutuel au XIXè siècle, Editions Livréo-Alphil, Neuchâtel, 2019, 164 p.

Au cours du XIXè siècle, l’alphabétisation et l’instruction des enfants du peuple constitua un enjeu pour les Etats et, surtout dans un premier temps, pour les communes.  L’une des réponses expérimentées fut l’enseignement mutuel. C’est à cette « innovation pédagogique » du début du XIXè siècle que s’intéressent Sylviane Tinembart et Edward Palud dans le petit livre qu’ils viennent de faire paraître chez l’éditeur neuchâtelois Alphil. Les deux chercheurs suisses, qui furent auparavant enseignants, se proposent de faire la synthèse des travaux consacrés à cette expérience « brève mais remarquée » sur laquelle cependant peu d’ouvrages francophones sont disponibles ; même s’il convient de rappeler celui publié par la sociologue Anne Querrien en 2005[1]. L’introduction du livre énonce clairement la thèse défendue par les auteurs. Le succès éphémère – l’expérience ne dura pas plus d’une cinquantaine d’années et se concentre surtout sur la décennie 1820 –  de la méthode mutuelle s’inscrit dans « un contexte économique qui ne permettait pas de généraliser l’instruction publique voulue par les politiques d’alors ». L’étude est ensuite menée à plusieurs échelles : l’Europe, la Suisse et plus particulièrement le canton de Vaud.

Les premiers chapitres retracent les origines du mutualisme attachées aux initiatives de l’écossais Andrew Bell et de l’anglais Joseph Lancaster qui théorisèrent l’un la mutual tuition et, l’autre, le monitorial system, dans un XIXè siècle naissant marqué par des changements sociaux et politiques « conséquents », parmi lesquels la diffusion dans le sillage de la Révolution française du concept d’Etat-Nation et de de l’idéal d’émancipation par l’instruction publique. Toutefois, les problèmes de pénuries de locaux, de maîtres formés et de financement constituent un obstacle majeur. En Suisse, quelques « pédagogues d’avant-garde » comme Johann Heinrich Pestalozzi, Grégoire Girard, Philipp Emmanuel von Fellenberg ou Albert Stapfer, devenu ministre de la République helvétique en 1798, oeuvrent pour le droit à l’instruction. Dans les cantons, des écoles primaires existent déjà mais pas partout et elles demeurent soumises aux autorités religieuses. Rentré en Angleterre en 1795,  après avoir dirigé un orphelinat militaire en Inde où il a pu observer des enfants enseigner à d’autres en écrivant dans la sable, Bell fonde des écoles et publie des ouvrages pour présenter la méthode mutuelle. Lancaster, qui a lu Bell, développe puis diffuse celle-ci en, puis hors, d’Angleterre, aux Etats-Unis et en Colombie notamment. Tout deux s’emploient à promouvoir une éducation pour tous, accessible aux plus pauvres. Ils font de la participation des élèves un élément essentiel de l’enseignement. Les élèves plus avancés se font moniteurs et enseignent aux autres. Les leçons sont courtes et conçues pour être accessibles à tous. Les exercices écrits se font sur du sable ou une ardoise au début de l’apprentissage ; ce qui permet d’économiser le papier. Les écoles sont divisées en classes, elles-mêmes divisées en petit groupe autour d’un moniteur. Le grand atout de la méthode est de parvenir à apprendre à lire, écrire et compter en peu de temps à un grand nombre d’enfant et pour un investissement limité.

Les chapitres suivant sont consacrés à la circulation et à la diffusion de la méthode mutuelle. En France, certains sont conquis par ce système qui permet d’instruire des milliers d’enfants à moindre coût et pratiquement sans maître. Vers 1820, il existerait 848 classes d’enseignement mutuel (dont 92 de filles) dans le pays. La méthode se répand durant les années 1820 dans les villes belges, allemandes et scandinaves, ainsi qu’en Suisse, en Italie, à Malte et en Espagne. Elle est également introduite en Russie pour instruire les soldats. Hors d’Europe, elle diffuse aux Etats-Unis et en Amérique du Sud. Elle est également importée par les missionnaires en Afrique, par exemple au Sénégal. Toutefois, l’enseignement mutuel peine à s’établir durablement. En France, en Espagne et en Suisse notamment, alors que sa diffusion est souvent associée aux élites progressistes ou protestantes, il rencontre la résistance du clergé catholique qui le juge amoral et fait fermer ces écoles. La résistance des milieux conservateurs n’est toutefois pas seule en cause. A Neuchâtel, le Comité d’éducation considère que l’enseignement mutuel n’a pas tenu toutes ses promesses et celui-ci est abandonné dès 1829. Dans le canton de Vaud, l’intérêt porté au mutualisme s’essouffle dans les années 1830 avant de disparaître au profit de l’enseignement simultané.

Trois chapitres décrivent ensuite les particularités de l’enseignement mutuel. Le maître y apparaît comme le chef d’un « vaisseau pas comme les autres » qui endosse de nombreuses responsabilités. Son rôle est d’abord d’administrer l’école, de former les moniteurs et de surveiller le déroulement et l’alternance des activités. Il enseigne en réalité fort peu, ce qui est d’ailleurs pointé par les critiques de la méthode. Dans le canton de Vaud, il est recruté par les communes. Il a la charge de 60 à 80 élèves. C’est souvent plus ailleurs ; jusqu’à 1000 chez Lancaster. L’école ne dispose que d’un mobilier réduit, des tableaux et des modèles d’écriture, peu d’ouvrages, essentiellement la Bible. Dans la journée, les leçons et les circulations sont strictement dirigées à coups de sifflet et de signes manuels. Les manquements à la discipline sont sanctionnés mais les châtiments corporels ou humiliants sont bannis. A l’inverse, un système de récompenses, y compris par de petites sommes d’argent, crée une émulation. A la fin de la dernière classe, quel que soit leur âge, les élèves sont libérés de leurs obligations scolaires et peuvent aller travailler aux champs ou suivre une formation professionnelle. A la différence de la méthode simultanée, les classes ne regroupent pas des enfants du même âge mais du même niveau dans chaque matière. Un élève peut ainsi se trouver dans une classe en lecture et dans une autre en arithmétique. Au début du XIXè siècle, l’apprentissage est limité à la lecture, l’écriture, le calcul et à la religion. Puis le programme s’enrichit de nouvelles disciplines dont l’histoire, la géographie et l’instruction civique. Dans le canton de Vaud, les élèves des 7è et 8è classes s’initient au dessin technique pour les garçons et à la couture pour les filles. Toutefois, l’introduction à compter des années 1830, de ces nouvelles matières complique la gestion de la classe et l’application des principes du mutualisme. Elle contribue à son abandon au profit de l’enseignement simultané.

Le dernier chapitre s’interroge sur les raisons d’une « disparition aussi soudaine que l’avait été son apparition ». Sylviane Tinembart et Edward Pahud relèvent plusieurs facteurs qui sont autant de points faibles de l’enseignement mutuel. Le trop grand nombre d’élèves par classe, le fait que le maître n’enseigne pas directement sont de plus en plus critiqués. La discipline fait aussi l’objet de polémiques. Sur ce point, les deux chercheurs prennent leur distance avec les analyses plus enthousiastes d’Anne Querrien. Sur le plan didactique, les apprentissages se révèlent très répétitifs et segmentés. Les élèves apprennent finalement peu dans ces écoles, mécaniquement et sans réflexion. Enfin, et surtout pour les deux auteurs, à mesure que les Etats européens mettent en place des systèmes scolaires et deviennent des «Etats scolaires », la méthode mutuelle ne répond plus aux besoins. L’Ecole dispose de plus de moyens, de davantage de maîtres formés dans des Ecoles normales, de plus de classes et d’écoles, de véritables législations scolaires, avec des programmes… Dès lors, le besoin se fait moins sentir d’enseigner à un très grand nombre d’élèves en même temps. L’enseignement mutuel apparaît donc comme une réponse momentanée aux problèmes de la diffusion de l’instruction publique.

En dépit de quelques passages un peu trop descriptifs, le livre est clair et bien écrit et il se lit aisément. Il est tenu par la thèse formulée dès les premières pages et à propos de laquelle Sylviane Tinembart et Edward Pahud se montrent convaincants. C’est à raison également qu’ils soulignent que, bien qu’elle a été abandonnée, la méthode mutuelle  demeure d’actualité par les réflexions pédagogiques qu’elle suscite. En effet, cette « innovation pédagogique » d’hier inspire des innovateurs d’aujourd’hui. Vincent Faillet, par  exemple, revendique clairement l’héritage de l’enseignement mutuel pour faire « apprendre autrement » ses élèves du lycée Dorian à Paris[2]. L’expérimentation, bien que légitime, peut toutefois soulever quelques réserves, dont la référence sous-jacente à la notion à la mode mais problématique de société apprenante n’est pas la moindre[3]. En étudiant précisément ce qu’était l’enseignement mutuel, le livre de Sylviane Tinembart et Edward Pahud vient à point nommer éclairer ces expériences pédagogiques contemporaines. Il permet de ne pas idéaliser une référence qui présente des limites. Si la méthode répondait aux enjeux du début du XIXè siècle, il n’est pas certain – sauf à rêver de quelques régressions – qu’elle réponde aux aspirations émancipatrices du présent. Quel enseignant rêve d’avoir 80 élèves ou plus par classe ? On peut douter que les élèves d’aujourd’hui acceptent de se voir conduire au sifflet et à la clochette. Enfin, l’une des raisons qui a conduit à son abandon est qu’elle n’était guère propice à l’apprentissage de taches complexes. Pour autant, cela ne veut pas dire qu’elle ne peut pas inspirer, associée à d’autres pratiques pédagogiques, des moments d’enseignement. On peut imaginer, par exemple, un travail mutuel en groupes autonomes qui permettra à l’enseignant de consacrer plus de temps à suivre et encadrer les élèves plus faibles. Mais, il s’agit dès lors plus de méthode mixte que de véritable enseignement mutuel tel que l’entendaient Bell et Lancaster.

 

 

[1] Anne Querrien, L’école mutuelle, une pédagogie trop efficace ?, Edition Les empêcheurs de penser en rond, Paris, 2005, 181 p.

[2] Vincent Faillet, « Apprendre autrement : l’expérience de la ‘classe mutuelle’ », The Conversation, 2018 : https://theconversation.com/apprendre-autrement-lexperience-de-la-classe-mutuelle-97326

[3] Pour une lecture critique de cette dernière, voir : Christophe Cailleaux & Amélie Hart-Hutasse, « François Taddei, héraut (plus) très discret de la ‘ société apprenante’ », https://zilsel.hypotheses.org/3339

En grève le 17 juin

Constatant l’accablant refus de dialogue du ministre face à une réforme catastrophique du lycée (général, technologique et professionnel), et à une réécriture précipitée et bâclée des programmes, le collectif Aggiornamento histoire-géographie se joint à toutes les organisations syndicales et disciplinaires appelant à la grève le 17 juin. D’une manière générale, nous rappelons notre profond attachement au service public d’éducation et ne pouvons que craindre l’aggravation des inégalités scolaires à la suite des réformes attaquant de la Maternelle jusqu’à l’Université. 

La bande-son de l’histoire : à propos de l’exposition Paris-Londres, Music Migrations

Rédactrice V. Servat

Foisonnante exposition que celle proposée par le Musée National de l’Histoire de l’Immigration – Paris-Londres, Music Migrations– et belle occasion pour les enseignant.es de travailler, avec leurs élèves (ou étudiant.es) des thèmes souvent malmenés dans les programmes. Ici, histoire sociale et culturelle avancent conjointement pour parcourir cette fin de XXè siècle durant laquelle s’opèrent des transformations majeures de nos sociétés  : l’irruption de la jeunesse en leur sein, l’accroissement de la circulation des femmes et des hommes qui les constituent avec leurs cultures multiples ; la disparition des empires coloniaux au profit de sociétés postcoloniales envisagées, ici, depuis les anciennes capitales impériales ; et, enfin, les circulations, métissages et usages des musiques dans ce contexte de fortes mutations. 

Une des bornes sonores de l’exposition (crédits@vservat)

L’exposition mobilise un grand nombre et large éventail d’archives comme le permet l’histoire culturelle contemporaine : presse (quotidienne, magazine, fanzines), images fixes ou animées (dessins, photos, affiches, reportages, documentaires, clips …), objets (cassettes, disques, instruments de musique, vêtements, badges), documents administratifs privés ou publics (registres de bateaux, archives du BUMIDOM) et bien évidemment créations musicales puisque chaque section de l’exposition permet d’écouter, de découvrir, une sélection de titres nés de cette histoire faite de rencontres et de mouvements. Selon ses habitudes, le musée n’a pas ménagé ses efforts quant à l’étendue de l’espace d’exposition, empiétant sur celui consacré à la permanente pour que tout rentre au 2nd étage, afin de réserver une place de choix aux œuvres d’art contemporain. Le parcours du visiteur est jalonné de rencontres avec des installations qui, des cuivres d’Arman aux mini batteries de Rose Eken en passant par les oiseaux en vinyles de Paul Villinski, proposent une réflexion sur la musique, ses imaginaires, ses pratiques collectives, ses communautés, ses codes et fétiches. Ce sont des passages en forme de respirations bienvenus dans un itinéraire très dense.

Burst de P. Villinski 2019-2019 (crédits @vservat)
Un aperçu de la vitrine des archives de Don Letts (crédits @vservat)

A considérer ce qui est exposé, on doit souligner le remarquable travail de collecte effectué par les commissaires de l’exposition et la présence notable d’archives issues de collections personnelles prêtées par des artistes pour l’occasion. Certaines sont familières de celles et ceux qui fréquentent le musée régulièrement telle la robe de scène de Shéhérazade qui enchanta les soirées du cabaret El-Djazaïr. Toutefois, trois fonds d’une valeur exceptionnelle, pour des raisons différentes, sont exposés. Une vitrine entière est composée d’objets prêtés par Don Letts, DJ, compagnon des Clash, ami de Bob Marley, grand fusionneur de sons et icône des mobilisations anti-racistes du tournant des années 70 ; elle documente la scène reggae punk anglo-caribéenne de Londres. Les archives familiales de Celeste Bell concernant sa mère Poly Styrene, chanteuse du groupe X-Ray Spex, ouvrent dans l’exposition où elles sont peu nombreuses, comme dans l’ensemble de l’univers des musiques populaires, un espace précieux et puissant dédié aux femmes (punks et féministes pour ce qui concerne cette chanteuse). Le fonds prêté par François Guillemot, chanteur des Béruriers Noirs, offre un panorama remarquable pour saisir ce moment de rencontre militant entre jeunesses française et immigrée réunies dans l’antiracisme et la musique au courant des années 80, loin des options affadies proposées par SOS Racisme. Ainsi, pour celles et ceux qui aiment, pratiquent ou enseignent l’histoire, Paris Londres, Music Migrations constitue un rappel bienvenu sur la grammaire de la discipline. Cette histoire est soumise à un régime omnivore de sources, elle trempe sa plume dans celles produites par des individus aux trajectoires plurielles, tout en étant un support stimulant et fécond pour la création artistique non exclusivement musicale.

Encart promotionnel pour SOS Racisme publié dans la presse magazine (crédits @vservat)

Les contenus de l’exposition sont enserrés dans deux bornes chronologiques. Le temps s’ouvre en 1962, date qui marque une double accession à l’indépendance : celle de l’Algérie et de la Jamaïque. 1989, date qui referme le temps de l’exposition, est d’ordinaire associée à la chute du mur de Berlin ou la fin de la guerre froide. Ici c’est davantage une référence au défilé du Bicentenaire de la Révolution, rythmé par les tambours de Doudou N’Diaye Rose, et clôt sur La Marseillaisechantée par Jessie Norman ; l’événement vient administrer la preuve d’une visibilité plus grande, d’une possible place nouvelle, accordée au multiculturalisme au coeur des lieux symboliques des capitales impériales.

Disco Revue un des titres phares de la presse magazine jeune avec Salut les copains! (crédits @vservat)

Trois séquences découpent le temps ainsi borné. La première est celle des années 60 qui s’ouvrent avec le surgissement de la jeunesse au sein des sociétés parisiennes et londoniennes. Surgissement par le nombre puisque ce sont les générations nées du baby boom amorcé en 1942 dont il est ici question. Surgissement par la musique qui unit et distingue tout à la fois, cette jeunesse d’autres classes d’âge. C’est une musique  bruyante, électrifiée, venue des Etats-Unis : le rock. La musique rock (que l’on qualifie aussi de pop pour populairetant elle fédère la jeunesse des sixties) y joue un rôle fondamental : on l’écoute à la radio ou sur des vinyles joués sur un électrophone, on la lit dans une presse magazine spécifique qui relate les vies des idoles, on la porte en vêtements suivant les créations des icônes de la mode telle Mary Quant et ses mini jupes. Enfin, on la vit de façon intense dans la Beatlemaniaqui déferle sur une Angleterre mi-médusée, mi-inquiète, ou lors de la nuit de la Nation, ce concert des yéyésbaptisés par E. Morin a posterioriqui se tient en plein air un soir de juin 1963 pour fêter les un an du magazine éponyme. C’est ainsi que se déploient les différents éléments constitutifs des cultures juvéniles.

Dans cette décennie agitée, en marge du Swinging Londonet du Paris des yéyé, existent des lieux et territoires où se retrouvent les populations immigrées des deux capitales : les cafés et cabarets nord-africains du Nord de Paris, les quartiers vétustes du centre de Londres délaissés par une population partie s’installer en banlieue, loin du smog. S’y côtoient des caribéen.nes qui sont arrivé.es à Londres à partir de 1948 (avec le désormais fameux Empire Windrush) et des immigré.es originaires de l’ancien empire des Indes. Tandis que par le logement ou le travail, les populations immigrées des deux capitales restent fortement déclassées, la musique leur offre des opportunités de rencontres et de partage. Arriver, se loger, travailler, se sociabiliser sont autant d’étapes d’une étude d’histoire sociale décloisonnée par le biais de l’écoute, de la pratique ou de la création musicale. Des chansons de l’exil interprétées par Dahmane El-Harrachi, à la pop yéyé de Jacqueline Taleb, du manifeste Police on my back interprété par les Equals d’Eddy Grant à l’engouement pour les rythmes syncopés du rocksteady et du ska de Desmond Dekker, on découvre, encore cantonnées aux marges, les balbutiements de la future sono mondiale.

Les années 70 sonnent l’heure de la contestation pour ces jeunes qui semblaient jusqu’alors assez insouciants. La conjoncture économique se retourne, la société de consommation érigée en modèle souffre de désamour, les idées xénophobes gangrènent les partis traditionnels (Enoch Powell en Angleterre) ou cimentent les fonds baptismaux de nouvelles formations politiques (le Front national en France), le contexte international toujours marqué par la guerre du Vietnam assombrit le tableau. C’est la toile de fond de la deuxième séquence de l’exposition Paris-Londres.La musique accompagne les luttes des jeunesses dans les deux capitales. Elle est un moyen d’affirmation et de revendication – comme l’illustrent les nombreuses pièces exposées qui documentent la naissance et le développement du carnaval caribéen de Notting Hill – de témoignage et de dévoilement des conditions de vie des populations immigrées comme les chantent François Béranger dans Mamadou m’a dit, ouLKJ dans Ingland is a bitch. On est au temps du punk des Clash, dureggae de Steel Pulse, dela dub poetry de Linton KwesiJohnson, de la renaissance ska des Specials sur le label 2tone. Les artistes de différentes cultures et horizons jouent ensemble dans des festivals pour y promouvoir les rencontres culturelles –Africa fête – lutter contre le racisme et dénoncer les partis xénophobes – Rock against Racism– ou vilipender les violences policières en jouant au pied des tours HLM où elles s’exercent avec une régularité pesante – Rock against police. Sans quitter leslieux de sociabilités,les foyers de travailleurs immigrés, les terres du militantisme associatif, l’exposition prend une tournure plus politique et militante autour dela musique écoutée, diffusée et jouée par les actrices et les acteurs de cette période. Fait social, la musique est aussi une pratique dont les gestes recèlent des significations insoupçonnées comme Paul Gilroy l’explique si bien dans ce passagequi évoque les afro-caribéens descendants de Londres impliqués dans le carnaval de Notting Hill : 

La culture sound system a permis cette transition. S’affirmer non pas par le travail mais par le loisir, par la culture, par l’invention d’une communauté, a été un marqueur générationnel crucial – la construction de soi par le son. Fabriquer ses propres enceintes est devenu bien plus qu’un exercice de menuiserie et d’acoustique. L’un des attraits du sound system c’est qu’il s’agit d’une technologie contrôlable par ses utilisateurs, ses makers. Nous avions tellement peu de beauté dans nos vies que ces magnifiques objets se devenus le point focal de nos existences.(…) Nou ssommes citoyens, nous avons un passeport, un document qui confirme notre appartenance à cette société, mais la barrière de la couleur, la xénophobie, tout ceci nous rend ces espaces plus difficles à conquérir. Nous avons donc du créer nos propres espaces, notre technologie, notre rituel. Nous avons établi une historicité qui n’exsitait pas en dehors de notre espace.1

Actuel, le magazine de la sono mondiale (crédits @vservat)

Le dernier temps de l’exposition est consacré – selon l’expression façonnée par Actuel et son prolongement radiophonique Radio Nova –à la sono mondiale, ce grand mix des années 80 durant lesquelles, entre local et global, les musicien.nes puisent dans des sonorités et des références presque traditionnelles pour les accommoder au temps des concerts géants et de la mise en réseau planétaire des sons. Si cela vire parfois à la cacophonie – quand les mélanges entre derbouka, synthé et guitare électrique ne sont pas aussi savamment dosés que dans les morceaux de Rachid Taha – c’est une période qu’on pourrait trouver plus consensuelleetpavée debonnes intentions. Les revendications radicales sont ainsisupplantées par les mièvres petites mains jaunes de SOS Racisme et Phil Collins ne fait pas pogoter Wembley, encore moins Lady Di, même pour sauver les éthiopiens de la famine. Paradoxalement, les exclusions et les inégalités n’ont jamais été aussi fortes : à Paris ou à Londres, la ville est territoire de ségrégation. Cependant les évincés ne s’en laissent pas compter ; ils la reprennent d’assaut, symboliquement, à la mode NTM dansParis sous les bombes, ou concrètement à la façon de Dee Nasty qui installe le rap game dans les friches de la Chapelle. La sono mondiale c’est le hip-hop accommodé de Nenneh Cherry, le raï-electro de Natacha Atlas, le bhangra de Talvin Singh, le zouk de Kassav, l’afrobeat de Fela Kuti, le reggae de Gainsbourg, le rock salsa de la Mano Negra. C’est une période marquée par ses multiples emboitements scalaires ; les individus s’y meuvent en musique, tissant les fils d’une histoire qui passe par le block d’immeubles d’un quartier de banlieue, s’élance vers des villages africains ou pendjabis distants de milliers de kilomètres, tout en ayant le monde pour horizon de diffusion. En ce sens, Paris-Londres, Music Migrations fait de l’oeil aux géographes, c’est un fait, et c’est potentiellement un de ses autres pouvoirs de séduction sur les enseignant.es.

Rapattitude une des premières compilations de rap français (crédits @vservat)

En entrant dans le sas noir qui ouvre le chemin de ce long et riche itinéraire, il vous faudra sans doute renoncer à y déambuler en empruntant toutes les routes possibles. L’exposition est installée exceptionnellement jusqu’en janvier 2020, ce qui donne des possibilités de récidive pour aller butiner sur ses chemins de traverse et itinéraires bis. Elle devrait s’enrichir d’une vitrine consacrée à Rachid Taha, récemment et précocement disparu. Ses engagements sans concession, sa capacité à embarquer les sons et les rythmes du monde dans ses créations musicales forgées entre Paris et Londres, sa liberté de ton et sa bonhommie chapeautée lui confèrent une place de figure tutélaire évidente. Il n’est toutefois pas nécessaire d’attendre sa mise en place2pour aller au palais de la Porte Dorée où s’expose une histoire populaire, militante, métissée et musicale qui éclaire autant qu’elle interroge ce que nous sommes aujourd’hui et ce vers quoi nous pourrions aller demain.

1La culture sound system a été un marqueur générationnel crucial, entretein avec P. Gilroy de S. Carayol, dans Une histoire du reggae, les Inrocks 2, 2017, p. 78

2Elle ne devrait pas avoir lieu avant septembre 2019.

Sur l’enseignement de l’histoire, entretien avec Laurence De Cock

Cet entretien a d’abord été publié dans la revue Ballast. Il est mené par Rachid Zerrouki, enseignant à Marseille.

 March Bloch disait qu’il n’imaginait pas, pour un écrivain, « de plus belle louange que de savoir parler, du même ton, aux doctes et aux écoliers » : quelle réponse donneriez-vous aujourd’hui à un élève qui, en CM1, découvre les Celtes, les Gaulois, les Grecs et les Romains, et se demande à quoi sert l’enseignement de l’histoire ?

C’est intéressant que vous commenciez cet entretien en rappelant l’intérêt que Marc Bloch accordait aux enjeux de vulgarisation et de transmission, notamment en direction des enfants. En effet, c’est un aspect du personnage que beaucoup d’historiens oublient aujourd’hui. Bloch et l’école des Annales dont il est le cofondateur avec Lucien Febvre se sont beaucoup penchés sur les questions d’enseignement, quitte à débattre de façon parfois vive avec l’institution scolaire.

A un enfant qui découvre l’histoire enseignée à l’école (car il faut rappeler qu’ils l’ont déjà croisée  hors de l’école), je dirais ceci : « L’histoire sur laquelle nous allons travailler ensemble va te permettre de regarder et de comprendre le monde autrement. Tu vas apprendre à repérer les traces du passé tout autour de toi, et il y en a partout. Comme un petit enquêteur ou une petite enquêtrice, tu auras envie de savoir qui a laissé ces traces et surtout pourquoi. Et, pour cela, tu seras obligé de remonter le temps, de trouver d’autres indices, de faire des suppositions, d’imaginer des réponses  jusqu’à ce que tu trouves la preuve que ça n’a pas été autrement. Alors tu comprendras pourquoi les Gaulois n’ont pas pu cohabiter avec les dinosaures et pourquoi tes grands-parents racontent des évènements qui te paraissent si lointains tandis qu’ils ont l’impression que c’était hier. Car l’histoire c’est tous les « hier » des morts et des vivants, y compris les tiens. C’est tellement énorme qu’on est obligé de faire des choix et de sélectionner ce qui nous semble le plus important à retenir du passé. Et tout le monde ne retient pas les mêmes choses. Cela ne signifie pas toujours que certains ont tort et d’autres ont raison, mais qu’il faut au contraire partager et comparer nos choix. L’école a fait ses propres choix. Pendant longtemps par exemple, on a cru que les Gaulois étaient les ancêtres des Français et que leur pays s’appelait la Gaule. Et c’est cette histoire qu’on apprenait aux enfants. Tu vas voir qu’aujourd’hui, grâce à la découverte de nouvelles traces, on ne pense plus ça du tout ».

Depuis la Révolution française, l’enseignement de l’histoire est associé à la construction d’une « identité nationale ». En s’appuyant sur des mythes, l’histoire scolaire devait permettre l’intégration de tous les futurs citoyens de la République, quelles que soient leurs identités originelles. Pourquoi ce projet a-t-il échoué ?

Il est vrai que ce projet a commencé à être théorisé sous la Révolution, en même temps que l’invention de la formule « Education nationale ».  Mais c’est surtout au XIXème siècle qu’il a été mis en œuvre pour de bon. Pour cela, historiens universitaires et professionnels de l’éducation ont travaillé quasiment de concert, ce qui est assez rare pour être souligné. Les premiers ont cherché à écrire un récit historique de la France à la fois conforme aux avancées scientifiques (travail sur les sources et méthodes d’interprétation) et susceptible de donner une matrice commune à l’ensemble des Français. Il faut préciser certaines choses ici : au XIXème siècle, la France est une mosaïque culturelle où tous les enfants ne parlent pas les mêmes langues ; en outre, l’école publique, même si elle est en voie de généralisation (avant donc les lois Ferry de 1881-1882), ne scolarise pas l’ensemble des enfants, loin s’en faut ; enfin, le choix de programmes scolaires nationaux ne date que de 1867, sous le second Empire, date à laquelle apparaissent les premiers programmes d’histoire proprement-dit. Ces derniers, que l’on qualifie aujourd’hui de « roman national » sont conçus pour construire une identité française. Il repose sur une origine supposée commune : « Il y a deux mille ans notre pays s’appelait la Gaule et ses habitants les Gaulois », ainsi que sur des grands personnages emblématiques et des évènements fondateurs. C’est une histoire purement politique, faite de gestes héroïques destinés à montrer la grandeur de la France, et à provoquer empathie et amour chez les petits. Comme le disait l’un de ses principaux colporteurs entre la fin du XIXè et le début du XXème siècle, Ernest Lavisse, auteur de dizaine de manuels scolaires : ‘L’histoire ne s’apprend pas par coeur, elle s’apprend par le coeur ». C’est à ce moment que l’enseignement de l’histoire se charge de finalités civiques et patriotiques que l’on pourrait rapprocher d’une logique d’intégration puisqu’il s’agit bien de gommer les différences culturelles en fournissant une culture commune. L’enseignement de l’histoire ne s’est jamais départi de cette mission même si ce n’est plus la seule, loin s’en faut. 

Vous posez la question des raisons d’un échec. C’est une question compliquée parce que rien ne permet de statuer sur un échec ou sur une réussite. Ce que donnent à voir les débats sur l’intégration qui sont si vifs dans la société depuis plus de trente ans, ce ne sont pas tant les défaillances de l’école que celles de la société toute entière et surtout l’incapacité de l’État à permettre une véritable démocratisation scolaire adossée au principe de justice sociale. Rabattre l’échec de trente ans de politique de méfiance vis à vis de l’immigration et de politique d’austérité sur la responsabilité de l’école est un peu facile. L’école, et plus encore l’enseignement de l’histoire, sont aujourd’hui les otages autant de ceux qui lui attribuent une toute-puissance (lutter contre le racisme, l’antisémitisme, le terrorisme) que de ceux qui en font l’antichambre du rejet de la France. Une heure d’histoire par semaine ne change pas le monde, ne résout pas les questions liées à l’intégration et ne remédie pas aux drames sociaux qui touchent aujourd’hui des milliers d’enfants. Quand on aura réussi à redonner à l’enseignement de l’histoire l’humilité dont il a besoin, on aura fait un grand pas. Alors on laissera les enseignants travailler, on ne fabriquera plus les programmes comme des projets politiques et culturels, et il sera possible peut-être de faire de l’histoire sans avoir l’impression systématiquement d’être missionné pour guérir les maux de la terre.

Dans votre conclusion de votre livre « Sur l’Enseignement de l’Histoire », vous proposez quelques pistes pour un enseignement de l’histoire émancipateur, parmi celles-ci vous évoquez la question des modalités d’appropriation de l’histoire par les élèves et du potentiel critique de cette appropriation. Pouvez-vous nous donner quelques exemples issus de votre pratique personnelle ?

Je dois commencer par préciser quelque chose d’important ici. Ma conception du métier m’interdit de donner des recettes même si on m’en demande souvent. J’ai cette conviction qu’enseigner est un acte très personnel, sans cesse rejoué dans le cadre de relations pédagogiques mouvantes, selon les élèves et les classes. De la sorte, c’est un métier fait de tâtonnements. Le pédagogue célestin Freinet parlait de « tâtonnement expérimental ». Il faut expérimenter, chercher, mettre ses pratiques à distance etc. Raison pour laquelle je récuse toute forme de « kits pédagogiques » ou méthodes miracles. C’est aussi le principe à la base d’un enseignement émancipateur, en histoire comme ailleurs. Précisons la définition : j’entends par « émancipation » un processus d’accompagnement visant à déjouer les rapports de domination, à acquérir une autonomie de pensée, critique, et surtout habitée par la nécessité du collectif. J’insiste là-dessus car le terme d’émancipation est aujourd’hui confisqué et galvaudé par le pouvoir pour en faire un pauvre projet de « libre entreprise de soi » au service de l’idéologie entrepreneuriale. Nous expliquons tout cela dans l’ouvrage collectif que j’ai coordonné avec Irène Pereira, Les pédagogies critiques. Nous y rappelons également notre hostilité à toute forme de méthodes « clés en main » pour émanciper. Laissons cela au ministère et à ses officines privées. Pour en revenir à mon cas, disons que je veille à ce que mes pratiques pédagogiques permettent la mise à jour non seulement des procédures de construction des savoirs historiques (la démarche de la recherche, la mise en récit) mais aussi l’importance de l’interprétation des faits et de la mise en débat. Dit autrement, une didactique critique n’est pas tant une question de méthode que de maîtrise épistémologique : connaître sa matière, son histoire, les débats qui la traversent, les renouveaux scientifiques, etc., c’est optimiser ses chances d’en faire partager le goût à celles et ceux qui y sont plus étrangers. On peut faire autant d’ilôts pédagogiques que l’on veut ou de pédagogie différenciée, si tout cela repose sur un rapport lisse au savoir, rien ne passera qui sera de l’ordre de la critique ; à l’inverse, si vous racontez, même magistralement, à des élèves, comment telle ou telle connaissance historique a été construite, vous les faites entrer dans le laboratoire, vous « vendez la mèche » comme disait Bourdieu et vous rendez vos élèves complices de l’enquête. L’appropriation critique n’est possible qu’à la condition de postuler que l’histoire est une matière à penser.

 En redonnant la parole aux acteurs de terrain, vous construisez une histoire populaire de l’enseignement de l’histoire, un peu comme Michelle Zancarini-Fournel a construit l’histoire de France dans Des Luttes et des Rêves, et comme Mickaël Correia raconte celle du football. En quoi est-il important de raconter le passé en se plaçant dans la peau d’une enseignante, d’une ouvrière ou d’un pauvre plutôt que dans celle d’un dirigeant ?

On avait même pensé préalablement appeler l’ouvrage « Une histoire populaire de l’enseignement de l’histoire » (sourire), mais ça commençait à faire beaucoup d’histoires populaires. Plus sérieusement, la démarche n’est pas tout à fait comparable à celle que vous citez car je ne me mets pas dans la peau d’une enseignante, je suis une enseignante. Ma perspective en revanche s’inscrit en effet dans un même constat préalable : la confiscation d’un discours. Concernant l’enseignement de l’histoire, c’était une réaction au monopole des faux experts dans les débats médiatiques et politiques. On se trouve, nous, enseignants, dans une situation de dépossession d’une expertise professionnelle au profit de personnalités ni mandatées, ni même capables d’argumenter autrement qu’en faisant appel à leurs souvenirs d’élèves ou leur actualité de parents. Du coup, il existe un décalage énorme entre les réalités du terrain et ce qui en ressort dans le discours public. L’enseignement de l’histoire est pris en étau entre des détournements politiques, des commandes morales et civiques infaisables, et surtout la circulation de fantasmes autour des disparitions de tel ou tel personnage ou de la chronologie des programmes scolaires ; le tout dans une ambiance quasi eschatologique d’annonce de fin de la civilisation. Tout cela est un peu lourd, il faut bien l’avouer. Mon ouvrage sur l’enseignement de l’histoire est donc une opération de déminage par un retour au terrain et aux réalités routinières du métier, ce depuis la fin du XIXème siècle. J’y montre donc les pratiques quotidiennes, les doutes, les débats qui existent depuis le début sur ces enseignements et aussi la transformation progressive de cette matière en brûlot médiatique.

 Sur le fait colonial Au cours de votre thèse « Dans la Classe de l’Homme Blanc », vous insistez sur le fait qu’il n’y a pas eu des apparitions et des disparitions du fait colonial à l’école, mais plutôt des « mutations » de celui-ci. L’histoire coloniale était un support de valorisation de la fierté patriotique. Aujourd’hui dans les programmes, on préconise un regard plus critique sur les effets de la domination européenne : comment expliquer cette évolution 

L’histoire coloniale est une thématique enseignée depuis la fin du XIXème siècle au sein du roman national et on comprend bien pourquoi ; elle sert en effet l’idée d’une grande nation française qui a toujours cherché à exporter ses valeurs civilisationnelles. Pendant longtemps, cette histoire a occupé des pages entières de manuels scolaires, on étudiait dans le détail la conquête algérienne, le courage d’Abd-el-Kader « aux grands yeux bleus », et même les violences coloniales de Bugeaud y étaient relatées. L’idée n’était donc pas d’occulter la violence de la conquête mais de montrer qu’elle était nécessaire car la mission importait plus que la méthode, et surtout que les soldats français avaient su vaillamment vaincre des sauvages pourtant très courageux. C’est la décolonisation qui rompt avec ce schème. Il faut préciser en effet qu’on a enseigné l’inégalité des races jusqu’au milieu des années 1960 dans les manuels, surtout de géographie. Lorsque la décolonisation se produit, et surtout avec la guerre d’Algérie, la question de son enseignement se pose très rapidement. On en parle assez tôt, y compris avec le vocabulaire de « guerre » ; je l’ai trouvé dans des manuels des années 1970 ; au début des années 1980 également, chez certains éditeurs, on mentionne les massacres de Sétif, Charonne ou encore l’usage de la torture par l’armée française. La question devient sensible lorsqu’elle se noue avec celle de l’immigration coloniale, postcoloniale et avec les enjeux mémoriels. A ce moment-là, l’institution scolaire commence à développer une certaine vigilance sur cette thématique particulière ; elle ne la supprime jamais mais va développer différentes stratégies conscientes ou non pour « refroidir » ce sujet chaud comme dit ma directrice de thèse Françoise Lantheaume. Parmi ces stratégies, on peut mentionner le fait de reléguer en toute fin de programme l’expansion coloniale (les programmes ne sont jamais terminés), ou encore de proposer un choix entre plusieurs modèles de décolonisation (Algérie ou Inde), ou enfin de ne pas étudier la situation coloniale et de se cantonner à la colonisation et décolonisation, une manière d’évincer le problème de l’historicité indigène de cet évènement. Donc oui, il y a des mutations de la place du fait colonial dans les programmes et elles sont corrélées au niveau de sensibilité politique des débats sur le sujet. Curieusement donc, on parlait de manière plus franche de la question coloniale lorsqu’elle était moins débattue dans l’espace public. C’est tout le problème d’ailleurs des questions dites « sensibles » en histoire dont l’enseignement est rendu plus complexe pour les enseignants dès lors qu’elles sont confisquées par le politique en dehors de l’école. Ces différentes instrumentalisations fabriquent des catégories de pensées dans l’«opinion » qui atteint évidemment les élèves comme les enseignants et qui biaisent souvent le rapport à la vérité historique.

Je ne dirais donc pas qu’aujourd’hui l’institution encourage un rapport plus critique à la colonisation, je trouve au contraire que l’institution bascule vers une fausse « neutralité » qui consiste à mettre en équivalence les violences d’un côté et de l’autre pour provoquer une sorte de compensation par la symétrie. C’est en réalité une manière de dépolitiser la question coloniale sous couvert d’objectivité.

 La question des mémoires de la guerre d’indépendance algérienne en Terminale est souvent évitée par les enseignants (c’est ce qu’a montré un sondage de l’Inspection dans l’Académie d’Aix Marseille). Or, vous défendez en conclusion de votre ouvrage (p.268 10)) un enseignement des questions sensibles en ce sens qu’elles sont au cœur du jeu démocratique. Que faudrait-il donc pour tomber les appréhensions des enseignants ?

Il faudrait qu’on cesse de faire peser sur eux une pression insupportable. Les questions sensibles sont introduites dans les programmes pour de mauvaises raisons car on les sature de finalités civiques ou identitaires comme si elles pouvaient régler à elles-seules les maux de la société. Ainsi, enseigner la Shoah permet de lutter contre l’antisémitisme, enseigner le fait religieux développe la tolérance religieuse et enseigner le fait colonial lutte contre le racisme… Ce serait merveilleux si ces équations fonctionnaient n’est-ce pas ? Mais ça se saurait aussi ; or elles sont enseignées depuis trente ans sans grands résultats de cet ordre. Cela ne signifie pas évidemment qu’il faille les abandonner ; mais cela montre que la corrélation entre l’apprentissage d’un fait historique et le comportement civique susceptible d’en découler est tout sauf évidente. Cela montre qu’il faut préalablement en revenir à la discipline historique elle-même et à son potentiel critique et émancipateur intrinsèque. Les questions sensibles sont au cœur du jeu démocratique non pas parce qu’elles ont un effet thérapeutique mais parce qu’elles révèlent que le rapport au passé charrie de la conflictualité, et c’est cette conflictualité, et les débats qui en découlent, qui forme le sous-bassement de la démocratie.

Certains mouvement décoloniaux reprochent aux spécialistes Blancs de traiter des questions qui ne les concernent pas directement, notamment celles liées à la colonisation. Cette lecture conduit à revendiquer que les savoirs ne découlent que de l’expérience et que les colonisés et leurs descendants sont les plus à même de parler de la colonisation. Quel est votre ressenti par rapport à ces critiques ? L’Histoire en tant que discipline prend-elle aujourd’hui suffisamment en compte le savoir situé ?

C’est une très vaste question que nous, chercheuses et chercheurs blancs, nous prenons de plein fouet. Nous la développons largement dans L’histoire comme émancipation car elle nous est systématiquement posée lorsque nous faisons des interventions publiques. Elle explique également les torrents d’insultes que Mathilde Larrère et moi recevons parfois sur les réseaux sociaux quand nous prenons la parole sur l’histoire coloniale. C’est systématique : « Ce sont nos morts », « Whitesplaining », « aucun blanc ne peut comprendre » etc. Pour ma part, je pose les choses de la manière suivante. D’abord je considère que la colère et les critiques sont légitimes. Je constate qu’elles sont impossibles à contrer dès lors qu’elles se déploient puisque toutes nos paroles sont systématiquement délégitimées. J’ai tenté plusieurs fois d’argumenter, cela ne fait qu’empirer les choses, c’est inaudible. J’en tire la conclusion qu’elles doivent pouvoir se déployer et tant pis si c’est sur nous que ça tombe. Nous sommes dans la séquence historique de réclamation d’un dû : celui de la prise de parole par les dominé.e.s ou de celles et ceux qui se sentent les dépositaires de leurs héritages. Je crois que cette séquence est nécessaire. Elle est justifiée par l’immense entreprise de dépossession de la parole des subalternes, en histoire comme ailleurs. Indéniablement, les travaux universitaires visibles, comme ils sont encore majoritairement masculins, sont quasiment tous des recherches faites par des blancs. Indéniablement aussi les positions académiques sont tenues par des blancs. Le monde académique n’échappe pas à ces dominations et discriminations structurelles. Et je ne parle même pas des travaux élaborés par des personnes non blanches et pillés allègrement. Je sais que cela existe, et c’est pitoyable et révoltant. Maintenant, votre question ouvre une autre porte qui relève, elle, de la méthode historique et qui pose comme évidente le fait que pour parler d’un évènement douloureux, il faudrait être du côté de la douleur. Posée comme cela, la question n’est plus politique mais épistémologique. Cela supposerait que l’empathie, plus naturelle, aiderait à construire une intelligibilité des faits. Ce que vous appelez le « savoir situé ». Mais quel savoir n’est pas situé ? Mon savoir l’est tout autant que le vôtre. En quoi ma prise de conscience d’être en situation de domination serait-elle moins utile que la certitude d’être dans le camp des dominés ? En réalité, l’important réside dans les capacités d’auto-analyse, c’est-à-dire dans l’honnêteté intellectuelle du chercheur ou de la chercheuse qui, préalablement à son travail, se demande d’où il tire et d’où il énonce ses analyses. Pour moi donc le combat est double : défendre la légitimité des travaux des personnes socialement dominés, et se battre pour leur visibilité et reconnaissance ; mais aussi défendre une éthique de la recherche reposant sur le fait d’assumer (et de travailler avec) le caractère situé de son objet.

 « Faire partager les valeurs de la République » est la première phrase qui apparaît dans le référentiel de compétences des métiers du professorat et de l’éducation. Comment le professeur d’histoire doit-il s’y prendre pour promouvoir ces valeurs Républicaines, sans occulter certaines périodes de l’Histoire, comme l’époque coloniale, durant lesquelles leur violation a été rendue légitime par cette même République ?

Il faut commencer par substantialiser un peu cette expression qui agit aujourd’hui comme un topos sans fond, au point que même le rassemblement National peut s’en réclamer. L’historienne renverra évidemment au fait que La République n’existe pas en soi. Il y a plusieurs modèles de républiques qui sont fort antinomiques ; mais gageons qu’il s’agisse ici de faire vivre les valeurs de liberté, égalité, fraternité, et le principe de laïcité. Auquel cas je conseille de lire les travaux de Pierre Kahn, qui a co-dirigé la commission d’écriture des programmes d’Enseignement moral et civique (EMC) et qui explique très bien qu’il faut croiser les normes (les connaissances factuelles : textes de lois par exemple, faits historiques) et les gestes qui éprouvent concrètement ces valeurs (les débats en classe, les actions collectives, les délibérations etc.). Pour l’enseignement de l’histoire, le principe est le même : croiser les discours, les sources, et les faits. Le fait colonial est donc une thématique déterminante pour penser les valeurs de la république, à partir de leurs détournements justement. Comment a-t-on pu justifier violences et crimes au nom de l’exportation de valeurs qui en sont théoriquement les négations ? Comment certains régimes républicains ont mis en place des systèmes officiels de ségrégation ? Mais aussi pourquoi certains mouvements nationalistes décoloniaux se sont-ils réclamés de ces mêmes valeurs des Lumières pour s’émanciper de la domination coloniale ? Tout cela est passionnant et permet de prendre conscience qu’on ne peut faire l’économie de l’articulation entre la théorie et la pratique si l’on souhaite réfléchir à telle ou telle valeur ; et que ces dernières ne peuvent faire l’objet d’une simple perfusion comme aiment à le croire certains décideurs en matière d’éducation.

 Dans La Fabrique Scolaire de l’Histoire, vous montriez que l’élaboration d’un programme de votre discipline passe par tout un tas d’étapes, impliquant des groupes d’experts et des représentants de la société civile. Le Conseil Supérieur des Programmes (CSP) voit ses membres démissionner les uns après les autres, et au nom du collectif Aggiornamento, vous dénoncez des « semblant de consultation » autour des futurs programmes d’histoire : seront-ils légitimes ?

Ces programmes n’auront aucune légitimité. Nous sommes désormais tombés dans la caricature de la démocratie et le collectif Aggiornamento refuse de cautionner cette mascarade. Accepter de discuter avec ce CSP lui donne une caution démocratique alors que la procédure d’écriture est devenue une décision autoritaire directement arbitrée par le ministère. Je m’explique. Pendant longtemps, les programmes ont été rédigés sans aucune consultation des enseignants ou des associations représentatives. Les choses ont commencé à changer après la Seconde guerre, et surtout à la fin des années 1980 avec la mise en place d’un Conseil national des programmes (CNP), très collectif, pluridisciplinaire, et au fonctionnement vraiment démocratique ; je peux en témoigner puisque j’ai travaillé sur les archives du CNP. Ecrire un programme prenait au bas mot deux années, le temps d’aller-retour, de discussions, d’auditions, de mise en cohérence interdisciplinaire ou inter-degrés. Au milieu des années 1990 a été instaurée en outre la consultation des enseignants amenés à se prononcer sur un projet de programme, et à proposer des amendements. Le CNP a été supprimé en 2005 mais la procédure de consultation des enseignants a perduré. Elle est toutefois devenue de plus en plus rapide, expéditive, prétexte à légitimer un programme sans véritable prise en compte de l’avis du terrain. Le Conseil supérieur des programmes (CSP) est une création de Vincent Peillon en 2012 afin de rétablir un circuit long et plus transparent. Peine perdue : en faisant entrer au CSP des parlementaires, Peillon a malgré lui calé davantage le CSP sur un calendrier politique et immédiatement fait du CSP un terrain de lutte dont les enjeux dépassaient très largement la question de l’école. Notre actuel ministre n’a fait que parachever ce qui existait en nommant des membres totalement inféodés à la ligne gouvernementale, dont beaucoup aujourd’hui sont même totalement extérieurs au système éducatif. Les démissions dont vous parlez sont celles des anciens membres qui ont tenté un temps de résister, sans succès. Les nouveaux programmes de lycée généraux, technologiques et professionnels ont été réécrits en un temps record pour coller à la réforme précipitée des lycées. Ils sont une réponse à des données structurelles (l’affirmation et non la disparition des filières) et politiques (la sélectivité sociale et la fin de la démocratisation scolaire). Ils sont donc encyclopédiques, rétrogrades, mal fagotés et hyper complexes. Le CSP peut se vanter d’avoir travaillé avec des organisations disciplinaires qui ont joué le jeu en acceptant les invitations. Le collectif Aggiornamento en a accepté deux au moment d’un prétendu audit des anciens programmes mais a refusé les autres quand nous avons compris que les nouveaux programmes n’avaient absolument pas tenu compte de nos analyses et qu’ils étaient tenus sous embargo. Comme prévu, la consultation des enseignants a été une opération purement factice et le résultat est catastrophique.

parmi les régressions majeures que vous énoncez, vous dîtes, dans une tribune de Libération, que la plus grave est « le décalage manifeste avec le travail historiographique renouvelé ces dernières décennies » en faisant notamment référence à l’histoire mondiale et populaire que nous évoquions tout à l’heure. A l’échelle de la classe, peut-on quand même enseigner une histoire émancipatrice et en lien avec la recherche, tout en restant dans le cadre de ces nouveaux programmes ?

Il est normal que des programmes scolaires n’intègrent pas toutes les avancées de la recherche. Tout n’y est pas forcément exportable pour de multiples raisons inhérentes à la structure des programmes mais aussi à l’âge des élèves et au temps alloué à l’enseignement de l’histoire. Toutefois, certains virages historiographiques ont donné lieu à des modifications substantielles de programmes. Par exemple, l’histoire sociale, puis culturelle, ont minoré le poids de l’histoire évènementielle dans les années 1970 et 1990. Nous avions donc pris l’habitude d’une prise en considération régulière des inflexions majeures de l’historiographie. Or, en effet, ces derniers programmes assument un recul criant sur le plan historiographique. On en revient à une écriture politique, très traditionnelle, chronologique et franco-centrée. Bien-sûr il y a ci et là des incises conseillées qui relèvent d’autres approches plus sociales, voire populaires, mais ce sont des « points de passage » qui servent de cache-sexe à une trame très conservatrice.

Peut-on faire quelque chose de ces programmes ? Dit autrement, peut-on les pimenter un peu pour leur donner quelques saveurs ? C’est ce qu’il nous faudra envisager s’ils passent, c’est-à-dire si les mobilisations actuelles échouent. C’est le prochain chantier du collectif Aggiornamento sur lequel je vais évidemment rester énigmatique, mais qui correspondra à notre vision émancipatrice de l’histoire et dont nous garantirons la faisabilité.

A suivre donc. 

[6] 


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Verdun n’a jamais figuré dans les programmes de lycée… Ce n’est pas une raison pour ne pas les critiquer

Rédactrice : Laurence De Cock

Ce week-end la droite dure qui peine à imposer ses thématiques identitaires et nationalistes dans le débat s’est offert une petite polémique sur l’enseignement de l’histoire. Cela faisait longtemps qu’on n’avait pas goûté les saveurs de la confiscation de l’histoire scolaire par des politiques peu soucieux de vérité, et nous avons été servis. Ouvrant un programme d’histoire sans doute pour la première fois depuis ses propres souvenirs d’enfant, le maire de Verdun, Samuel Hazard, s’est indigné de la disparition de la bataille de Verdun. Nicolas Dupont-Aignan, lui, est allé plus loin : sentant monter en lui (en ce début de campagne pour les Européennes) une incontrôlable colère, il relaie l’inquiétant scoop et interprète ceci comme le grand remplacement de Verdun par la bataille de la Somme, “plus internationale”.

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Durant tout le week-end, les réseaux sociaux se sont échauffés sur le sujet, avec en première ligne les enseignants de lycée, expliquant en quoi la lecture d’un programme ne suffisait pas à statuer sur ce qui est fait en classe ou non. Jusque-là, rien de bien nouveau sous le soleil : une polémique lancée hors-sol dans un cadre électoraliste, des relais politiques peu sourcilleux, et des collègues qui, les derniers consultés, tentent patiemment d’avancer des arguments rationnels et professionnels pour faire valoir qu’ils sont tout de même les mieux placés pour s’exprimer sur le sujet.

La chose la plus troublante fut la réponse extrêmement rapide du ministre de l’éducation nationale sur Twitter, allant même jusqu’à “épingler” son tweet (c’est à dire à le mettre en Une), profitant de l’occasion pour rappeler la très grande pertinence des nouveaux programmes de lycée qui, enfin, rétabliraient la sacro-sainte chronologie.

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 Fin de l’histoire ?

Pas vraiment. Nicolas Offenstadt a eu la patience de rappeler les sous-bassements idéologiques de cette polémique sur lesquels je ne reviendrai pas. Il a fort à propos rappelé également que la commémoration du centenaire avait donné lieu à des milliers de projets pédagogiques sur Verdun et autres. Je me contenterai donc de pointer deux-trois petits détails. En rappelant pour commencer que la bataille de Verdun n’a jamais figuré dans les programmes de lycée, et qu’elle a toujours été enseignée. Ce pour une raison très simple : longtemps les programmes ont été rédigés en ne mentionnant que les principaux points tels “La première guerre mondiale, causes, principaux évènements, conséquences”, sans rentrer dans les détails puisque les programmes subissent au moins trois traductions : celle de l’Inspection générale (les ressources d’accompagnement), des manuels scolaires, et des enseignants eux-mêmes. La rédaction “souple” d’un programme est donc la gageure d’une véritable liberté pédagogique et, comme l’ont rappelé les enseignants sur Twitter, aucun cours sérieux sur la guerre ne peut faire l’économie de mentionner Verdun.

C’est en 2008, sous Nicolas Sarkozy donc, et pour le collège, que les programmes ont commencé à enfreindre cette modalité d’écriture relativement simple et à mentionner des “études” obligatoires, lesquelles changeront de noms au grès des commissions : “études”, “entrées”, “points de passage” (le collectif Aggiornamento avait proposé “goulets d’étranglement” mais ça n’a pas été retenu). Et c’est dans ce cadre que “la bataille de Verdun” est entrée dans les programmes de collège explicitement, écrasant ainsi les autres batailles et se chargeant par la même occasion d’une dimension patrimoniale et mémorielle que le centenaire allait rapidement confirmer. Dans la foulée, les programmes de lycée ont, eux aussi, adopté ces “études” mais Verdun n’y a jamais été mentionnée comme telle, sans doute – à raison- pour éviter les redondances avec le collège.

La réponse du ministre n’est donc pas tout à fait juste. Il n’y a pas de correction d’un ancien programme lacunaire, il y a poursuite d’une tradition. Mais il a raison de rappeler que le verrouillage de la liberté pédagogique se poursuit avec la mention de l’approche “détaillée” et “chronologique” qui empêchera les enseignants d’épouser les contours des nouvelles recherches pourtant fort fructueuses sur la guerre, dans ses approches économiques, sociales et culturelles ; approches qui font appel à d’autres temporalités, périodisations, et chronologies.

Tout ceci étant dit, on ne peut s’empêcher de s’étonner d’une réponse officielle aussi rapide et du caractère sélectif des indignations sur les programmes d’histoire. C’est pour moi l’occasion de rappeler que nous avons collectivement protesté contre la disparition de l’histoire des femmes des programmes ou encore de l’histoire de l’immigration réduite à une part homéopathique. Sur le premier point, notre proposition était relativement simple : préciser systématiquement “les hommes et les femmes” dans les intitulés. Nous l’avons, en tant que collectif Aggiornamento, défendu devant le responsable des programmes de la DGESCO (Direction générale de l’enseignement scolaire, administration dépendante du ministre). Depuis, le café pédagogique a révélé que toutes les suggestions des associations et des enseignants sur les projets de programmes ont été soigneusement retenues par la dite DGESCO et ne sont pas remontées au CSP (Conseil supérieur des programmes chargés de l’écriture des programmes). Bel exemple démocratique n’est-ce pas ?

On aurait donc apprécié une diligente réponse ministérielle nous garantissant que les hommes et femmes, immigrés ou non, les gens ordinaires et non les figures emblématiques, figureraient dans les programmes ; que ces derniers seraient connectés à la recherche historique fructueuse, qu’ils seraient enfin faisables et non encyclopédiques, qu’ils prendraient acte des contingences pédagogiques, de la difficulté du métier, de l’expertise de ses praticiens… Que nenni. En lieu et place de tout cela, nous n’avons obtenu que surdité, mépris, accusations d'”infox”, et même pas le début d’un petit tweet rassurant épinglé.

Que Samuel Hazard, Nicolas Dupont-Aignan et leurs amis se rassurent donc. L’enseignement de l’histoire tel qu’ils le chérissent n’est pas en péril. C’est même l’inverse. La régression des derniers programmes de lycée devrait contenter la frange politique la plus arcboutée sur une histoire scolaire européo-centrée voire franco-centrée et surtout de plus en plus éloignée des débats historiographiques. Ils devraient se féliciter que l’esprit critique ne soit pas trop aiguisé par des programmes une fois encore indigestes, infaisables, et dont on ne connaît encore pas les modalités d’évaluation au Baccalauréat.

En revanche, on suggérera une indignation aux candidats aux Européennes qui nous serait bien utile : ils pourraient ouvrir les programmes de lycée professionnel, écrits en  deux mois (la moyenne du calendrier d’écriture était de deux ans et demi jusque 2012) et interpeler le ministère sur la chute du nombre d’heures allouées aux lycéens et sur l’indigence de ce qui leur est proposé. Ce serait un signe autrement plus encourageant vis à vis des catégories sociales les plus démunies que l’inutile et périlleux rappel de leur nécessaire “enracinement” dans la mémoire des tranchées.

Convoi 77 : enseigner la Shoah autrement, un projet, un séminaire

Rédactrice/rédacteur : Claire Podetti et Georges Mayer

Ce projet a reçu le prix de la Fondation Ernest et Claire Heilbronn le 7 mars dernier

Lancé en 2016, le « Projet européen Convoi 77 » a pour ambition de reconstituer l’histoire personnelle de chacun des 1309 déportés du dernier grand convoi ayant quitté Drancy pour Auschwitz le 31 juillet 1944, en développant et en mettant en œuvre des actions pédagogiques innovantes pour transmettre la mémoire de la Shoah.

Bien que ce sujet figure au programme d’histoire des classes de troisième et de première depuis plusieurs dizaines d’années, un sondage récent[1]  a mis en évidence que 21% des français âgés de 18 à 24 ans n’ont jamais entendu parlé de la Shoah.

L’étude de la Shoah permet de comprendre comment un appareil génocidaire a pu se développer contre une minorité, et comment cet appareil s’est construit peu à peu à travers des préjugés et des discriminations systématiques.

Le Projet Européen Convoi 77 a pour objectif d’enseigner, à travers l’exemple de la Shoah, comment ce projet génocidaire a pu se développer contre une minorité en France et en Europe, et aboutir à l’extermination de tout un peuple.

En étudiant de façon plus spécifique le dernier convoi transportant 1309 déportés vers Auschwitz, dont 700 étaient nés en France, ce projet pédagogique aborde des enjeux importants de nos sociétés contemporaines en permettant de mieux comprendre les phénomènes discriminatoires et peut-être de donner une portée universelle à ce que les Juifs de l’époque ont subi.

La démarche pédagogique consiste à proposer à des  collégiens ou des lycéens vivant aujourd’hui dans les villes (ou les villages) de naissance des déportés de ce convoi, de réaliser une véritable investigation (recherche de documents, audition de témoins, lecture de la presse de l’époque …) en vue de reconstituer l’histoire personnelle d’un déporté spécifique étant né ou ayant vécu là où ils vivent aujourd’hui et d’écrire sa biographie.

Ce projet est progressivement mis en œuvre dans chacun des 32 pays de naissance des déportés de ce convoi.

Lancé officiellement en France en janvier 2017 par la ministre de l’Éducation Nationale à l’occasion de la journée nationale de la mémoire des génocides et de la prévention des crimes contre l’humanité, le projet Européen Convoi 77 a débuté dans 9 pays et sera prochainement mis en place dans 5 autres pays. 125 biographies ont déjà été réalisées et mises en ligne sur le site de l’association www.convoi77.org .   150 autres projets sont en cours de réalisation

Le Projet Européen Convoi 77 donne aux élèves la possibilité d’être de véritables acteurs. Ils déterminent -avec l’aide de leurs enseignants- la démarche de travail, repartissent les responsabilités, émettent des hypothèses qu’ils tentent ensuite de vérifier…

Fondé sur l’échange, il favorise les initiatives des élèves, la prise de responsabilité et offre une liberté totale quant à la manière dont le projet sera conduit. Projet interdisciplinaire sur un an ou activité à court terme, il peut s’adapter aux contraintes pédagogiques de chaque enseignant.

Les expériences menées en France ces deux dernières années illustrent la grande diversité des approches pédagogiques pour mener à terme ce projet. Dans le récent  ouvrage collectif les Territoires vivants de la République[2], Anne Angles et Claire Podetti ont décrit la richesse  du projet mené avec leur classe.  Depuis trois ans Claire Podetti participe avec une classe de troisième du collège Charles Péguy de Palaiseau.

Si le projet incite les enseignants à faire la biographie d’un déporté né ou ayant vécu à côté de leur établissement scolaire, cela n’est en rien une obligation, notamment quand il n’existe aucune proximité géographique avec un déporté de ce convoi. Nous avons choisi de rédiger la biographie de Jankiel Fensterszab car il était le père d’Ida Grinspan qui venait témoigner tous les ans dans notre collège. C’est une rencontre avec Patrick Bloche petit fils de Lucienne Klotz qui nous a conduit à travailler sur  deux sœurs de cette famille dont neuf membres ont été déportés par le Convoi 77.

 Les deux projets[3] ont débuté au mois de septembre. Nous avions préalablement cherché les premières archives afin de pouvoir travailler avec les élèves sur le temps long d’une année scolaire. Très vite de multiples questions ont surgi, toujours les mêmes : comment raconter la vie de Jankiel Fensterszab, Lucienne et Denise Klotz d’avant la Shoah ? Tenter de les faire revivre alors que nous avions si peu de traces ? Comment écrire leur biographie pour être au plus prêt de leur quotidien avec ses moments de joie mais aussi de tristesse ?

Pour tenter d’y répondre, nous avons mené avec les élèves une véritable enquête historique (collecte de sources dans les différentes archives, interview de témoins, visite des lieux où les déportés avaient vécu…). La collecte d’archives sur Jankiel nous a conduit  virtuellement jusqu’en Pologne où nous avons réussi à établir un lien avec un enseignant d’histoire du petit village où il était né.

 Si nous avons associé  les élèves à toutes les découvertes d’archives, il n’a pas été possible de les amener avec nous. Nous avons  donc partagé  avec eux  les interrogations qui ont surgi au fur et à mesure des progrès de notre enquête pour tenter d’y répondre ensemble. Très vite les élèves ont  réalisé que de  nombreuses questions resteraient sans réponse  et qu’il faudrait en rendre compte dans nos biographies : ce vide, ces blancs, impossibles à combler par manque de traces. Cette enquête leur a permis de réaliser que la Shoah ce n’était pas seulement la disparition de personnes, de familles entières mais également  de tous les objets, photos, documents qui pourraient nous permettre aujourd’hui de reconstituer ce que fut leur vie. Les nazis ont voulu effacer tout un peuple de la mémoire collective.

 Nous avons choisi de travailler avec un comédien afin de donner au projet une dimension artistique ouverte à tous. Didier Lesour a suivi le projet depuis sa genèse, il écrit une pièce de théâtre et accompagné les élèves pour la mise en scène.  Le théâtre a enrichi le projet en ouvrant de nouveaux « horizons », en soulevant de nouvelles questions et surtout en permettant à chacun de s’exprimer artistiquement[4]. Accumuler des traces, des témoignages, des documents, c’est le travail de l’historien. Mais quand justement il n’y a plus de traces, quand tout a  été effacé, le théâtre permet  d’imaginer… d’ouvrir des possibles que s’interdit l’historien prisonnier de sa quête de vérité. Le rôle de l’artiste n’est pas de conforter   le travail de l’historien, mais de « l’inventer » c’est-à-dire de  l‘éclairer en proposant une interprétation artistique. Les séances de théâtre furent souvent l’occasion d’approfondir le cours d’histoire, de réexpliquer certains événements qui n’étaient jusque là que de simples dates,   « l’Histoire » ainsi mise en scène a pris sens pour les élèves.

Écriture biographique et pratique théâtrale se sont mutuellement enrichies. Au moment de la rédaction des biographies[5] d’autres questions se sont posées aux élèves : quelle forme lui donner ? Fallait-il tout dire ou était-il possible de taire certaines découvertes que ne connaissaient pas les descendants ?

 Pour Jankiel Fensterszab[6], les élèves ont choisi de faire une biographie historique et « sourcée » mais aussi une biographie dialogique,  plus « littéraire », qui faisait écho aux nombreuses rencontres/interview d’Ida sur son père. Pour Lucienne et Denise Klotz  -le manque de sources  ou de témoignages  plus « intimes » pour comprendre la personnalité des deux sœurs- ont conduit les élèves à rédiger trois poèmes illustrant trois moments de la vie des deux sœurs, en plus de la biographie historique.

Certaines biographies des déportés de ce convoi permettent de donner au projet une dimension européenne. Jankiel Fenstersab est né russe dans le petit shtetl de Koprzywnica, il est devenu polonais après la Première Guerre mondiale,  mais à Berlin  où il a émigré il avait le statut « réfugié russe », tout comme en France où il a fondé une famille. A travers la vie de Jankiel Fensterszab, c’est une partie de l’histoire européenne que les élèves ont étudiée : celle des migrations, mais également des conflits. Une histoire dont la connaissance peut permettre  d’éclairer l’actualité.

A travers ce projet européen, c’est une histoire incarnée qu’étudient les élèves. Ce ne sont plus simplement des chiffres et des dates, transmis en cours mais des êtres humains auxquels  l’enquête historique a permis  en quelque sorte de « redonner vie ». Ce ne sont plus des anonymes de l’histoire, mais des personnes bien réelles qui appartiennent désormais à la mémoire collective, et donc, à notre Histoire. Les élèves ont  également pris conscience de la priorité du génocide pour les Nazis : le 31 juillet 1944, les Nazis ont perdu la guerre, et pourtant ils continuent de déporter massivement  les Juifs. Cela nous a conduit à réfléchir avec eux à l’antisémitisme –dans une perspective historique plus large,  au racisme et aux différentes formes de discrimination passées mais aussi et surtout actuelles.

Annexe 1a Projet 2016-17 Sur les traces de Jankiel, Fensterszab

Annexe 1b Les Klotz, une famil le emportée par la Shoah

La pièce de théâtre 

Annexe 3

 

[1] Sondage réalisé pour CNN en novembre 2018 dans 7 pays européens

[2] Benoit Falaize (dir), Les Territoires vivants de la République, ce que peut l’école : réussir au-delà des préjugés, La Découverte, pp 228-239

[3] Voir les  projets en Annexe 1a et 1b dans les dimensions pédagogiques et didactiques

[4] Voir pièces de théâtre écrites et mises en scène par Didier Lesour en Annexe 2.

[5] Voir biographies en Annexe 3

[6] Voir biographie sur le site Convoi 77 : http://www.convoi77.org/deporte_bio/fensterszab-jankiel

Séminaire

ENSEIGNER AUTREMENT l’Histoire de la Shoah : micro-histoire et histoire de proximité

Séminaire organisé par l’association Convoi 77

Objectifs du séminaire :

Étudier l’histoire de la Shoah dans une perspective qui privilégie à la fois la proximité (ce qui s’est passé près de chez moi) ainsi que l’analyse des attitudes et comportements de protagonistes (victimes, témoins, bourreaux), telle est l’ambition de ce séminaire.

À qui s’adresse-t-il ?

Ce séminaire est réservé aux enseignants de collèges et de lycées (histoire/géo, lettres, langues…) de la région parisienne qui participent actuellement au « Projet Européen Convoi 77 » ainsi qu’à ceux souhaitant y participer au cours de l’année scolaire 2019/2020.

Date et Lieu :

Ce séminaire aura lieu au Mémorial de la Shoah 17, rue Geoffroy l’Asnier 75004 Paris,

le mercredi 24 avril 2019 de 10h à 17 h.

Les intervenants :

Laurent Joly Directeur de recherche au CNRS

notamment l’auteur de « l’État contre les juifs » Grasset 2018

Alexandre Doulut et Sandrine Labeau historien et enseignante

notamment co-auteurs avec Serge Klarsfeld

du « Mémorial des 3943 rescapés juifs de France » Après l’Oubli 2018

Ce séminaire est gratuit pour les enseignants concernés* par « le Projet Européen Convoi 77 »

Comment participer :

Contactez l’association par mail à : convoi77auschwitz@gmail.com

Nombre de places limité

À propos de l’Association Convoi 77

L’association Convoi 77 propose à des lycéens vivant aujourd’hui dans les villes (ou les villages) de naissance des déportés de ce convoi, de réaliser une véritable investigation (recherche de documents, audition de témoins, lecture de la presse de l’époque …) en vue de reconstituer l’histoire personnelle d’un déporté́ spécifique entant né ou ayant vécu là où ils vivent aujourd’hui et d’écrire sa biographie.

Lancé officiellement en France en janvier 2017 par la ministre de l’Éducation Nationale à l’occasion de la journée nationale de la mémoire des génocides, le projet Européen Convoi 77 a débuté dans 11 pays et sera progressivement mis en œuvre dans chacun des 32 pays de naissance des déportés de ce convoi.

 

*Enseignants travaillant actuellement sur le projet ou s’engageant à participer en 2019/2020.

Contre la réforme du lycée et du Baccalauréat

Nous relayons ce courrier envoyé à l’inspection d’histoire-géographie de Marseille et aux proviseurs des lycées du bassin de l’étoile.

À MMme les IA-IPR d’histoire-géographie de l’académie d’Aix-Marseille

Et à MMme les proviseurs des lycées du bassin de l’Étoile (Marseille)

Marseille, le 4 février 2019

Nous, enseignants d’histoire-géographie des lycées du bassin de l’Etoile, réunis ce jour en formation pédagogique, avons refusé de commencer cette formation sans nous être au préalable concertés à propos de la réforme en cours du baccalauréat et de l’organisation des études au lycée, de ses effets dans nos établissements, et des réactions concrètes que nous pouvions lui opposer.

Depuis des mois, nous avons le sentiment de crier dans le désert : le rejet presque unanime (des salles de professeurs aux Conseil supérieur de l’enseignement), les grèves, le mouvement de lycéens au cours du mois de décembre, tout est fait pour alerter l’institution sur la catastrophe que représente cette réforme et rien n’y fait. Mais nous refusons de baisser les bras et de nous résigner.

Nous considérons de manière unanime que les réformes de structure du nouveau baccalauréat et d’organisation d’ensemble des études au lycée sont désastreuses.

– Désastreuses pour les pertes de moyens humains qu’elles représentent dans nos établissements (postes supprimés, départs forcés de collègues, équipes bouleversées).

– Désastreuses pour les pertes d’horaires qu’elles représentent pour les élèves avec qui il va falloir encore faire autant qu’avant avec moins.

– Désastreuse par l’adoption de programmes ineptes et une nouvelle fois beaucoup trop lourds.

– Désastreuses par l’usine à gaz qui se profile des multiples devoirs communs et autres évaluations permanentes censées remplacer un baccalauréat supposé trop « lourd » alors que c’est l’ensemble du cursus que l’on va alourdir de tâches chronophages et inutiles.

– Désastreuses pour l’opacité générale dans laquelle tout se prépare, l’absence totale de lisibilité des parcours (aussi bien au lycée que dans le passage vers le supérieur), et l’incapacité dans laquelle nous nous trouvons de répondre aux innombrables questions et demandes de conseils de nos élèves. Dans nos quartiers populaires, ils sont déjà les premières victimes de cette réforme.

Cette réforme brouillonne et opaque, menée d’en haut à marche forcée sans aucune écoute, ajoute ainsi aux certitudes de conséquences désastreuses les effets délétères d’incertitudes majeures : sans connaitre le programme de terminales, ni la forme des épreuves et des évaluations, comment peut-on imaginer pouvoir travailler de manière conséquente ?

Mais au-delà des effets désastreux des décisions prises et de leur application brutale, nous prenons la mesure que toutes ces réformes convergent pour nous faire changer de métier. C’est à une véritable perte du sens général de notre travail que nous sommes confrontés.

– La conception que l’on se fait de notre métier est aux antipodes de ce que l’on voit de l’orientation forcée de nos élèves vers un utilitarisme généralisé avec des parcours précocement déterminés.

– L’idée que l’on se fait de ce métier est de même aux antipodes des pratiques pédagogiques qui se profilent dans le futur lycée : comment peut-on imaginer une seule seconde qu’il sera possible de mettre en œuvre des projets de long cours, d’emprunter des chemins de traverse, de travailler l’oral, d’essayer d’innover avec l’inévitable part de tâtonnement que cela suppose, avec des programmes aussi lourds, des horaires réduits, des classes chargées, et des contraintes invraisemblables de convergence de progressions pour cause de devoirs communs.

– L’idée que l’on se fait de l’histoire-géographie n’a rien à voir avec ces programmes rétrogrades, intellectuellement incohérents et déconnectés de la recherche universitaire.

Devant des conséquences aussi désastreuses, nous demandons à court terme le report de la mise en œuvre de cette réforme afin qu’une évaluation plus sérieuse de la lourdeur des enjeux puisse conduire à en corriger les innombrables travers. Et nous réclamons le rétablissement de l’organisation nationale d’un examen final des études secondaires.

Dans l’immédiat, les ensembles des personnels présents ce jour annoncent :

– qu’ils ne participeront pas à l’organisation des bacs blancs prévus dans leurs lycées d’ici la fin de l’année scolaire ;

– de même qu’ils ne participeront pas l’an prochain à l’organisation d’épreuves communes de bassin pour l’évaluation des élèves.

Les enseignants d’histoire-géographie des lycées du bassin de l’Étoile :

– Antonin Artaud

– Denis Diderot

– Simone Veil

Et les mornes matins en étaient différents : le groupe Manouchian entre histoire et mémoire

Rédactrice : Véronique Servat

L’Affiche Rouge revisitée et subvertie par Adèle

Cette proposition de travail pour une de mes classes de troisième est née d’envies et de frustrations. Voilà bientôt trois ans que je pratique le nouveau programme de troisième, dernière étape du cycle 4 du collège. Ayant suivi son élaboration de bout en bout, j’en pressentais les impasses et les contraintes. Hélas, les intuitions des praticiens de terrain que nous sommes, sont, en la matière, rarement contredites. Quand j’arrive au chapitre sur la seconde guerre mondiale, pour des questions de contingences horaires, je me vois toujours contrainte de faire des choix insatisfaisants. La « guerre d’anéantissement » est déjà assez complexe à décliner dans toutes ses dimensions, les mécanismes et le processus qui conduisent à l’extermination des Juifs d’Europe n’en parlons pas[1]. Quand vient l’étude de la France dans la guerre, le chapitre s’étire depuis suffisamment de temps pour que nous n’ayons plus l’opportunité de nous attarder sur les sujets comme la collaboration et la résistance. L’idée de s’attarder est, en fait, globalement incompatible avec la réalisation des 2/3 de ce programme d’autant plus que sa lourdeur ne nous préserve pas, hélas, de voir exhumer, au moment de l’examen, des sujets totalement improbables. On va donc à l’essentiel, sans fioritures. Ensuite, pardon d’insister, mais le sentiment de frustration né de la place marginale octroyée à l’histoire de l’immigration dans les programmes ne s’atténue guère avec le temps. En 3ème, elle apparait uniquement dans le dernier chapitre consacré à Femmes et hommes dans la société des années 1950 aux années 1980. Par conséquent, quel que soit le chapitre (Grande guerre, France des années 30), j’essaie de réintroduire par la fenêtre cette thématique que les concepteurs successifs des programmes s’emploient méthodiquement à faire sortir par la grande porte. 

Les consignes de travail

S’ajoutent des envies. La première est de proposer un travail aux élèves qui soit à la croisée de différentes disciplines. L’exercice tente un dialogue entre l’histoire, l’histoire des arts, les lettres, l’éducation morale et civique. Le corpus documentaire est composé en fonction de ce premier critère. Son élaboration est également guidée par la nécessité de mêler documents écrits et iconographiques, alors que d’ordinaire c’est plutôt le panachage de sources et d’archives de natures variées qui est déterminant. Dans la mesure où le questionnement entraine la classe vers la quête et l’identification d’archives, la première option est acceptable.  En revanche pour des élèves de 3èmede collège, l’alternance texte/images pour entrer dans un sujet, est fondamental puisque certain.es sont en difficulté de lecture et de compréhension. Par conséquent, la présence unique de textes les aurait décourgé.es au regard de l’ampleur des recherches à conduire et de la composition à fournir. Puis, est venue l’envie d’ancrer l’objet d’étude dans le territoire que nous habitons : Montreuil, l’est de Paris, sa proche banlieue, la Seine St Denis. Entre le Red Star de Saint Ouen où évolua Rino della Negra, le XXèmearrondissement de Paris sur les murs duquel un de nos fameux street artist montreuillois, Artov Popov a réalisé une magnifique fresque en mémoire de Missak Manouchian et de ses camarades de lutte le territoire est balayé par les documents d’appui. Enfin, la démarche retenue est celle d’une navigation entre différentes temporalités, afin d’amorcer une réflexion sur histoire et mémoire. 

Les documents d’appui

Le travail est proposé sur la base du volontariat (tou.tes les élèves l’ont restitué). L’objet d’étude, lui, est imposé : le groupe Manouchian. Même s’il se prête parfaitement à mes intentions pédagogiques, son choix les précède ; il relève de mes inclinaisons personnelles. La proposition de travail suit les axes de son intitulé : le premier sur l‘histoire, le second sur la mémoire de ces résitant.es. La question conclusive ouvre une possibilité de réflexion et d’expression plus libre aux élèves, sur leur ressenti, la mesure de la portée et de la résonance des actions des membres du groupe dans la France du temps présent, la leur. J’ai face à moi une classe que je connais bien, avec qui j’ai déjà réalisé des projets de longue haleine, d’autres plus ponctuels. Je sais que les initié.es donneront un coup de main si nécessaire aux novices. Comme souvent, je laisse aux élèves le choix du support et leur demande de me restituer un exposé écrit, mêlant textes rédigés et iconographie issue pour partie du dossier, pour partie de leurs investigations. Chacu.ne chemine un peu comme elle ou il veut entre indications, contraintes, et libertés. Je leur laisse un bon mois pour la réalisation, autour des vacances de Noel, sans qu’elles soient incluses dans le décompte du temps. Un des invariants du calendrier scolaire, comme des programmes d’histoire, est sa lourdeur, les vacances sont destinées à souffler : comme on dit dans les cercles décisionnels, je n’escompte pas « plus » de résultat, mais « mieux » de résultat à l’arrivée.

L’exposé de Roméo
le travail d’Hugo
Le travail d’Amandine
La partie centrale de celui de Cassandra

La première satisfaction est que tous les élèves ont restitué un exposé, satisfaction immédiatement modérée par le fait que 3 d’entre eux ont livré quelque chose de réellement décevant, à tous points de vue. La majorité des travaux restitués se présente sous la forme d’une feuille A3, parfois de deux assemblées, et décline assez méthodiquement les réponses aux questions, en une présentation souvent scolaire mais qui épouse les requêtes centrales de l’exercice. Comme quoi, prescrire la liberté de faire n’a pas, en matière pédagogique, valeur de baguette magique. Trois jeunes filles qui, d’habitude, peinent à rendre des travaux pour des raisons très différentes, rendent des productions complètes ; certaines montrent que l’apport personnel a été conséquent. Comme quoi, sortir de la routine scolaire peut huiler quelques gonds. Et puis dans ce lot de travaux il y a le sel du métier d’enseignant, ces productions d’élèves inattendues, voire inimaginables, qui rappellent l’immense capacité de l’adolescent.e de collège de réenchanter l’histoire scolaire. 

Celui d’Eloïse, réalisé sur fond rouge, ne fait pas dans la digression lyrique. On se situe davantage dans la dissection et la restitution chirurgicale de ce qu’elle a braconné au cours de ses recherches. C’est elle qui, vraisemblablement, donne la réponse conclusive la plus percutante sur la notion d’engagement en temps de guerre et en temps de crise. Olivia a coloré différemment son travail à l’aide de ses qualités d’illustratrice pour insuffler du sens et affirmer, à côté de ses productions écrites, sa fine compréhension des enjeux attachés à son objet d’étude : les armes, le drapeau national, le dialogue Aragon/Manouchian, l’étoile rouge du Red Star.

L’exposé d’Elboise
Le travail d’Olivia

Pauline, a réalisé un petit livret imprimé. Ses textes sont justes, son art du cut-up donne un petit côté punk à son dossier qui sinon aurait  été plus terne. Elle a savamment choisi les suppléments iconographiques qu’elle devait apporter : des archives de presse et l’affiche du film de R. Guédiguain consacré au groupe Manouchian, L’armée du crime. C’est plus qu’un clin d’œil de jeune montreuilloise à montreuillois, c’est une ouverture vers la fiction cinématographique à consonance historique, militante et mémorielle. Qu’elle soit pleinement consciente de la pertinence de ses choix ou pas, ils donnent à son travail un apport précieux.

L’exposé en forme de livret de Pauline


La 4ème de couverture

Enfin, il y a Adèle et son Affiche Rougerevisitée selon l’expression consacrée dans les émissions culinaires. Adèle a choisi de subvertir l’affiche de propagande nazie éditée contre les résistants du groupe afin d’y insérer l’histoire et la mémoire de ses membres. Outre que le travail fourni est considérable, que sa composition formelle est époustouflante, la portée  de ce qu’elle fait subir à cette sombre archive d’histoire est extrêmement puissante. 

Détail
Détail
L’exposé d’Adèle : l’iconographie

Comme souvent un moment réflexif s’impose à l’issue de ces expériences pédagogiques qui charrient leur lot de déceptions, de doutes, d’enthousiasmes et de magnifiques surprises. Les conclusions sont toujours un peu les mêmes : s’octroyer des respirations par rapport à la prescription, s’ouvrir à d’autres disciplines sans affadir celle qui relève de notre expertise – au moment choisi, selon des modalités librement déterminées – est bénéfique. Laisser aux élèves le temps de penser et d’élaborer leurs savoirs au lieu de leur livrer au pas de charge une « transmission » réfrigérée des connaissances savantes est plus satisfaisant. Les laisser se frotter aux actrices et acteurs de l’histoire, à leur étrangeté, pour mieux découvrir en quoi elles ou ils nous sont familiers est toujours plus nourrissant et fécond que de jouer la montre afin de répondre aux ambitions pantagruéliques de programmes écrits pour satisfaire des exigences étrangères aux salles de classe. Nous avons bien peu l’occasion de le faire, tant la barque des finalités assignées à l’enseignement de l’histoire croule sous la charge. S’accorder de ces courts moments de pause nous rappelle l’ampleur de la dépossession à l’œuvre tout autant que l’impérieuse nécessité de la contrer de l’intérieur, si on le peut.


[1]Cette année, plusieurs de mes 3eme faisant le voyage vers Auschwitz-Birkenau avec le Mémorial de la Shoah il était de plus impossible de compacter outre mesure cette partie du chapitre. 

Pédagogie des opprimés : conception de l’histoire et apports pour la réflexion/pratique des enseignant.e.s

Auteur : Gauthier Tolini

Dans le cadre du séminaire de l’Institut bell hooks – Paulo Freire du 13 octobre 2018 consacré au cinquantième anniversaire de la rédaction de Pédagogie des opprimés (1968), il nous a semblé intéressant de revenir sur la conception de l’histoire développée par Paulo Freire dans cet ouvrage et en particulier le rôle que peuvent jouer les humains en tant que sujets de la construction de l’histoire dans leurs luttes pour se libérer des oppressions (§1). L’étude du sens de l’histoire chez Paulo Freire peut nourrir notre réflexion (§2) et notre pratique actuelles en tant qu’enseignant.e avec nos élèves (§3-4).

§1. Conception de l’histoire dans Pédagogie des opprimés

Dans cette partie, nous présentons les conceptions de l’histoire telles qu’elles figurent dans la Pédagogie des opprimés [= PdO] écrits en 1968. Les lecteurs.trices remarqueront le langage sexiste utilisé à l’époque par Paulo Freire quand il évoque uniquement le combat des “hommes” pour la libération. Après sa rencontre avec des féministes étatsuniennes, dont bell hooks, Paulo Freire prit conscience de son sexisme et s’efforça d’utiliser une écriture égalitaire – parlant de manière systématique “d’hommes et de femmes” – dans la suite de son œuvre. Cependant, il refusa de modifier Pédagogie des opprimés lors des rééditions réalisées de son vivant, car pour lui, le texte devait être pris comme un témoignage historique du sexisme de cette époque1.

1.1. Le rôle des êtres humains dans l’histoire d’après Paulo Freire

Pour Paulo Freire, l’histoire est construite par l’action créatrice et transformatrice des hommes et des femmes qui agissent alors en tant que sujets : « Êtres de transformation et de création, les hommes, dans leurs relations permanentes avec la réalité, produisent non seulement les biens matériels, les choses sensibles, les objets, mais aussi les institutions sociales, les idées, les conceptions. Au travers de leur action permanente de transformation de la réalité objective, les hommes créent l’histoire et, simultanément, deviennent des êtres historico-sociaux » (PdO, p.87). Dans cette conception, le présent est dynamique et le futur n’est pas un temps déterminé car les hommes et les femmes agissent et luttent : « Des hommes […] luttent pour construire l’avenir en courant les risques d’une telle entreprise. […] Des hommes […] luttent en apprenant les uns avec les autres à édifier ce futur qui n’est pas encore défini, qui n’est pas un destin imposé aux hommes, mais qui doit être créé par eux » (PdO, p.17). Ces luttent des humains comme moteur de l’histoire doivent conduire à ce que Paulo Freire appelle le plus-être (portugais : ser mais) : « Les opprimés aux différents stades de leur libération ont besoin de se sentir hommes avec leur vocation ontologique et historique au plus-être. La réflexion et l’action s’imposent si l’on ne veut pas provoquer une dichotomie dans le comportement historique de l’homme » (PdO, p.45). Le plus-être peut se définir comme un état de libération dans lequel les hommes et les femmes obtiennent plus de droits humains et plus de dignité. Pour Paulo Freire cette quête du plus-être doit être porteuse d’espoirs et d’espérances car toutes les situations d’oppression peuvent être renversées par les êtres humains en lutte : « Pourtant, la déshumanisation qui résulte de l’ « ordre » injuste ne devrait pas être une raison de perdre l’espoir, mais, au contraire, une raison d’espérer davantage et de chercher sans trêve à restaurer l’humanité écrasée par l’injustice. L’espérance n’incite pas à se croiser les bras et a attendre. L’espérance me pousse à lutter et si je lutte, c’est parce que je suis dans l’espérance » (PdO, p.76).

Paulo Freire développe des concepts qu’il reprend du philosophe brésilien Álvaro Vieira Pinto (1909-1987) pour expliquer le processus historique continuel de libération qui sont : « situations-limites », « actes-limites » et « inédit possible ». Les « situations limites » (portugais : situações-limites) sont l’ensemble des freins, des barrières, des obstacles qui limitent la libération des êtres humains, elles sont « une frontière entre l’être et le plus-être » (PdO, p.89). Les « actes-limites » (portugais : atos-limites) sont l’ensemble des actions entreprises par les hommes et les femmes pour se libérer d’une oppression. Ces actes libérateurs débouchent sur un « inédit viable » (portugais : inédito viável), c’est-à-dire une société libérée de l’oppression combattue. Dans cette nouvelle société, la conscience de plus en plus critique des êtres humains permet d’identifier de nouvelles « situations-limites » qui doivent conduire à de nouveaux « actes-limites » (PdO, p.85-89).

La conception de l’histoire chez Paulo Freire est positive et dynamique, l’histoire se construit à travers les actes libérateurs des hommes et des femmes. Cependant, il arrive que ce processus historique soit interrompu par des oppresseurs.

1.2. L’oppression et la mort de l’histoire

Dans une situation d’oppression, les êtres humains perdent leur rôle de sujet de l’histoire pour devenir des objets privés de toute capacité d’agir : « Les opprimés devenus des objets, des choses, n’ont plus de finalités propres. Ils doivent accepter celles que leur prescrivent les oppresseurs » (PdO, p.39) ; « Peu importent les moyens de contrainte employés pour limiter les hommes à devenir des objets, dès lors qu’on les prive du pouvoir de décision, transféré à un autre ou à d’autres » (PdO, p.69) ; « Et c’est précisément quand on refuse aux grandes majorités le droit, de participer en tant que sujets agissants de l’histoire, qu’elles se trouvent aliénées et dominées » (PdO, p.122). Pour les personnes opprimées incapables d’agir sur le présent, l’histoire perd son caractère dynamique, le futur n’est qu’une simple répétition de la situation d’oppression : « Plus encore, la situation objective de domination est, en elle-même, une situation qui divise […]. Le moi est divisé entre, d’une part, le passé et le présent qui sont identiques, et, d’autre part, le futur sans espoir qui, au fond, n’existe pas. Le moi ne se voit pas « en devenir » parce qu’il ne peut trouver, dans ce qui s’annonce, l’avenir qu’il devrait construire en union avec les autres » (PdO, p.167-168). Paulo Freire rapporte ainsi cette immobilité du temps exprimée par un adulte des zones rurales pauvres du Nordeste brésilien : « Je suis un paysan, monsieur. Je n’ai pas de demain qui n’est différent d’aujourd’hui qui lui-même n’est différent d’hier »2.

Paulo Freire développera cette idée d’un temps qui se répète dans son dernier ouvrage Pédagogie de l’Autonomie [=PdA] rédigée en 1996 où il insistera sur le lien entre l’oppression (ici économique) et la mort de l’histoire : « Plus je me laisse séduire par l’acceptation de la mort de l’histoire, et plus j’admets que l’impossibilité d’un lendemain différent implique l’éternité de l’aujourd’hui néolibéral qui sévit ici. Mais il est clair qu’admettre la permanence d’aujourd’hui tue en moi la possibilité de rêver. Déproblématisant le temps, la mort clamée de l’histoire décrète l’immobilisme négateur de l’être humain » (PdA, p.128). Dans les situations d’oppression, les hommes et les femmes ne peuvent plus jouer leur rôle historique qui est de lutter pour le plus-être. Au contraire, l’histoire qui n’est plus alors un processus dynamique condamne les êtres humains à la déshumanisation, au « moins-être » (portugais : ser menos) : « La déshumanisation [est] le résultat d’un « ordre » injuste qui engendre la violence des oppresseurs d’où résulte le moins-être. La violence des oppresseurs qui les rend eux aussi moins humains, ne crée pas une autre vocation, celle du moins-être » (PdO, p.20). Si en tant que sujets de l’histoire les hommes et les femmes luttaient dans l’espérance, en tant qu’objets les êtres humains sont gagnés par le désespoir. Les causes réelles de l’oppression ne sont pas claires pour les opprimés qui acceptent alors ce destin fataliste : « Aussi, presque toujours, tant qu[e les opprimés] ne parviennent pas à localiser concrètement l’oppresseur et, tant qu’ils n’acquièrent pas leur propre « conscience », ils adoptent des attitudes fatalistes devant la situation concrète d’oppression dans laquelle ils sont plongés » (PdO, p.40) ; « [Les masses opprimées] se tournent vers les explications magiques ou vers une fausse vision de Dieu (entretenue par les oppresseurs), sur lequel elles transfèrent avec résignation la responsabilité de leur état d’opprimés. Ayant perdu la foi en elles-mêmes, désemparées, désespérées, ces masses ne cherchent pas à se libérer, et elles voient même dans la révolte une rupture et une désobéissance à la volonté de Dieu, une sorte d’affrontement anormal avec le destin » (PdO, 159).

Pour Paulo Freire, les élites au pouvoir utilisent l’éducation qu’ils contrôlent comme un des outils au service de l’oppression et de la mort de l’histoire. C’est ce que Paulo Freire nomme alors la « pédagogie bancaire ».

1.3. La pédagogie bancaire, un outil au service de la mort de l’histoire

L’objectif principal de la pédagogie bancaire est de maintenir les privilèges des élites. Dans cette conception, l’histoire est figée et la majorité des êtres humains n’a plus de rôle à jouer dans l’histoire : « La conception et la pratique de l’éducation « bancaire », immobilistes, « fixistes », finissent par méconnaître les hommes en tant qu’êtres historiques » (PdO, p.66).

La pédagogie bancaire s’efforce de masquer la réalité sociale et de ne jamais soulever les questions sociales chez les apprenants. Les origines des privilèges et des inégalités ne doivent jamais être interrogés pour ne pas qu’ils soient remis en cause : « Elle [= la pédagogie bancaire] sert les intérêts des oppresseurs : pour ceux-ci l’essentiel n’est pas la découverte du monde, ni sa transformation. Leur « humanitarisme », qui n’est pas un « humanisme », consiste à préserver la situation dont ils sont les bénéficiaires » (PdO, p.53) ; « La « bancaire », pour des raisons évidentes, persiste à maintenir cachées certaines explications sur la façon dont les hommes vivent dans le monde » (PdO, p.66). En masquant la réalité sociale, en masquant le fait que cette réalité sociale a été construite par des hommes pour leurs intérêts, la pédagogie bancaire ne permet pas aux hommes et aux femmes de repérer les « situations-limites » qui pourraient être renversées par la lutte : « C’est la raison pour laquelle ce ne sont pas les « situations limites » en elles-mêmes qui engendrent un climat de désespoir, mais la perception que les hommes en ont, à un moment historique donné, comme un frein, comme quelque chose qu’ils ne peuvent dépasser » (PdO, p.85).

La pédagogie bancaire se veut aussi conquérante dans le sens où elle tente de conquérir la conscience des êtres humains pour y déposer des mythes reflétant la culture des oppresseurs : « Il faut cependant aller jusqu’à elles [= les masses populaires] pour les conquérir et les maintenir aliénées. Mais cette démarche de conquête ne devient jamais une présence à leurs côtés. Cette « approche » ne se fait jamais par la communication, mais par les « communiqués », par le « dépôt » des mythes indispensables pour le maintien du statu quo. Le mythe par exemple selon lequel l’ordre oppresseur est un ordre de liberté, où chacun est libre de choisir son lieu de travail et où, si le patron déplaît, on peut le quitter et chercher un autre emploi ; […] Le mythe selon lequel tous, pourvu qu’ils ne soient pas paresseux, peuvent devenir chefs d’entreprise. […] Le mythe de l’égalité entre tous. […] Le mythe de la propriété privée comme fondement du développement de la personne humaine […] » (PdO, p.132).

Dès lors, le rôle de l’éducation bancaire est celui d’adapter (ou d’accommoder ou d’ajuster) les élèves à une société de privilèges et d’injustices afin que celle-ci se maintienne : « Dès lors, comme les hommes, en recevant le monde qui entre en eux, sont déjà des êtres passifs, il appartient à l’éducation de les rendre encore plus passifs et de les adapter au monde. Plus ils sont adaptés, du point de vue « bancaire », plus ils sont « éduqués », parce qu’ils sont ajustés au monde. C’est là une conception et, par voie de conséquence, une pratique qui ne peut intéresser que des oppresseurs, lesquels seront d’autant plus tranquilles que les hommes seront plus ajustés au monde. Et d’autant plus préoccupés que les hommes remettront davantage le monde en question. Plus les grandes majorités s’adaptent aux finalités qui leur sont imposées par les minorités dominatrices, perdant ainsi le droit d’avoir leurs finalités propres, plus ces minorités exerceront leur domination » (PdO, p.57)3.

Si la conception bancaire de l’éducation a pour objectif que se répète à l’infini un présent de domination et d’oppression, il est possible de concevoir une éducation au service d’un processus dynamique de l’histoire et de la conquête du plus-être : l’éducation conscientisante.

1.4. L’éducation conscientisante comme moteur de l’histoire

Pour Paulo Freire, une éducation conscientisante est en lien avec l’histoire et le processus de construction de l’histoire dans lequel les hommes et les femmes sont sujets : « La conception « conscientisante » insiste sur le changement. La pratique « bancaire », impliquant l’immobilisme comme nous l’avons dit, devient réactionnaire, alors que l’éducation conscientisante, n’acceptant ni un présent « bien organisé» ni un futur prédéterminé, s’enracine dans un présent dynamique et devient révolutionnaire L’éducation conscientisante n’est pas un fixisme réactionaire, c’est un futurisme révolutionnaire. C’est pourquoi elle est prophétique, et donc chargée d’espérance. C’est pourquoi elle correspond à la condition des hommes en tant qu’êtres historiques. C’est pourquoi elle s’identifie à eux en tant qu’êtres au-delà d’eux-mêmes, comme « projets », comme des êtres qui cheminent vers l’avant, qui regardent en avant ; comme des êtres que l’immobilisme menace de mort; des êtres pour qui regarder en arrière ne doit pas être un retour nostalgique au passé, mais un moyen de mieux comprendre ce qui se passe, pour mieux construire le futur. C’est pourquoi cette éducation s’identifie au mouvement permanent dans lequel sont inscrits les hommes, comme des êtres qui se savent inachevés. Ce mouvement est historique et il a un point de départ, un sujet et un but » (PdO, p.67).

Ainsi à la différence de la pédagogie bancaire qui cache et mythifie les réalités sociales, la pédagogie conscientisante propose aux élèves une réflexion critique sur les causes des inégalités et des oppressions : « Pédagogie qui fait de l’oppression et de ses causes un objet de réflexion des opprimés d’où résultera nécessairement leur engagement dans une lutte pour leur libération, à travers laquelle cette pédagogie s’exercera et se renouvellera » (PdO, p.22).

Pour Paulo Freire, l’objectif de cette éducation n’est pas d’adapter les élèves au monde mais de les insérer dans le monde. L’état d’insertion signifie que les hommes comprennent le monde dans lequel ils vivent de manière critique : « Cette réflexion sur leur situation est une réflexion sur leur propre existence, une réflexion critique par laquelle les hommes se découvrent en situation. C’est seulement dans la mesure où celle-ci cesse de leur apparaître comme une réalité opaque qui les enveloppe, une sorte de brume dans laquelle et sous laquelle ils se trouvent, une impasse qui les remplit d’angoisse, et c’est quand ils commencent à la considérer comme une situation objectivo-problématique dans laquelle ils vivent, que peut s’opérer l’engagement. De l’état d’immersion où ils étaient, ils émergent, devenant capables de s’insérer dans la réalité qui se dévoile. L’insertion marque un pas de plus que l’émergence et résulte de la prise de conscience de la situation. C’est la véritable conscience historique » (PdO, p.97).

En proposant une compréhension du monde et une étude critique des causes des oppressions, l’éducation conscientisante permet aux apprenants d’identifier les « situations-limites » qui les oppressent et d’entrevoir les « actes limites » libérateurs : « Les hommes découvrent alors ce qu’elles sont réellement : les dimensions concrètes et historiques d’une réalité donnée. Dimensions qui défient les hommes. Ceux-ci agissent sur elles par des actes que Vieira Pinto appelle des « actes limites », ceux qui visent au dépassement et au refus du donné, à la suppression de son acceptation docile et passive » (PdO, p.85).

Pour Paulo Freire, si les hommes et les femmes comprennent le monde et comprennent les causes des inégalités sociales, alors ils pourront s’engager dans une lutte transformatrice en tant que sujets d’une histoire qui se construit à travers leur lutte : « Et nous jugeons indispensable, tout au long du processus, un effort sérieux et profond de conscientisation, par lequel les hommes, dans une praxis véritable, dépassent l’état d’objets, d’êtres dominés, et deviennent des sujets de l’histoire » (PdO, p.153).

Pédagogie bancaire Pédagogie conscientisante
Immobilise le temps Insiste sur les changements
Masque la réalité sociale Encourage une réflexion critique sur les inégalités et leurs causes
Dépose des mythes justifiant l’ordre établi Démythifie la réalité sociale
Adapte les apprenants à l’ordre établi Insère les élèves dans la réalité sociale
Ne permet pas d’identifier les « situations limites » Permet de reconnaître les « situations-limites » et d’entrevoir les « actes-limites »
Transforme les hommes en objets de décisions prises par d’autres Forme les hommes à être des sujets capables d’actions libératrices
Préserve le statu quo et les privilèges Transforme la société pour plus de justice sociale
L’Histoire est morte L’Histoire est un processus dynamique

Document 1 : Principales caractéristiques de la pédagogie bancaire et de la pédagogie conscientisante

§2. Quelques pistes de réflexion à partir du concept d’adaptation

Chez Paulo Freire, le concept d’adaptation est fondamental pour comprendre ce qu’est la pédagogie bancaire. Pour lui l’adaptation participe à la mort de l’histoire car il s’agit d’un état dans lequel les élèves-objets sont formés pour accepter une société injuste et pour intégrer cette société injuste en étant incapables de la comprendre et de la transformer. Le concept freirien d’adaptation nous encourage à réfléchir au rôle que l’éducation systémique – nom donné à l’éducation contrôlée par l’État – entend nous faire jouer en tant qu’enseignant.e à différents niveaux.

2.1. Le concept d’adaptation et les lois sur l’éducation

En France, la dernière grande loi sur l’éducation a été adoptée en 2013 sous le nom de Loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République. Les phrases de conclusion du texte expriment de manière explicite les finalités de cette loi : « Le niveau global des compétences des élèves formés en France doit être amélioré pour parvenir à davantage de justice dans la réussite scolaire et pour pouvoir inscrire le pays sur une trajectoire de croissance structurelle forte dans une économie de la connaissance internationale ». Le modèle économique est donné, il s’agit de l’économie de la connaissance autre nom de l’économie néolibérale caractérisée par une bipolarisation accentuée entre les emplois les plus qualifiés et les emplois les moins qualifiés et par une précarité toujours plus grande pour les travailleurs.euses, précarité qui prend le nom d’ « employabilité »4. Dès lors, le rôle assigné aux enseignant.e.s est clair : il faut adapter les élèves dès l’entrée de l’école primaire aux compétences réclamées par les bénéficiaires de cette économie, soit contribuer à la formation du capital humain. Le présent économique est une donnée fixe qui ne doit pas jamais être interrogée par les élèves : À qui profite ce système économique ? Au plus grand nombre ? À quelques uns? Existe-t-il d’autres systèmes économiques plus justes ? En adaptant les élèves dès le plus jeune âge aux besoins de l’économie, les décideurs au pouvoir n’ont d’autre but que de faire perdurer « l’éternité de l’aujourd’hui néolibéral » (PdA, p.128).

2.2. Le concept d’adaptation et le choix des pédagogies

Les courants de pédagogies sont nombreux : pédagogie Freinet, GFEN, pédagogie institutionnelle, pédagogie Montessori, pédagogie critique, pédagogies radicales, pédagogies alternatives, pédagogies coopératives, etc. Il est intéressant d’interroger les finalités – qu’elles soient explicites ou non – de ces pédagogies à la lumière des critères de Paulo Freire distinguant la pédagogie bancaire et la pédagogie conscientisante. Cette pédagogie favorise-t-elle la compréhension critique du monde chez les élèves ? Cette pédagogie a-t-elle pour objectif d’adapter les élèves au modèle dominant ? etc. Dès lors, certains courants pédagogiques semblent plutôt correspondre aux critères de la pédagogie bancaire et de son projet d’adaptation. C’est le cas par exemple de certaines pédagogies dites coopératives dont la principale finalité est exprimée ainsi : « Dans la conjoncture internationale actuelle et parce que les échanges de cerveaux se multiplient, il devient salutaire de former de nombreux jeunes actifs en mesure de répondre de manière formelle aux caractéristiques dynamiques du travail : capacités à produire une pensée personnelle, à la communiquer, à mener des recherches, à participer à des entreprises d’équipe, à prendre des initiatives, à faire preuve de responsabilité, de solidarité, de motivation, d’autonomie… Tout ceci peut spécifiquement faire l’objet d’un entraînement précis au sein de classes coopératives »5. D’une manière qui peut sembler de prime abord paradoxale, la coopération est mise ici au service de la compétition économique mondialisée dont seule une minorité tire profit. L’objectif est donc clairement assumé d’adapter les élèves à l’économie libérale et de les entraîner à la compétition économique6. Ici, encore une fois, le monde économique est donné et il n’est pas question que ni les enseignants, ni les élèves n’interrogent ce monde pour que dure encore une fois « l’éternité de l’aujourd’hui néolibéral ».

2.3. Le concept d’adaptation et les manuels scolaires

Les manuels scolaires sont un autre instrument visant à maintenir les rapports de domination à travers les stéréotypes qu’ils véhiculent. Pour Paulo Freire de nombreux manuels ont pour but de façonner les élèves : « Si vous analysez les textes de lecture pour enfants et jeunes, vous verrez, à travers ces lectures innocentes, que la société va en les façonnant et comment elle les façonne »7. Nous nous appuierons sur deux exemples qui correspondent aux premiers chapitres d’Histoire que nous avons étudiés avec nos élèves en classe de 6e et de 4e en ce début d’année.

Le premier chapitre d’Histoire de 6e intitulé « Les origines de l’Humanité » du manuel Nathan (édition 2016) comporte six textes signés de scientifiques. Ces scientifiques sont tous des hommes. De la même manière, les deux personnes photographiées en situation d’expertise sont également deux hommes8. Il est possible d’aller plus loin dans l’analyse critique du manuel en considérant également les origines et les races sociologiques des personnes qui écrivent et qui sont photographiées : tous les textes sont écrits par des hommes européens et toutes les photographies mettent également en scène deux hommes européens perçus comme blancs. Les manuels renforcent l’idée chez les élèves que les scientifiques sont des hommes blancs.

Lors du 1er séminaire de l’Institut bell hooks – Paulo Freire du 15 septembre 2018, Inês Barbosa de Oliveira (professeure à l’Université de Rio de Janeiro) nous a présenté les principales idées développées par le sociologue portugais Boaventura Sousa de Santos et notamment le concept d’épistémicide. Ce terme qu’il a forgé désigne tous les savoirs construits par les peuples dominés qui ont été détruits par les conquêtes coloniales européennes ou que les conquérants européens se sont appropriés. En ce sens, le premier chapitre d’Histoire de 4e intitulé « Grand commerce, traites et esclavage au XVIIIe siècle » du manuel Lelivrescolaire (édition 2016) peut être analysé à partir de ce concept. Par exemple, c’est uniquement le travail physique des personnes esclavagisées dans les plantations qui est mis en avant par des représentations iconographiques et par des textes. Ainsi, l’esclavage est justifié du point de vue des conquérants par leur besoin de force de travail : « La Traite atlantique est organisée pour répondre aux besoins de main-d’œuvre de l’économie de plantation » ; « le travail dans les plantations est épuisant » (p.36). Les manuels ne précisent pas qu’une partie du savoir construit par les peuples africains esclavagisés a aussi été recherchée et conquise par les esclavagistes. Parmi ce savoir on trouve le savoir agronomique de certains peuples dans la culture du riz notamment. Ainsi, ce sont souvent des femmes réduites en esclavage qui ont contribué de manière forcée à développer les cultures du riz aux États-Unis grâce aux connaissances et techniques spécifiques qu’elles maîtrisaient. Les marchands esclavagistes mettaient en avant cette connaissance comme argument de vente : « À Charleston, une annonce vantait la qualité de 250 esclaves « de la Côte du Vent et du Riz, prisés pour leur connaissance de la culture du riz ». Une autre, du 11 juillet 1785, annonçait l’arrivée d’un navire danois avec « une cargaison de choix de nègres de la Côte du Vent et de l’Or, qui ont l’habitude de planter du riz »9. Le succès de l’acclimatation de la riziculture en Amérique du Nord fut attribué aux Européens. Ainsi, en insistant uniquement sur la force physique des Africains réduits en esclavage et en invisibilisant leurs savoirs techniques et scientifiques, les manuels contribuent à donner une vision déformée de la science aux élèves dont Paulo Freire disait à propos : « Je l’appelle, moi, la science blanche. Qu’est-elle d’autre sinon une manipulation ? »10.

Les manuels et leurs éditeurs jouent un rôle dans l’éducation bancaire et dans la préservation des rapports de domination : les mythes qu’ils diffusent (“les scientifiques sont des hommes blancs”, “il n’y a pas de savoirs en Afrique”) contribuent à adapter les élèves à cette vision du monde.

2.4. Le concept d’adaptation et l’orientation

Plusieurs études sociologiques mettent en évidence une surorientation des élèves issus de l’immigration dans les filières professionnelles après la classe de 3e : « les garçons, les descendants d’immigrés (d’Afrique sahélienne, du Portugal, du Maroc et de Turquie notamment) sont plus souvent orientés que les Français d’origine dans les filières professionnelles » (CNESCO, 2016). Des études montrent que des stéréotypes solidement ancrés chez les enseignant.e.s jouent un rôle important dans ces surorientations. Je prends ici l’exemple des élèves d’origine portugaise qui sont nombreux dans mon collège. Les garçons se trouvent sur-orientés vers les métiers du bâtiment et vers la maçonnerie en particulier : « les portugais maçons… cette vision ethnicisée des métiers viendrait de stéréotypes historiques qui enfermerait les immigrés dans un rôle prédéfini »11. Ici, l’ethnicisation des métiers qui s’appuie en particulier sur des stéréotypes (ou des « mythes » pour reprendre un concept freirien) joue un rôle important dans la reproduction sociale pour une partie de ces élèves. Pour eux, l’histoire n’est plus un processus dynamique car leur futur a déjà été – en partie – décidé par d’autres.

2.5. Conclusion

Nous avons voulu montrer quelques exemples de réflexions qui s’appuient sur le concept de l’histoire développée par Paulo Freire. L’éducation systémique mise en place par les élites politiques et économiques au pouvoir qui sont en très grande majorité des hommes blancs venant des classes sociales les plus aisées vise avant tout à maintenir l’organisation sociale de laquelle ils tirent leurs privilèges. Ce maintien de leurs privilèges passe par l’asservissement des pédagogies utilisées pour former la main-d’œuvre utile à l’économie libérale et par la diffusion de stéréotypes sexistes et racistes pensés pour être déterminants. L’éducation systémique doit contribuer à ce que se reproduisent ces privilèges en immobilisant l’Histoire.

§3. Mise en pratique : « situations limites », « actes limites » et « inédit viable » dans l’enseignement

Si la conception de l’Histoire développée par Paulo Freire peut nous aider à réfléchir et nous aide également dans la construction de notre enseignement. Nous nous appuyons ici sur des exemples dans notre discipline qui est l’Histoire. Cependant, les notions présentées par Paulo Freire peuvent également être adaptées et utilisées dans l’ensemble des disciplines enseignées.

3.1. Mise en pratique dans l’enseignement de l’Histoire

Dans le programme d’Histoire de 4e, nous pouvons étudier de nombreuses « situations limites » (que nous appelons situations d’oppression pour plus de clarté avec nos élèves) qui ont représenté une barrière vers l’humanisation : l’esclavage, la société d’ordre, l’exclusion politique des femmes, la colonisation, l’exploitation économique, etc. Nous mettons également en avant auprès de nos élèves les mythes utilisés par les oppresseurs pour immobiliser l’histoire et faire ainsi en sorte que l’oppression perdure : l’ivresse de Noé et de la malédiction de Cham utilisé par les esclavagistes européens, les justifications théologiques de la société d’ordre calquée sur le modèle de la hiérarchie céleste, l’infériorité des races pour justifier la colonisation, le recours à la nature des femmes pour justifier leur exclusion de la vie politique, etc. Puis, nous étudions les actes limites (que nous appelons « actes libérateurs ») menés par des hommes et des femmes contre les situations d’oppression : résistances et luttes des humains réduits en esclavage, combat pour l’égalité des droits pendant la Révolution, luttes contre la colonisation, luttes pour la justice sociale, etc. Avec nos élèves, nous insistons également sur le rôle des alliés que nous définissons alors comme « des hommes et des femmes qui ne sont pas directement victimes des oppressions mais qui luttent avec les opprimés pour mettre fin aux oppressions ». Nous insistons également sur la continuité des luttes dans ce nouvel « inédit possible ». Par exemple, la conquête des droits politiques de femmes se poursuit avec une réflexion et un engagement contre de nouvelles formes de sexisme, etc.

À partir des concepts développés par Paulo Freire, nous bâtissons le plan de nos cours d’Histoire, sur le modèle suivant :

Étude d’une situation d’oppression Étude des mythes ayant eu pour objectif de justifier et de maintenir cette situation Étude des actes de libération entrepris par les opprimés et les alliés Présentation de la nouvelle société et identification de nouvelles formes d’oppression Étude d’une situation d’oppression …

Document 2 : Organisation des cours d’Histoire d’après les concepts freirien liés à la construction de l’Histoire

Si nous avons choisi de mettre l’accent sur les luttes de libérations dans l’histoire, il est important de montrer que des hommes et des femmes luttent actuellement pour un plus-être. Car la lutte pour le plus-être est une lutte perpétuelle qui s’élargit au fur et à mesure que notre conscience devient de plus en plus critique. Les luttes actuelles peuvent émerger en classe à travers les « curiosités » des élèves et les prises de position des enseignant.e.s

3.2. Mise en lien avec les luttes actuelles

Cette tentative de mise en application d’une partie des notions liées à la conception de l’histoire de Paulo Freire a pour objectif d’éveiller une curiosité critique des élèves sur le monde contemporain12. Nous les invitons à observer ainsi l’actualité à la recherche de ces « situations-limites » et « actes-limites » et nous les invitons à venir présenter devant la classe ces situations qui ont retenu leur attention. En ce début d’année scolaire, un élève a ainsi présenté les gestes des footballeurs étatsuniens mettant un genou au sol pour protester contre les violences et les meurtres racistes perpétués par des policiers aux États-Unis. La discussion qui a suivi cet exposé a permis d’élargir le débat sur des cas de violences similaires en France et sur les actes pour dénoncer et pour mettre fin à ces violences.

Paulo Freire insiste sur la cohérence entre les paroles et les actes des enseignant.e.s devant les élèves : « Il n’y a pas de penser juste sans le témoignage d’une pratique qui le redit au lieu de le renier » (PdA, p.52).Il nous semble dès lors important de montrer que nous aussi, en tant qu’enseignant.e.s, nous nous revendiquons et nous agissons en tant que sujets de l’histoire. Il s’agit dès lors de refuser ce mythe d’une pseudo-neutralité de notre positionnement face aux élèves pour montrer que nous sommes des sujets capables de prendre des décisions, de nous opposer et de lutter : « Agissant au sein de la salle de classe, ma présence ne peut être omise, et je dois être considéré comme un sujet qui opère des choix. Je dois révéler aux élèves que je suis capable d’analyser, de comparer, d’évaluer, de décider, d’opter, de rompre. Je dois montrer ma capacité à rendre justice, à ne pas faillir au respect de la vérité. Par éthique, il me faut témoigner par moi-même » (PdA, p.111-112). Par exemple, un camarade du groupe départemental ICEM-Pédagogie Freinet 93 écrit le mot « grève » sur le grand emploi du temps mural de sa classe de grande section de maternelle pour signaler aux élèves sa future absence. Les élèves savaient alors pourquoi leur enseignant ne serait pas là et ce simple mot écrit provoquait de nombreuses questions chez ses élèves auxquelles l’enseignant répondait en exposant très simplement les raisons de cette grève.

§4. « Situations limites », « actes limites » et « inédit viable » dans le quotidien des élèves

Les espaces scolaires sont souvent des lieux où se vivent des rapports de domination sur le même modèle que ceux qui se manifestent dans l’ensemble de la société. Nous revenons ici sur deux expériences d’actes-limites menée par des groupes de filles face à des situations-limites subies dans une classe de 6e et dans les couloirs d’un lycée.

4.1. Le conseil d’élèves et l’affirmation des filles en tant que sujets

Les conseils d’élèves ont été développés par Célestin Freinet comme lieu d’apprentissage du travail socialisé et comme lieu d’apprentissage de la démocratie. Cependant, comme dans toute institution humaine, les conseils d’élèves peuvent être un lieu de reproduction des inégalités et des oppressions. Nous nous appuyons sur un exemple que nous avons pu observer dans une classe de 6e de notre collège. Le conseil d’élèves fonctionne autour d’outils démocratiques. Parmi ces outils, les élèves disposent d’une boîte avec trois compartiments dans lesquels iels peuvent glisser des papiers inscrits avec leurs « critiques », leurs « félicitations » et leurs « propositions ». Le jour du conseil, le président ou la présidente tire au sort ces papiers qui sont lus et discutés par les élèves. Au bout du 3e conseil de l’année, nous avons pu observer que les papiers lus avaient été écrits dans une très large majorité par des garçons de la classe. Nous avons alors réalisé des statistiques genrées pour faire émerger cette inégalité auprès des élèves : 90% des papiers ont été rédigés par des garçons, 10% par des filles. Ensuite, nous avons décidé de faire une séance en non-mixité genrée avant de briser la « culture du silence » qui dominait et de permettre aux filles de s’exprimer. Ma collègue, enseignante de Lettres modernes, a pris en charge le groupe des filles tandis que j’avais en charge le groupe de garçons pour discuter de ce déséquilibre. Ma collègue a voulu savoir pourquoi les filles n’écrivaient que très peu de papiers pour la boîte du conseil. Elle a conçu sa séance autour des « blocages » puis des « solutions possibles », soit les « situations limites » et les « actes limites » dans le vocabulaire de Paulo Freire. Voici les situations-limites identifiées et les solutions envisagées par nos élèves de 6e qui ont été mises par écrit par l’élève secrétaire de la séance:

Blocages :
Les garçons se jettent sur les papiers et parfois pour ne rien noter. Ils courent dans la classe.
Il y a des embouteillages au niveau de la boîte et ils bloquent l’accès aux filles.
Les garçons regardent les papiers de la boîte.
Les garçons ont l’air impulsifs parce qu’ils écrivent des papiers sur la colère et ensuite oublient.
Et ils font peut-être exprès de finir les papiers de la boîte.

Solutions possibles :
– Une personne contrôle l’accès à la boîte
– Une personne garde la boîte pendant les intercours et remets la boîte en place quand le professeur arrive

Document 3 : Compte rendu de la séance de parole des filles de 6e (novembre 2016)

La secrétaire de séance a interrompu la saisie du compte rendu car une élève a fait la proposition – qui a été acceptée – d’écrire une lettre collective aux garçons pour leur faire part de leur colère puis de lire cette lettre lors du prochain conseil d’élèves :

Lettre aux garçons de la classe

Nous sommes agacées, en colère, très énervées, furieuses de votre manque de respect envers nous, de votre attitude. En effet, vous nous reprochez de ne pas participer alors que vous utilisez tous les papiers et vous ne nous laissez pas participer. En plus, pour nous, c’est un manque de confiance, car vous ne nous laissez pas prendre des décisions. Par ailleurs, il vous arrive de nous insulter et vous nous menacez dès qu’on veut écrire des papiers de critique sur vous. Vous pensez que nous sommes faibles. Alors qu’on réfléchit avant de parler et nous sommes capables de critiquer, de féliciter, de proposer comme vous. Nous utilisons la parole comme défense. Nous sommes tous égaux dans la classe. À présent, merci de nous respecter.

Les filles de la classe

(11 signatures)

Document 4 : Lettre rédigée par les filles de la classe adressée aux garçons (novembre 2016)

Dans cette lettre, les filles qui étaient alors objet dont le pouvoir de décision avait été accaparé par d’autres se revendiquent comme sujets : « nous sommes capables de critiquer, de féliciter, de proposer comme vous ».

Les garçons ont écouté la lecture de cette lettre silencieusement. Puis une discussion a eu lieu sur la mise en place de cet « inédit viable » revendiqué par les filles dans lequel elles seraient respectées et dans lequel elles pourraient agir en tant que sujets. Il a été décidé par les élèves que les filles allaient construire leur propre boîte et que la démocratie de la classe fonctionnerait avec une boîte pour les filles et une boîte pour les garçons et que le président ou la présidente du conseil tirerait en alternance des papiers dans l’une puis dans l’autre. Après ce conseil, nous avons constaté que les filles s’affirmaient davantage à l’oral dans la classe. Il est apparu que cet « inédit viable » qu’elles avaient contribué à construire n’était pas débarrassé de toutes les formes de domination, car il est arrivé très vite que le groupe repère une autre forme d’oppression : les garçons qui ne correspondaient pas aux codes de la masculinité hégémonique se trouvaient exclus, dominés, voire harcelés par les garçons qui affichaient ces codes machistes13. Un nouvel inédit viable était donc à construire.

4.2. Les couloirs du lycée et le théâtre de l’opprimée

Nous rapportons ici un exemple qui nous a été donné d’entendre de la part de Romain (professeur d’HG au lycée et membre du GFEN) lors d’un atelier autour du théâtre de l’opprimé. Notre camarade nous racontait une situation-limite vécue par un groupe de filles de sa classe : celles-ci étaient systématiquement harcelées par des garçons quand elles traversaient un couloir pour se rendre dans une salle de classe. La situation se répétait régulièrement. Notre camarade utilisa le théâtre-forum pour que les filles puissent réfléchir et tester des solutions afin de mettre fin au harcèlement. Après plusieurs essais, elles décidèrent de frapper aux portes des salles de cours donnant sur le couloir pour alerter et faire sortir les enseignant.e.s. Le Théâtre de l’opprimé (portugais : Teatro do Oprimido) mis au point par Augusto Boal a fortement été influencé par la conception de l’histoire développée par Paulo Freire dans Pédagogie des opprimés (portugais : Pedagogia do Oprimido). Ainsi d’après Augusto Boal : « Le théâtre bourgeois est le spectacle achevé : la bourgeoisie connait déjà le monde, son monde, elle peut le traduire en image comme quelque chose de complet, d’achevé. Le prolétariat, au contraire, et les classes exploitées en général ne savent pas comment sera leur monde : leur théâtre sera donc celui de l’essai, et non un spectacle achevé »14.

Conclusion

Au cours de ce séminaire consacré au 50e anniversaire de la rédaction de Pédagogie des opprimés par Paulo Freire, nous avons voulu montrer – à travers l’exemple de l’histoire – que la lecture de ce livre pouvait nourrir de manière extrêmement riche et profonde notre praxis actuelle, c’est-à-dire notre réflexion et notre pratique en tant qu’enseignant.e avec nos élèves.

Notes
1 Antonia Darder, The Student Guide to Freire’s Pedagogy of the Oppressed, Bloomsbury Academic, 2018, p.20, n.3.
2 Paulo Freire, Pedagogy of the Heart, Bloomsburry Academic, 2018, p.11
3 On retrouve cette même idée d’adaptation chez Freinet : « Libre à ceux qui s’accommodent de la société présente d’adapter leurs élèves à un régime d’injustice et d’exploitation » (Célestin Freinet, « Notes de pédagogie révolutionnaire », L’École émancipée n°10, 27 novembre 1927, p.152). Pour un parallèle entre la notion d’adaptation chez Freinet et chez Freire, voir à paraître : Gauthier Tolini, « Célestin Freinet et Paulo Freire : des pédagogies de transformation sociale », dans Pédagogies critiques, dir. Laurence de Cock et Irène Pereira, Agone, 2019.
4 Sur l’économie de la connaissance, voir par exemple « Le paradigme européen de la connaissance » dans : La grande mutation. Néolibéralisme et éducation en Europe, par Christian Laval, Isabelle Bruno et Pierre Clémant, Editions Syllepse, collection ‘Comprendre et agir’, Paris, 2010. Sur les liens entre l’économie de la connaissance et l’école, on pourra se reporter aux différents travaux de Nico Hirtt.
5 Sylvain Connac, Apprendre avec les pédagogies coopératives. Démarches et outils pour l’école, ESF éditeur, Paris, 2009, p.16.
6 Voir à ce sujet notre article à paraître « Freinet : de Karl Marx à Bill Gates ».
7 Paulo Freire, « L’éducation pour la libération », entrevue avec P. Babin, dans : Orientations n°40, Paris, 1971, p.29-37.
8 On trouvera une grille d’analyse de la représentation des femmes dans les manuels scolaires sur le site du centre Hubertine Auclert : https://www.centre-hubertine-auclert.fr/sites/default/files/fichiers/vigie-grille-2014-web-0.pdf
9 Clifford D. Conner, Histoire populaire des sciences, éditions de l’Échappée, 2011, p.136.
10 Paulo Freire, « Une pédagogie de la liberté », dans : Preuves n°14, Paris, 2e trimestre 1973, p.55
11 Francis Danvers, Dictionnaire de Sciences humaines, cité par Irène Pereira, Aborder les thématiques de l’immigration portugaise à l’école (Document à destination des enseignants), Q2C, 21 octobre 2017.
12 Cet aspect est particulièrement développé dans Paulo Freire, Pédagogie de l’Autonomie, 2006, p.100-101.
13 Sur le concept de masculinité hégémonique, voir les travaux de Raewynn Connell dont par exemple : https://www.cairn.info/revue-terrains-et-travaux-2015-2-page-151.htm.
14 Augusto Boal, Théâtre de l’opprimé, Paris, 1996, p.41-42.

Ingurgiter, trier, exclure. Des programmes intellectuellement indigents et socialement discriminants

(Ce texte a été rédigé à 50 mains. Il a ensuite circulé sur la liste de discussion du collectif Aggiornamento regroupant à ce jour 330 inscrits. )


Le collectif Aggiornamento histoire-géographie a pris connaissance des nouveaux programmes d’histoire, de géographie et d’éducation morale et civique (EMC) pour le lycée, dans la version désormais soumise à la consultation des enseignant.e.s.

Nous avions déjà relevé les angles morts de ces projets, et notamment l’absence totale, dans leur première version, de l’histoire de l’immigration et la présence indigente de l’histoire des femmes. Nous prenons acte de l’intégration in extremis de ces thèmes à la suite de la polémique médiatique qui a suivi notre alerte. Nous rappelons à ce propos le caractère indigne des allégations ministérielles qualifiant les textes provisoires rendus publics par le SNES de textes falsifiés et réaffirmons notre colère face à la procédure opaque et antidémocratique de rédaction des programmes[1] ; un autoritarisme et une verticalité jamais vus depuis que l’écriture des programmes a été décrétée comme une entreprise collective et ouverte aux demandes de la société, à savoir depuis plus d’un demi-siècle.

Sollicités une première fois par le CSP en mai dernier pour une analyse des programmes en cours et une discussion autour des changements à mener, nous avons présenté nos propositions, comme nous l’avions déjà fait pour le collège en 2015. Nous avons rappelé notre attachement à l’histoire économique et sociale, aux variations d’échelle du national au local en passant par l’histoire mondiale, et surtout notre souci d’adéquation entre la recherche et les programmes et au travail coopératif intercycle de la maternelle à l’université. En géographie, comme en histoire, le collectif Aggiornamento plaide pour des regards croisés, embrassant les sciences sociales dans leur diversité, pour un enseignement vraiment critique, et pour des réflexions conjointes sur les contenus et la pédagogie. Plus que tout, nous réitérons notre désir de donner consistance à une véritable liberté pédagogique qui ne peut s’exprimer que dans le cadre de programmes légers et non directifs. Toutes nos propositions sont détaillées sur notre site et dans nos deux volumes collectifs de La fabrique scolaire de l’histoire.

Il va de soi que la critique des programmes qui suit n’est qu’un maigre palliatif au regard de ce pour quoi nous militons, mais nous nous plions à l’exercice pour mieux affirmer la distance qui sépare ces propositions de ce que nous défendons, et surtout, pour démontrer à quel point ces programmes nous semblent indigents intellectuellement, et dangereux pour des disciplines dont les finalités intellectuelles et éducatives ne sont pourtant plus à prouver.

Nous rappelons pour finir notre totale opposition à une réforme du lycée et du baccalauréat : une réforme instaurant des inégalités territoriales criantes entre les lycées, une éducation à plusieurs vitesses au détriment des élèves les plus démunis, et un contrôle continu qui – pour ce que nous en savons – supprime toute liberté pédagogique au profit d’un constant pilotage par l’examen.

L’heure est grave pour le lycée et pour l’école en général. Ces programmes ne sont qu’un maillon d’une entreprise de démantèlement de ce qui restait d’école commune. Ils sont à la fois encyclopédiques et discriminants, destinés à servir d’antichambre à la sélection renforcée par la mise en place de Parcoursup l’année dernière. Pour toutes ces raisons, plus encore que pour leur contenu propre, nous devons les refuser et nous appelons les collègues qui le souhaitent à profiter de cette mascarade de consultation pour en faire de même.

NB : compte-tenu de l’urgence, de la période (risiblement courte) de consultation, et du fait que nous avons déjà fort à faire dans nos classes, ce document doit être considéré comme un document de travail destiné à être régulièrement complété ; notamment par l’analyse de l’EMC et de l’enseignement de spécialité.

I – À propos des ronflants préambules et des axes structurants des nouveaux programmes

Nous ne le dirons plus, mais des programmes véritablement inclusifs auraient pris soin, dès leurs premières lignes, de stipuler qu’au côté des “acteurs”, on trouve des “actrices” ; et qu’au côté des “hommes”, on trouve souvent “des femmes”. Cela n’est pas bien compliqué d’insérer la distinction systématiquement et cela témoignerait d’emblée d’une sensibilité non feinte à la présence de la moitié de l’humanité en histoire comme en géographie.

Nous ne sommes pas non plus dupes des signaux réactionnaires donnés à travers des formules comme “s’instruire de manière rigoureuse” (p. 3) ou encore “la transmission des connaissances par les professeurs et l’écoute active de la part des élèves” (p 4) ; des expressions censées flatter la fibre magistrale de professeurs perçus comme nostalgiques de leurs estrades de bois, une vision conforme aux critiques incessantes, voire aux insultes faites à la pédagogie. Nous y reviendrons dans notre texte. Enfin, cette démarche est à rapprocher du lourd rappel sur la prééminence de la chronologie (comme si cette dernière avait disparu) ainsi que sur la centralité de la France en histoire comme en géographie.

À force de viser par ailleurs le consensus mou du fameux “en même temps”, le tableau récapitulatif des compétences recèle des perles d’ésotérisme : que l’on nous explique en effet ce que le CSP entend par “identifier les contraintes et les ressources d’un évènement, d’un contexte historique” ?

Enfin, au-delà du lyrisme de l’expression “points de passage et d’ouverture” qui nous sont présentés sous un angle non directif (“on peut mettre en avant”), rappelons que, dans une perspective de contrôle continu et de banques de données de sujets communs, on voit mal comment ce “on peut” ne se transformera pas de fait en “on doit” ; signe supplémentaire d’une directivité qui ne dit pas son nom. Il s’agit donc d’une entourloupe, sachant que chacun des chapitres représentera de 3h à 5h de cours. Faute de temps, les “points de passage” seront probablement des boyaux d’étranglement, le cours se réduira ainsi à la portion congrue et à la juxtaposition d’études ponctuelles sans choix laissé aux enseignants.

II – Une propension à l’encyclopédisme qui ne peut donner lieu à de réelles mises en oeuvre

A – Des programmes extrêmement lourds, qui rendent impossibles la consolidation des apprentissages et la construction du fameux “esprit critique” si souvent invoqué

Alors que le ministre ne cesse de s’appuyer sur les sciences cognitives quand il s’agit de la lecture et des mathématiques, et qu’il apparaît nettement que la répétition, la progressivité, et en un mot, le fait de prendre le temps, facilitent les apprentissages – quel scoop ! – c’est exactement le contraire qui est ici proposé, une marche forcée rendant à peu près inopérante toute tentative de construire et d’ancrer en profondeur connaissances et compétences.

S’il s’agit de développer l’esprit critique, on ne voit pas comment cela sera décemment possible, tant la patience et l’art de la lenteur qu’une telle finalité requiert sont par définition exclues de cette proposition de programmes boursouflés, plus indigestes encore que ceux, déjà pléthoriques, qu’ils remplacent.

Quand tout le monde s’accorde sur l’insupportable pesanteur des programmes (il y avait pourtant consensus entre des acteurs de l’enseignement très divers et cela avait été unanimement dénoncé lors des auditions de bilan des programmes actuels tenues au printemps dernier), le CSP semble sourd et il a la main lourde. Les programmes qui nous sont proposés s’avèrent plus chargés encore que les précédents.

Ce constat est particulièrement frappant au niveau de la classe de Première. Les actuels programmes, qui prévoient une dizaine de questions en histoire comme en géographie, ont de longue date été dénoncés comme infaisables. Or, les nouveaux sont à cet égard encore pires : alors que la réforme du lycée réduit l’horaire commun d’histoire-géographie à trois heures hebdomadaires (soit l’alignement de tous sur l’horaire de la série scientifique actuelle, dont on sait bien qu’il abaisse notre enseignement à un pénible bachotage au pas de charge, peu apprécié des élèves), il faudrait désormais traiter quatre grands thèmes en histoire, ventilés en trois chapitres chacun, soit pas moins de douze chapitres dans l’année ! Bel effort d’allègement, vraiment !

Ces programmes apparaissent ainsi comme le volet pédagogique du mantra libéral du “faire plus avec moins”, devenu l’alpha et l’oméga des politiques publiques : il faudrait ainsi que les élèves comme les professeurs soient “performants” et parviennent à couvrir, mieux évidemment, plus de chapitres avec moins d’heures de cours.

La même logique conduit à déstabiliser la filière technologique : il faudrait abattre désormais huit chapitres au lieu de 5, dans un horaire réduit à une heure et demie par semaine, avec des élèves déjà souvent en difficulté dans les disciplines dites “générales”. Pire encore : depuis 2005, les programmes des filières technologiques sont des laboratoires d’expérimentations d’une écriture et d’une pédagogie novatrices. Ce sont eux notamment qui ont introduit l’articulation entre une question générale thématique et une étude au choix. Nous trouvions cette démarche et cette souplesse efficaces et porteuses. Au lieu de cela, et comme pour mieux signifier que les filières technologiques ne sont que des filières dégradées, on nous propose désormais le même programme « chronologique et structurant » (sic) que dans les filières générales, en version “light”. Une belle preuve de mépris social.

B – Une mise en oeuvre impossible

Paradoxalement, alors que ce gouvernement répète à l’envi qu’il veut faire pénétrer la culture de l’évaluation dans la fonction publique, la refonte actuelle des programmes n’a été précédée d’aucune réelle évaluation des problèmes et des impasses de ceux qu’il s’agit de remplacer.

On ne s’étonnera donc pas de retrouver celui, récurrent, d’une mise en oeuvre impossible, rendant cet enseignement d’avance condamné à l’échec, au plan méthodologique comme au plan des contenus et de l’intérêt des élèves pour nos disciplines.

Doit-on rappeler qu’il se déroulera dans la majorité des cas exclusivement en classe entière ? On aimerait bien voir certains des concepteurs en classe avec 35 élèves de Seconde le samedi de 11h à 12h ou le vendredi à 17h toute une année pour conduire une telle progression…

De plus, le professeur d’histoire-géographie est souvent professeur principal. Avec l’alourdissement considérable des tâches de ce dernier, qui vient de sortir du chapeau ministériel par la grâce d’une circulaire publiée plus d’un mois après la rentrée, la sacro-sainte obligation de “finir les programmes” devient pure mission impossible.

C – Psittacisme et bégaiement

Une fois encore, nos disciplines sont conçues par les rédacteurs de programmes comme une éternelle répétition. La plupart des thèmes choisis, que ce soit en histoire (démocratie athénienne, renaissance et réformes, lumières, etc.) ou en géographie (migrations et mobilités touristiques, risques, etc.) sont déjà au programme du collège, souvent formulés de manière très proche qui plus est. Une bonne partie des thèmes de seconde sont en effet traités en classe de quatrième : les élèves répéteront donc stérilement l’étude des mêmes questions en l’espace de deux ans. On peut d’ores et déjà s’attendre à une forte lassitude chez nombre d’entre eux, qui n’en retireront qu’une vision très asséchée de nos objets disciplinaires.

De plus, le rythme des études menées tambour battant sera tel qu’il exposera nombre d’élèves parmi les moins solides à regarder le TGV s’éloigner sans eux, le désintérêt étant comme le ministre le sait bien l’un des ferments –  parmi tant d’autres bien sûr – du décrochage. Est-il absurde de rappeler que le plaisir d’apprendre ne se crée pas dans n’importe quelles conditions ?

Cette éternelle répétition, qu’elle soit enrobée ou non du sempiternel argument des “bases” (dont on se demande bien ce que le terme recouvre en réalité, sinon une succession chronologique canonique digne du Malet et Isaac ?), méprise profondément le travail effectué par les collègues enseignant en collège, ces fameux “acquis de collège” auxquels les inspecteurs ne cessent pourtant de renvoyer lorsqu’il s’agit d’accélérer le rythme de nos progressions, toujours trop lentes pour “finir le programme avant juin”.

L’institution tient donc – mais ce n’est pas une première – un discours profondément incohérent : soit, à en croire l’inspection, ces acquis existent, et il est inutile de répéter les mêmes contenus ; soit, à en croire le CSP, rien n’est ancré ni acquis au cours des 4 années de collège (vive le mépris !), et dans ce cas, on voit mal comment une répétition au pas de course au lycée serait plus efficace.

III – Un décalage profond entre “l’ouverture” annoncée en préambule et la réalité d’un programme étriqué et rabougri

Rappelons que l’ambition de la récente réforme du collège, formalisée par la rédaction d’un socle commun, était de développer l’autonomie des élèves par des procédés pédagogiques et didactiques novateurs, afin de travailler la coopération et la mutualisation entre élèves, l’acquisition de compétences et de connaissances croisées (tâches complexes, EPI…) ou la pratique de l’oral. Si sa mise en oeuvre hâtive et marquée par une diminution des horaires disciplinaires est certes entrée en profonde contradiction avec ces objectifs, on est ici dans un projet d’une toute autre nature.

A – Un décalage formel qui révèle une vision passéiste de l’enseignement

1 – Les démarches intellectuelles propres à nos disciplines sont absentes

Quelle que soit la manière dont on les nomme, ces programmes nous repassent le plat pourtant fort refroidi des “repères chronologiques”, à rebours de toute une réflexion historiographique pourtant ancienne et féconde sur la périodisation et la relativité du rapport au temps. Faut-il vraiment découper l’histoire en tranches ? pour reprendre le titre d’un ouvrage de Jacques Le Goff… Oserait-on évoquer le travail de Fernand Braudel sur les temporalités ou celui de Daniel Milo dans Trahir le temps qui rappelait opportunément que “pour respecter son contrat – faire parler le temps – l’historien se doit de le trahir. Gaiement.” ? On en est loin.

Qui plus est, ces “repères” relèvent d’une simple chronologie politique, établissant des continuités aussi artificielles que discutables épistémologiquement (“la construction de l’Etat en France depuis le XVIe siècle”), qui contribuent à accentuer fortement une vision téléologique et finaliste de l’histoire.

L’idée même de problématisation, à la source des travaux historiques depuis 3/4 de siècle, disparaît ici totalement, au profit d’une vision archaïque du récit historique comme unique modalité d’exposition.

Il existe pourtant d’autres manières de procéder. Un minimum de concertation avec le groupe ayant en charge l’élaboration des programmes d’histoire des arts aurait ainsi pu être envisagé. Alors qu’on peut lire dans le programme d’histoire des arts de Première (enseignement de spécialité) que “l’équipe varie les démarches, en s’interdisant absolument d’inscrire la progression annuelle dans un unique déroulé chronologique”, il n’est offert aucune marge de manœuvre équivalente aux enseignants en histoire. Ce qu’on envisage par conséquent d’un côté pour certains est refusé à d’autres, et ce alors même que l’histoire des arts et l’histoire ne sont, comme leur nom l’indique, pas totalement sans lien…

Ces programmes étouffent ainsi toute la richesse et la fécondité des questionnements possibles sur les dates d’un événement (à tout hasard, la Révolution française), sur la prise en compte des temps courts et longs, sur la discordance des temps selon les acteurs/actrices, etc., dont les trente dernières années de recherches historiques n’ont cessé de montrer la dimension heuristique.

Par ailleurs, aucune réflexion n’est jamais menée – et aucun enseignant ne pourra les introduire, faute de temps – sur les sources et les matériaux de l’historien.ne et du.de la géographe[2]. Ainsi, il devient impossible de penser et d’analyser, avec les élèves, la construction des discours et partant, celle de l’histoire et de la géographie, qui resteront ainsi, éternellement, des disciplines positivistes d’un autre âge.

Il s’agit donc, et c’est un comble, d’une régression énorme par rapport au socle du collège qui prévoit dès la 6e (cycle 3) de “savoir que le document exprime un point de vue, identifier et questionner le sens implicite d’un document” et qui dès le cycle 4 invite à réfléchir à la typologie des sources.

2 – Pédagogie et didactique : de gros mots à bannir !

Le texte des programmes est, comme souvent, articulé en deux parties : l’une concerne les contenus, l’autre les capacités et méthodes. Pour ce qui concerne ce dernier point, un malheureux et maladroit maquillage progressiste cache mal une vision passéiste de l’enseignement.

Le CSP ignore, ou feint d’ignorer, une fois encore, les conditions réelles dans lesquelles se déroulent nos enseignements : effectifs, équipement, autonomie des élèves sont loin de ces données théoriques qui fondent son raisonnement. Avec des chapitres conjuguant 3 à 6 objectifs de contenu et 3 “points de passage” à traiter en 5 heures, évaluation comprise, la place du travail autonome des élèves restera symbolique, dans le meilleur des cas.

La multiplication des usages du mot “critique”[3] ne doit pas non plus nous abuser. En effet, une lecture plus précise des attendus permet de prendre la mesure de ce qui est effectivement préconisé :

  • Les démarches attendues sont, globalement, d’une pauvreté intellectuelle considérable. Ainsi en est-il de l’item “identifier et nommer”. On attendrait donc des élèves le simple usage d’un lexique approprié, autrement dit la mise en oeuvre en apparence basique de processus normatifs et classants, mais qui ne peuvent se faire de manière légitime, productive et pertinente que s’ils s’appuient sur un brassage des savoirs, sur des rapprochements et des comparaisons, sur des remises en question des (fausses) évidences,etc. Bref : à développer une réflexion personnelle autonome. De même est-ce le cas de l’item “critiquer, mettre en oeuvre l’analyse critique” : on constate ici une remontée en généralité – et un retour en arrière didactique – par rapport à la version des programmes de 2010, qui précisait ainsi la démarche : “prélever, hiérarchiser, confronter”. Le contrat didactique s’en trouve sérieusement amoindri, et élèves comme collègues ne sont pas accompagnés vers les démarches fines. Encore une fois, la régression est également nette par rapport au socle du collège qui prévoit dès le cycle 3 de “confronter un document à ce que l’on sait par ailleurs” et d’”utiliser ses connaissances pour expliciter, expliquer le document et exercer son esprit critique”.
  • Aucune mise en mot ou en rédaction des enjeux intellectuels et scientifiques n’est attendue des élèves. Il ne s’agit ici que d’une simple compréhension/répétition stérile de questionnements déjà là, posés de l’extérieur par l’enseignant, le programme, le manuel, etc. (il n’est en effet question que de “s’approprier un questionnement”). Pourtant les didacticiens – mais sans doute est-ce devenu un mot inconvenant à l’heure des toute-puissantes neurosciences – insistent sur l’importance d’une formulation par les élèves, ou au moins avec eux, de la réflexion en train de se construire (dire et exprimer ce que l’on sait, ce que l’on ignore, ce que l’on suppose, pour formaliser ses savoirs et ses questionnements), pour mettre à distance toute approche positiviste des documents et entrer dans une posture interprétative et véritablement critique.
  • Une conception allant à rebours des avancées didactiques, qui insistent notamment sur la fécondité des analogies contrôlées et sur l’importance de ces analogies pour entrer dans le processus de conceptualisation, indispensable à l’objectivation des contenus et la construction d’entités historiques.
  • Une disparition des compétences liées au travail collectif (coopérer, mutualiser) et à la réflexion personnelle (structurer sa pensée). La situation est ainsi paradoxale : à cet égard, comme en ce qui concerne les démarches, les compétences attendues des élèves de collège sont plus ambitieuses que celles du lycée !
  • L’item consacré au travail personnel comprend uniquement des compétences liées à l’écoute d’un cours magistral ou, dans le “meilleur” des cas, dialogué  : “avoir une écoute active et critique” et “prendre des notes”. Au prétexte qu’une “structuration claire des apprentissages par les enseignants est indispensable”, on trouve ici la réduction du cours à la seule parole de l’enseignant et à un contingentement de celle de l’élève à de seules réponses aux questions posées par le professeur.
  • Aucune mobilisation par les élèves de démarches et de pratiques en dehors du discours professoral. Le préambule précise ainsi que le cours est construit autour de la “transmission de connaissances par le professeur et l’écoute active des élèves”, soit le retour de l’antique cours magistral descendant, adressé à un élève-type virtuel qui le comprend et l’intègre sans aucun questionnement. Evidemment, les impératifs horaires imposés par ces programmes boursouflés et la mise en place du contrôle continu en première rendront de toute façon toute autre forme que le cours magistral impossible. Comment un tel programme en si peu d’heures, scandé par une évaluation en contrôle continu grâce à des banques nationales de sujets numériques au 2e et 3e trimestres de 1e, et 2e trimestre de Terminale, pourrait-il permettre le moindre “travail autonome” des élèves ?

Par ces programmes, on attend donc d’élèves de 15 à 18 ans, presque adultes et futurs étudiants du supérieur, des démarches intellectuellement indigentes, au lieu de contribuer à les former à la réflexion autonome et éclairée attendue de tout citoyen dans une démocratie digne de ce nom.

3 – Une vision totalement dépassée de la place et de l’utilisation du numérique

Les usages du numérique sommairement présentés ici sont désespérément simplistes et pédagogiquement creux, tout comme l’injonction (jamais précisément détaillée en termes de démarches) à en avoir “un usage responsable”. Rien n’est dit dans les programmes de l’usage des globes virtuels, des SIG, des outils collaboratifs, des jeux sérieux, des webdocs, de l’utilisation des réseaux sociaux, etc.

Parle-t-on bien ici d’éduquer ceux qui seront les adultes du XXIe siècle ?! Quid de l’apprentissage raisonné du numérique, du travail collaboratif, de la faculté à coopérer et mutualiser ? Quid aussi de l’utilisation pédagogique des nouveaux outils comme les smartphones ? On ne peut que s’étonner à cet égard des annonces ministérielles, en réaction à des faits divers, d’une possible interdiction des portables au lycée (après le collège), qui vont totalement à l’encontre des efforts déployés par les enseignants pour intégrer cet outil en classe et dans le déroulé des séquences de cours.

Mais il est vrai que tout ceci va à l’encontre du sacro-saint cours magistral… et des réalités des équipements informatiques de nombre d’établissements.

B. Un décalage notionnel : “en marche” vers un enseignement étriqué et largement périmé

Le préambule des programmes, véritable déclaration d’intention, insiste sur l’altérité, l’étude de territoires variés, la multiplicité des “regards sur le monde”, la diversité de l’humanité, l’existence des acteurs collectifs, etc. On se prendrait presque à espérer qu’il tienne alors compte de l’actualité épistémologique et de l’importance d’un questionnement sur les cadrages, la construction des catégories, les acteurs, les échelles, d’une “vision large de l’histoire” telle qu’on la retrouve dans la recherche des dernières décennies.

Hélas, le programme tant en histoire qu’en géographie, à rebours de ces beaux principes, focalise en réalité, ad nauseam, sur la France et même, de façon plus restreinte encore, sur l’État français, avec une lourde insistance sur le concept de nation, dont on sait pourtant à quel point il constitue un obstacle à de nombreux questionnements. ”La France peut également être l’objet de l’étude de cas, mais cette étude de cas ne peut pas se substituer à la question spécifique consacrée à la France.” (!)

D’une manière générale, dans ce projet, la lourdeur encyclopédique semble tenir lieu de principe. Rien d’étonnant, tant cette accumulation de thèmes et de points de passages relève d’un conservatisme intellectuel confondant.

L’approche dictée par ces programmes est en effet, uniformément, une approche politique et “par le haut” : de la construction et de la forme de l’État découlent les évolutions sociales et les mentalités, qui restent à peine effleurées. En cela, les apports de 30 ans d’historiographie – au moins – sont ignorés, et le retour en arrière est flagrant. On y retrouve, sous une forme à peine modernisée et quoi que la présidence du CSP s’en défende, les bons vieux tenants du roman national. La suppression, dans la version définitive qui nous est soumise, du point de passage consacré aux conséquences de l’abolition de l’esclavage dans les sociétés d’outre-mer trahit on ne peut mieux les pensées politiques du CSP : ce dernier a sans doute réalisé avec effroi quel accroc au récit national permettait l’enseignement de l’engagement de travailleurs et de travailleuses venu.e.s maintenir l’activité économique des plantations dans des conditions souvent assimilables à  l’esclavage, mais aussi la persistance d’une organisation sociale largement fondée sur les discriminations raciales, et aux mouvements d’insurrection qui en furent le fruit.

Ainsi, les rédacteurs et rédactrices de ce projet valident une conception purement utilitariste du passé, l’enseignement de l’histoire et de la géographie se mettant au seul service du catéchisme national-républicain, et ne permettant en aucun cas aux élèves de se forger les outils d’une analyse critique et éclairée du monde dans lequel ils grandissent.

Un exemple, parmi d’autres possibles, de cette instrumentalisation du passé : la fameuse “démocratie athénienne” est ainsi la seule entrée possible dans le monde grec antique, et se pose en prolégomènes de la construction républicaine française vers laquelle converge l’ensemble du programme. Les exclu.e.s – largement majoritaires à Athènes – de cette citoyenneté n’y sont pas même mentionnés…

IV – Un lourd retard épistémologique et, “en même temps”, le recours à des concepts non stabilisés ou validés par la recherche

A – En géographie, des notions problématiques et des découpages contestables

Ces programmes de géographie réussissent l’exploit d’accoler des notions non stabilisées, voire non reconnues, et des notions aujourd’hui remises en question, contestées ou dépassées.

1 – La “transition” plutôt que l’anthropocène

Le programme de géographie contient lui aussi son lot de surprises, avec des notions véritablement sorties de nulle part. Le programme de la classe de seconde est ainsi guidé par l’idée d’un monde en transition. Mais de quelle transition nous parle-t-on ? Cette notion n’apparaît nulle part dans les travaux scientifiques, quelle que soit l’école de géographie concernée. C’est tout au plus une vague notion politique dans l’air du temps, certainement pas un concept géographique stable qui est introduit ici, au risque du simple affichage, voire de l’instrumentalisation. Cette notion de transition est d’ailleurs à peine définie par les concepteurs du programme.

Il s’agit en fait d’un mot valise. Les deux seules déclinaisons données à lire dans le programme sont la transition démographique et la transition économique… Les géographes ont beau présenter leur discipline comme une discipline carrefour, ils se targuent tout de même d’utiliser des concepts propres et de proposer une réflexion plus riche que cela sur les territoires et les dynamiques sociales à l’œuvre sur ceux-ci.

Dans le même temps, on ne lit jamais dans ce programme le terme attendu par le citoyen lambda de “transition écologique” ou celui de “transition énergétique”.  Les auteurs du programme avaient-ils peur de ces termes ? Pourquoi ne pas utiliser le terme de crise, dont les historiens et géographes ont l’habitude : est-il perçu comme anxiogène ? La transition est en effet plus optimiste, mais aussi plus planificatrice et gestionnaire. L’idée de transition empêche de voir la persistance et la résilience (voilà une notion de géographie) de systèmes anciens. Elle sous-estime radicalement la transformation que les sociétés sont censées opérer pour répondre au défi climatique contemporain et ne pas dépasser 1,5 °C en 2100.

Ici la transition n’apparaît que comme “le prolongement du développement durable” ou comme synonyme de mutation. Quand on lit une esquisse de définition (“elle désigne une phase de changements majeurs, plutôt que le passage d’un état stable à un autre état stable”), elle va à l’encontre de la définition de transition démographique (notion démographique pourtant utilisée par les géographes), définie comme le passage d’une situation de relatif équilibre (les démographes n’emploient pas forcément le mot de stabilité) à une autre situation de relatif équilibre. Les géographes parlent également de transition à propos de la transition urbaine, mais les villes et l’urbanisation (car tel est le concept géographique) sont plutôt absentes du programme de Seconde, alors qu’elles tenaient une position centrale et pertinente dans les programmes de 2010. L’urbanisation et la métropolisation ont ici été totalement basculées en classe de Première, au mépris de toute idée de progression cumulative…

En définitive, la notion de transition, peu définie alors qu’elle était censée articuler toute l’année de seconde, doit être renforcée, pour prendre du sens, par trois notions plus géographiques, qui correspondent aux trois premiers thèmes à traiter : environnement, développement, mobilités. On trouvera plus aisément ces trois termes dans des dictionnaires de géographie.

De fait, le terme qui aurait pu être proposé comme ligne directrice pour l’année de Seconde, qui correspondrait à la fois à l’épistémologie géographique et à des réalités scientifiques, est celui d’anthropocène. Ce concept, issu des sciences de la terre mais que les géographes se sont appropriés signifie que l’environnement global est modifié par les sociétés humaines… Mais c’est un terme porté, entre autres chercheurs bien sûr, par Michel Lussault… le président démissionnaire du CSP remplacé par Souad Ayada, celui même qui a dénoncé publiquement le manque de débat possible dans la démarche engagée de réforme du lycée. Se pourrait-il qu’au nom de querelles politiques et de personnes, le contenu scientifique des programmes soit malmené ? On n’oserait le penser…

L’Anthropocène est pourtant un concept transdisciplinaire qui permet de réfléchir au rôle des sociétés industrialisées et de leurs modèles économiques diffusés au reste du monde dans les dynamiques spatiales à l’œuvre aujourd’hui. Il est moins politiquement correct que le terme de développement durable, que les géographes avaient adopté, tout en le critiquant largement. Bref : un concept intellectuellement fécond, porté par une recherche riche et variée… un outil pour penser, bien plus pertinent que la gazeuse notion de “transition”.

2 – La “recomposition “ plutôt que la métropolisation

En ce qui concerne la classe de Première, c’est encore une fois un terme mou et vague qui a été choisi dans l’intitulé du fil directeur de l’année, celui de « recomposition ». Certes, les géographes emploient ce terme, mais il ne leur est pas propre.

Pourquoi ne pas avoir gardé la notion d’aménagement du territoire (elle disparaît largement du programme, le mot ne revenant que deux fois, et seulement pour la France) ? Ou bien ne pas avoir eu le courage de mettre en avant le terme de métropolisation ? Dans le programme actuel, les dynamiques des espaces productifs tout comme celles des espaces ruraux étaient pourtant bien présentées comme liées à la métropolisation. Et cette notion de métropolisation est définie par les géographes comme liée à la mondialisation. Tout ceci aurait donc permis de faire comprendre aux élèves les interactions des différents phénomènes à l’oeuvre dans les dynamiques qui structurent le monde actuel, dans une démarche intellectuellement plus féconde.

3 – Des notions remises en question par la recherche

Ainsi en est-il du “développement”. Alpha et oméga de programmes désormais forts anciens, le terme de développement est depuis une décennie déjà remis en question par les géographes. La question des inégalités, qui est centrale aujourd’hui tant dans nos sociétés que dans la recherche, y compris dans sa dimension spatiale, apparaît pourtant dans ces programmes comme encore conditionnée à l’étude du développement (on voit d’ici revenir la vieille rengaine des “espaces développés” et “en voie de développement”).

4 – Un découpage problématique des questions

Le troisième thème du programme de Seconde est à cet égard significatif : aucune distinction ne semble être établie entre migrations et mobilités, ce qui conduit à mettre entre parenthèse et au même niveau le fait de “fuir le danger” et celui de… “visiter” ! Dans le même ordre d’idées, les études de cas choisies semblent assez contestables. Pourquoi les Etats-Unis pour étudier le tourisme ? Ce choix n’aurait-il pas été plus pertinent pour les migrations, à l’époque du mur de Donald Trump ? Et parler de “bassin migratoire” pour la Méditerranée est assez malvenu, surtout quand il s’agit de milliers de migrants noyés chaque année. 

Le troisième thème du programme de Première pose tout autant question. Si l’on connaît la fragmentation des espaces urbains, on a bien du mal à voir où les concepteurs de programmes veulent en venir avec la notion de fragmentation des espaces ruraux, qu’aucun géographe n’a jamais évoquée. De plus, le lien avec la question agricole n’apparaît pas clairement, puisqu’il semble s’agir avant tout des “fonctions non agricoles des espaces ruraux”. Où parlera t-on productivisme, pesticides, chlordécone, etc. ?

Au bout du compte, on constate à l’examen de ces données que nombre d’aspects critiques passent sous le tapis (comme les conflits d’aménagement ou les questions de justice spatiale), tout comme sont ignorés les débats entre géographes.

De même, les études de cas imposées questionnent, une fois encore, la liberté pédagogique des enseignants.

B – En histoire, une obsolescence historiographique consternante et un “grand récit” bien trop univoque

Ces programmes témoignent d’une obsolescence historiographique absolument consternante. Les concepteurs du programme se sont refusés à intégrer ce que des ouvrages universitaires ont pu apporter ces trente dernières années. On y retrouve en effet les grandes lignes des programmes des années 1990, lesquels s’appuyaient sur la recherche… des années 1980 (dans le meilleur des cas). Pour nombre d’entre nous, il suffirait presque de ressortir nos cahiers de lycéens pour préparer nos cours… finalement, un temps considérable économisé, au vu de la surcharge des services à prévoir (dans le meilleur des cas, 5 classes pour un agrégé, 6 pour un certifié, avec la charge de correction de copies afférente).

Quelques exemples en témoignent :

  • On se félicitera de la suppression in extremis de l’expression “grandes découvertes” (présente dans les textes diffusés par le SNES), remplacée par “découverte du “Nouveau monde””. Toutefois, l’approche préconisée reste ainsi irrémédiablement européo-centrée, maintenant dans l’ombre le caractère systémique de la domination coloniale, et les capacités d’agir et de ré-agir des populations dominées, réduites dans ces programmes à l’impuissance et la passivité face aux violences subies via le “choc microbien” qui les décima. Cet emploi désinvolte et nonchalant de la notion de “découverte”, sous la forme d’une expression historiographiquement aussi dépassée qu’erronée est en réalité très violente sur le fond, niant tant l’agency des sociétés indigènes que les apports historiographiques de l’histoire connectée.
  • Dans le même ordre d’idées, l’Occident – la notion n’est jamais interrogée ni construite – est trop souvent présenté comme seul moteur de l’histoire de l’humanité : l’ouverture atlantique est vue comme le début d’une forme de mondialisation, quand l’océan indien était “ouvert” depuis le début du 15e s. ; Les Lumières et le développement des sciences s’y déroulent exclusivement, le modèle britannique ou américain s’imposent comme universels, la Renaissance, l’Humanisme et la Réforme sont l’alpha et l’oméga de la marche de l’histoire, tandis que le reste du monde est voué à un sort incertain (le devenir des populations des Amériques) ou invisibilisé (Lumières sud-américaines, rôle des Gudjeratis ou des Chinois dans l’ouverture du monde avant les explorations européennes).
  • L’étude de la période médiévale – réduite à la portion congrue d’un seul chapitre – relève du même type de retour en arrière. Réapparaissent ainsi les “grands ensembles de civilisations” tandis que de nombreux travaux ont démontré la nature problématique du concept de “civilisation”, induisant toujours un “barbare” auquel l’opposer[4]. Quand le programme de 2010 montrait comment la domination religieuse se construisait socialement, on retrouve ici une donnée “civilisationnelle” qui n’est plus interrogée mais envisagée sous le seul angle de l’identité, confrontée avec les autres… religions. Le retour des “croisades” vues uniquement comme une confrontation religieuse, adossées à l’idéologie civilisationniste émanant des formulations du programme, nous semble pour le moins questionnant dans le contexte actuel.
  • Repoussée en début de Première, la Révolution française est ainsi excessivement singularisée, et coupée de son contexte atlantique et européen, à rebours de toutes les recherches de ces trente dernières années[5]. Elle est présentée comme point d’origine du contemporain, comme aux plus grandes heures du roman national républicain et en contradiction avec l’enseignement de Michel Vovelle qui répétait inlassablement que pour comprendre la Révolution, il fallait comprendre la période moderne qui la précédait. En lien avec les questions sur l’esclavage et le genre, la vision de Napoléon comme garant de “l’égalité des Français” avec le Code civil (objet d’un point de passage) est évidemment largement problématique, faisant fi de la mise en minorité des femmes clairement inscrite dans ledit Code civil[6], et de la “catastrophe” esclavagiste de la Constitution de 1799 suivie du rétablissement de l’esclavage en 1802-1803[7].

Dans le même temps, la République n’est vue que sous l’angle des “conflits et débats qui empêchent la construction d’un ordre politique stable et nourrissent la violence de la période”. La dépréciation du débat politique est ainsi inscrite noir sur blanc, dans une troublante schizophrénie avec l’EMC, alors même qu’il s’agit d’étudier le moment où s’invente et se construit progressivement le principe démocratique.

De plus, l’ensemble du processus révolutionnaire – a fortiori concernant les mobilisations populaires – est, par cette formulation, ramenée à la violence, alors que la recherche récente montre au contraire le caractère organisé et pacifique de la contestation populaire[8], et que la mise en place de la démocratie revient justement à une organisation pacifique et ritualisée de la violence.

La vision de la “Terreur” est enfin, elle aussi, terriblement datée. Les travaux de Jean-Clément Martin, d’Annie Jourdan et de Timothy Tackett ont profondément renouvelé l’approche de cette période, notamment sous l’angle précisément inverse du refus de la “terreur” instituée.

A l’étude dépréciative de ce qui demeure la première construction s’un système démocratique en France, répond en miroir une valorisation exacerbée de l’autoritarisme napoléonien. Acteur passif d’un dispositif pédagogique étriqué, l’élève de Première déduira fort logiquement que la démocratie, c’est surtout le chaos ; les finalités civiques sont donc ici dévoyées. Quant au rôle des femmes, il est, là encore, envisagé de façon très passéiste, avec la « grande figure girondine », Mme roland. Oubliées les Pauline Léon ou les dames de Halles, dont l’action politique remit en cause de manière bien plus vigoureuse les cadres de genre.

  • Le Second Empire n’est pas mieux traité. Outre la présentation caricaturale de Napoléon III en grand ordonnateur de l’Europe, plusieurs questions se posent. La réduction du caractère dictatorial du régime à la proscription de quelques grandes figures est bien regrettable, tout comme cette façon de présenter l’empire comme un régime modernisateur et prompt à satisfaire les intérêts des ouvriers, l’abolition du délit de coalition étant fort opportunément intitulé « droit de grève »… Une fois encore, l’historiographie récente est ignorée au profit d’une vision très passéiste et conservatrice, la « femme prétexte » (Georges Sand) incarnant bien peu le combat décisif des femmes pour leurs droits lors du Second Empire.
  • La IIIe République est également traitée de manière très partielle, essentiellement au travers d’une valorisation de la République des opportunistes, au sein de laquelle les “ouvertures” proposées semblent avant tout chercher à montrer que le mouvement ouvrier ne veut pas se fondre dans la République. Silence sur la politique libérale et l’absence, donc, de politique sociale. Silence sur les lois scélérates. Silence aussi, finalement peu surprenant, sur la Commune, si l’on excepte la nouvelle “femme prétexte” Louise Michel.

En somme toute la tension entre République sociale et République libérale, qui court de 1848 à la IIIe et qui permet de mieux comprendre la complexité de la période est gommée, réduite à une belle République consensuelle (libérale) que viennent perturber des agités (les ouvriers, dont on ne présente jamais les projets politiques).

Le résultat, est logique : l’Affaire Dreyfus “divise profondément” les Français. Envisagée dans le cadre d’une “République unissant les Français”, on insiste sur le caractère conflictuel de son “onde de choc”, omettant qu’il s’agit d’un combat pour la justice qui contribue à renforcer la République. Rien n’est dit par ailleurs sur le passage contemporain de l’Affaire d’une République libérale à une République radicale, ou des débuts timides d’une politique sociale.

  • L’industrialisation aurait pu apporter un peu d’histoire économique et sociale, dans ce déluge d’histoire politique. Or, elle nous est présentée comme le simple et mécanique résultat de l’application de nouvelles techniques. Cette façon d’expliquer ce que l’on appelait “la Révolution industrielle” s’inspire du livre The Unbound Prometheus publié par l’historien américain David S. Landes en… 1969 (traduit en 1975) ! Pourtant, cette histoire prométhéenne a été depuis fortement critiquée et remise en cause pour son déterminisme technique (Philip Scranton), tandis que d’autres travaux ont mis en lumière le rôle de l’évolution des marchés, de la consommation ou encore des transformations de l’agriculture, entre autres exemples, dans l’industrialisation.

En outre, la succession des régimes politiques français ne paraît pas être un cadre pertinent pour étudier des mutations économiques et sociales, répondant à des temporalités et des inscriptions spatiales différentes. Plutôt que de disperser l’étude de ces enjeux dans deux chapitres scindés par la date de 1870, qui ne fait pas vraiment sens à leur sujet, il aurait sans doute été préférable de retenir un seul chapitre, mais sur un long XIXe siècle et à l’échelle de l’Europe, plus à même de dégager les particularités des transformations en France en les remettant en perspective.

Enfin, là aussi, les femmes et les hommes qui font société sont oubliés au profit d’une lecture mécaniste profondément obsolète.

D’une manière générale, les acteurs collectifs s’effacent derrière des “grandes figures”, des “grands personnages” soigneusement sélectionnés et qui semblent contrôler et scander la marche du temps. On pourrait presque rire du storytelling si périméprescrit par le programme de Première, présentant une France nation-phare de l’humanité et un Napoléon III grand ordonnateur de la construction des États-nations en Europe, “soutenant le Piémont”, “ne s’opposant pas à Bismarck”, Piémont et Prusse se montrant ensuite bien facétieux en outrepassant les grands desseins napoléoniens.

Le rôle des peuples et des mouvements nationaux disparaît, tout comme disparaît Garibaldi – si vraiment il fallait focaliser l’attention des élèves sur une galerie de portraits de “grands hommes”… Il est savoureux de noter qu’au jeu de la disparition, ce soit le démocrate républicain qui fasse les frais d’un programme mené au pas de charge.

Dans l’ensemble, le XIXe siècle, pourtant pièce-maîtresse du programme de Première, est fort malmené.

V – Des programmes où les sociétés sont absentes et qui n’offrent aux élèves ni intelligibilité du monde dans lequel ils grandissent, ni aucune perspective d’action dans celui qu’ils construisent

Malgré les quelques efforts faits en dernière minute par les concepteurs des programmes, l’ensemble reste imprégné par une vision homogène et fixiste des sociétés, à rebours de toutes les approches portées par les sciences sociales.

A – Géographie

1 – Qui sont les acteurs ?

Globalement, le rôle des acteurs, et notamment publics, dans l’aménagement des territoires et dans les équilibres est beaucoup moins mis en avant dans cette proposition que dans le programme précédent. Ainsi, les phénomènes géographiques semblent s’opérer par eux-mêmes, en dehors de toute action de tout ou partie des sociétés.

Ainsi, dans le premier thème de Seconde, articulé autour de la notion d’environnement, l’idée de placer les risques au cœur de la réflexion est stimulante, de même que celle d’étudier les ressources (on notera qu’il s’agit d’ailleurs ici de thèmes déjà présents dans l’actuel programme de géographie de Seconde, et que les chapitres en question – nourrir les hommes, l’eau, l’enjeu énergétique ou encore les espaces exposés aux risques – étaient plutôt appréciés des collègues comme des élèves et permettaient bien l’étude des notions de ressources et de risques). Cependant, il manque à la présentation de ce thème le mot clé d’aménagement, qui permettrait véritablement de montrer le rôle et la responsabilité des sociétés sur les dynamiques environnementales.

La géographie sociale a entièrement disparu, de même que la géographie (du) sensible. Une fois encore, ce n’est plus un fossé qui sépare la géographie scolaire de la recherche, mais un gouffre. 

2 – Où sont les questions sensibles et les enjeux contemporains ?

Dans le deuxième thème du programme de Seconde, intitulé “Territoires, Population et développement”, on retrouve de nombreux éléments de l’actuel thème introductif de géographie. Une fois encore, si déconstruire l’idée d’un “modèle” de développement est intéressante, il semble qu’il s’agisse bien peu d’amener les élèves à réfléchir aux inégalités et à la justice spatiale. Une belle occasion est ainsi manquée d’introduire certaines recherches sur le rôle des femmes dans les trajectoires démographiques et de développement.

Le troisième thème de l’année, portant sur les mobilités, ressemble beaucoup à ce que les élèves étudient déjà en 4ème. On aurait alors pu espérer que les études de cas choisies éviteront redites et ennui : pourquoi ne pas avoir proposé une étude de cas, d’une brûlante actualité pourtant, sur les migrations forcées et les réfugiés ?

Ce thème permet par ailleurs d’amener les élèves à comprendre que les géographes perçoivent les mobilités comme une notion large, englobant migrations internationales et déplacements quotidiens, appréhendés par la discipline dans une continuité de questionnements et d’analyses, sans pour autant les mettre sur le même plan. Il aurait aussi été intéressant d’utiliser l’idée de transition numérique pour montrer qu’elle modifie le rapport des populations aux déplacements, à toutes les échelles, par les outils de globes numériques et de géolocalisation.

Enfin, la proposition initiale d’un chapitre conclusif sur l’Afrique a été réduite à un chapitre consacré à l’Afrique australe seule. Outre le fait qu’il s’agit d’une Afrique moins francophone, ce qui peut interroger sur le choix d’éviter les discussions sur les liens persistants de la Françafrique, les travaux de géographes français sur cette aire géographique portent surtout sur l’Afrique du Sud et amèneront probablement à réduire les analyses à ce seul pays, dont la trajectoire toute particulière ne peut en rien rendre compte des dynamiques régionales, et encore moins continentales. Là encore, qui plus est, l’étude de sous-ensembles régionaux africains est déjà menée dans les nouveaux programmes de collège, en 4ème.

Le premier thème de Première, sur la métropolisation, est une simple réécriture de l’actuel chapitre de Seconde sur les villes, tandis que la question spécifique sur la France n’est qu’une version courte de l’actuel chapitre de Première portant sur “La France en villes”. Les collègues pourront se rassurer en s’appuyant sur ce qu’ils enseignent déjà… Mais le programme évacue totalement les notions de ségrégation et de gentrification ! D’autres notions, comme celles de patrimonialisation ou de pratiques genrées des espaces publics, actuellement abordées dans le programme de Première, semblent également disparaître.

Le deuxième thème sur la diversification des espaces et des acteurs de la production évacue lui aussi des notions attendues et semble peu ancré dans le local. Disparaissent par exemple les études de cas sur les reconversions (tiens, un terme de géographie !) des systèmes productifs en crise. Les notions géographiques de hub ou de cluster ne sont pas utilisées, celle de réseau est réduite à sa portion congrue (« réseau de production »), alors que les géographes la mobilisent de plus en plus. De même, le troisième thème sur les espaces ruraux, dans lequel l’entrée proposée, par les fonctions, devrait permettre de mieux mettre en avant les acteurs, leurs usages et leurs perceptions des territoires, n’utilise pas lui non plus des notions géographiques pourtant usuelles comme celle de périurbanisation. De même, là où il aurait été intéressant d’employer le terme de transition – puisque les concepteurs du programme semblent tant y tenir – alimentaire pour faire réfléchir aux évolutions des systèmes productifs agricoles, il n’est question que des débouchés de l’agriculture, dans une approche plus économique que sociale, évacuant largement la question environnementale.

Tout au long de la scolarité au lycée, la multiplication des moments d’étude de la géographie est pensée pour produire une meilleure connaissance de la France. Mais comme l’ont souligné plusieurs géographes universitaires dans une tribune parue le 17 octobre 2018 dans le journal Le Monde, le risque est plutôt celui de la dispersion et de l’absence d’analyse cohérente et structurée des dynamiques à l’œuvre en France, articulée à celles de l’échelle européenne, dont l’importance s’efface. La place de l’Union européenne, comme acteur politique en soi dans l’aménagement des territoires, émanant des Etats membres eux-mêmes, était de fait bien davantage mise en avant dans les programmes de 2010.

Enfin, l’idée d’imposer un chapitre final de géographie régionale n’est pas mauvaise en soi. Elle correspond à une demande et à un besoin des enseignants comme de leurs élèves d’approfondir des thématiques et de mieux faire comprendre, en confrontant des notions à un espace donné. Mais pourquoi ne pas avoir laissé là le libre choix de l’aire géographique étudiée à l’enseignant ?

Le texte qui introduit le “thème” sur la Chine en Première (une étude d’aire régionale ou de pays n’est donc pas un thème en soi, mais une sorte d’étude de cas conclusive et qui permettrait simplement de synthétiser, remobiliser et illustrer des notions étudiées auparavant) montre bien qu’il aurait été tout aussi intéressant de l’étudier en fin de Seconde.

3 – Faire de la géographie autrement ?

Les multiples possibilités d’enseigner autrement la géographie, par la construction de cartes, par la production et l’analyse d’images, par des sorties de terrain, par la manipulation des globes terrestres et virtuels ou encore par des jeux de rôles, ne sont pas du tout envisagées. Les concepteurs du programme se limitent à suggérer l’invitation en classe des acteurs “de la vie économique et publique”, l’adjectif “économique” passant avant même celui de public alors que l’aménagement du territoire (et son corollaire d’égalité des chances sur les territoires) est censé être une prérogative des acteurs publics.

Enfin, on est plutôt étonnés par le choix des études de cas qui figurent dans le programme de géographie. On comprend qu’elles sont des propositions et que les enseignants seront libres de leur choix. Mais on peut raisonnablement penser qu’avec la charge de travail que représentera le changement de trois programmes et la mise en oeuvre de l’enseignement de spécialité sur deux niveaux en deux ans (alors que les enseignants ont dû, en moins de dix ans, absorber une réécriture complète des programmes de lycée en 2010 puis la réforme du collège et la réécriture récente de l’ensemble des programmes qu’elle supposait), la géographie sera moins préparée que l’histoire par des collègues en majorité formés comme historiens. Le réflexe sera alors de reprendre des morceaux de cours déjà existants (sur l’Arctique, le Brésil ou l’Inde ou encore sur l’aéronautique français et européen). Dans ce cas, pourquoi ne pas avoir plutôt conservé les programmes antérieurs en les améliorant ? Pourquoi ne pas avoir plutôt accru la liberté pédagogique ?

En l’état, certaines propositions d’études de cas, nouvelles, semblent très pointues, tandis qu’elles sont pour la plupart mal articulées aux questions de chaque chapitre. Comme si les auteurs de ce programme avaient manqué de temps et travaillé dans l’urgence. Et ce n’est pas le simulacre de consultation proposé en novembre 2018 qui permet d’envisager des évolutions radicales de l’architecture et des « notions » proposées, avec la réserve exposée plus haut sur leur véritable statut.

B – Histoire

1 – Où sont les femmes ?

Ces programmes – dans leur version définitive et pensant sans doute en cela corriger l’un des manquements reprochés à la version de travail mise en ligne par le SNES – n’échappent guère à la règle de “la femme prétexte”, à savoir l’obligation de placer ici et là quelques figures féminines notables, à la manière de Jeanne d’Arc, cet “homme célèbre” des manuels de la IIIe République.

Il est tout de même confondant de devoir encore, près de quarante ans après les premiers travaux sur l’histoire des femmes et l’ensemble de l’œuvre d’une association comme Mnémosyne, rappeler que les femmes ne sont pas des “points de passage” mais des actrices à part entière de la marche de l’histoire.

Pour le collectif Aggiornamento, c’est une chose tellement entendue que nous en sommes depuis longtemps à réclamer une approche en terme de genre plutôt que de femmes. On en est ici bien loin. Les programmes actuels, plus encore que les précédents, rendent ce projet impossible, et ce ne sont pas quelques “femmes prétextes” disséminées au long cours de programmes sans acteurs autres qu’une série de “grands hommes” qui suffiront à rendre ces programmes acceptables de ce point de vue.

2 – Où sont les classes populaires ?

En classe de Seconde, la crise de la société d’ordres est avant tout présentée comme le fruit d’une mutation des idées venues d’Angleterre, qui auraient infusé dans l’esprit des Lumières. Les révoltes paysannes sont repoussées à la fin, en “points de passage et d’ouverture” et non comme points de tension principaux, et la violence de la domination sociale n’est jamais véritablement évoquée, alors même que le royaume de France est en effervescence. On ne saura ainsi rien des rapports de domination, des processus sociaux, ni de la différenciation sociale d’appréhension des événements. Tout cela va à rebours des travaux historiques récents ; on pense aux histoires populaires de la France de Michelle Zancarini-Fournel et Gérard Noiriel mais aussi à tous les travaux d’histoire sociale comme ceux de Jean Nicolas[9].

Une fois encore, on se retrouve avec une histoire surplombante, événementielle et téléologique où le perlage de quelques références à l’histoire ouvrière ou à quelques figures choisies camoufle mal la pauvreté épistémologique et historiographique.

En conclusion

“Quelle misère intellectuelle”, s’indignait notre collègue Vincent Capdepuy dans une tribune du Monde[10] dont nous partageons très largement le diagnostic. Ces programmes sont poussiéreux, désenchantants, déprimants. Ultra-conservateurs derrière quelques enrobages faussement progressistes, ils sont très conformes à un roman civilisationnel bien installé depuis plus d’un siècle et font fi de trente ans de recherche en histoire comme en géographie. Ils nous feraient presque déjà regretter les précédents programmes dont nous avions pourtant souvent dénoncés les travers et nous convainquent qu’ils sont, effectivement, bien pires.

Ils font injure à notre jeunesse, à son intelligence, à sa curiosité et à sa vivacité. Ils font aussi injure aux enseignants, réduits à de simples exécutants, ravalés au rang de machines à évaluer, sans parler du mépris sous-jacent du travail des collègues de collège. Certain-e-s tenteront peut-être de nous convaincre des biens-fondés de la répétition didactique ; nous n’y voyons qu’un bégaiement, le travail de nos collègues comme les acquis des élèves étant totalement déconsidérés.

Soyons volontairement alarmistes : ces programmes sont à refuser en bloc. Ils ne servent qu’à accompagner une réforme délétère et ne serviront que la cause des élèves les plus favorisés.

Nous ne sommes pas devenus enseignants pour accompagner l’ordre dominant mais pour travailler avec les élèves, tous les élèves, d’où qu’ils viennent et quelles que soient leurs destinations.

Pédagogues, historien.ne.s, géographes, chercheurs.ses, nous croyons au potentiel émancipateur de nos disciplines par la critique, et nous condamnons fermement cette régression sans précédent.


[1]. D’anciens membres du CSP précisent ici les modalités d’écriture des programmes du lycée pour la rentrée 2019. Le texte est édifiant !

https://blogs.mediapart.fr/les-invites-de-mediapart/blog/071118/programmes-du-lycee-attention-danger

[2]. Le renvoi de ce questionnement pourtant fondamental au seul programme de spécialité, alors qu’il devrait être au fondement de l’enseignement et de la réflexion sur nos disciplines, ne peut être considéré comme satisfaisant, notamment à l’heure où le besoin d’exactitude et de fiabilité de l’information est accru et où l’on ne cesse de reprocher à l’école de ne pas suffisamment le travailler.

[3]. “développer son esprit critique”, “exercer un esprit critique”, “avoir une approche critique”, “avoir une écoute active et critique”, etc.

[4]. Maurice Godelier : “Contrairement à la « culture », la « civilisation » ne peut être pensée seule, car elle comporte toujours implicitement un jugement de valeur en opposition à un autre, plus barbare ; par exemple, dans « civilisation » il y a civis, c’est-à-dire citoyen. Il y a l’idée grecque et romaine que les civilisés sont ceux qui vivent dans les cités ou les États, par opposition aux barbares qui sont nomades ou paysans “
http://journals.openedition.org/mondesanciens/2173 ; DOI : 10.4000/mondesanciens.2173

[5]. Pour ne citer que quelques références, voir entre autres la réédition de Robert R. Palmer, The Age of Democratic Revolution. A Political History of Europe and America, 1760-1800, Princeton and Oxford, Princeton University Press, 2014 ou encore  Michael A. McDonnell (dir.), Rethinking the Age of Revolution, Atlantic Studies/ Global Currents, vol. 13, n°3, 2016

[6]. Voir les travaux de Dominique Godineau, Lynn Hunt, Jean-Clément Martin…

[7]. Voir Bernard Gainot, La Révolte des esclaves. Haïti, 1763-1803, Vendémiaire, 2017 ; L’Empire colonial français, de Richelieu à Napoléon, Armand Colin, 2015 ; Frédéric Régent, Jean-François Niort, Pierre Serna (dir.), Les colonies, la Révolution française et la loi, PUR, 2014.

[8]. 95% des actions collectives entre 1787 et 1795 sont de nature pacifique. Voir les travaux de Micah Alpaugh, Non-Violence and the French Revolution, Cambridge University Press, 2014.

[9]. Jean Nicolas, La Rébellion française. Mouvements populaires et conscience sociale (1661-1789), Gallimard, 2002

[10]. https://www.lemonde.fr/idees/article/2018/10/25/programmes-d-histoire-quelle-misere-intellectuelle_5374192_3232.html