Ce clitoris n’a pas été sélectionné pour entrer à l’UPEM

Rédacteurs-rices : Maud Chirio, Thierry Guillope, Mathilde Larrère, Hervé Tenoux , Enseignant-es à l’Université de Paris Est Marne la Vallée et en charge de l’UE sur l’histoire des femmes en L1

Commençons par planter rapidement le décor. Qu’ils ou qu’elles se soient inscrits en licence d’histoire, de socio ou de géo, les étudiant-es en 1ère année à l’UPEM doivent suivre à égalité des enseignements dans ces trois disciplines, la L1 étant commune aux trois diplômes . Cela a l’avantage de leur faire découvrir un peu plus ces trois sciences sociales, de poser pour les futurs historien-nes/géographes et sociologues quelques bases dans les autres disciplines. Certains, d’ailleurs, bifurquent de leurs choix initiaux, ou se lancent dans des doubles licences. D’autres pestent un peu toute l’année de se voir imposer de la sociologie alors qu’ils veulent faire de l’histoire (l’inverse étant vrai). Ce sont essentiellement des étudiants qui ont choisi l’UPEM pour des raisons de proximité (quoique la notion soit vague, certains pouvant faire deux heures de transports par jour pour se rendre en cours). Entre un quart et un tiers selon les années de bac techno ou pro, mais pour la majorité, et quelles que  soient leur filière d’origine, c’est volontairement qu’ils ont choisi les sciences humaines (et que sans les sélectionner, les classer, nous les avons accueillis à bras ouverts). Certes, on en trouve pour lesquel-les notre licence n’était qu’un choix faute de mieux, mais bien moins qu’on veut bien le dire.

Donc voilà, autour de 300 étudiant-es souvent motivé-es, des niveaux hétérogènes (mais c’est notre boulot) et… au deuxième semestre, un cours d’histoire des femmes !

Dans cette UE, l’organisation est assez classique. Un cours magistral, un TD. Et une bonne partie du TD consacrée à des travaux, classiques encore, sur des sources (textes essentiellement) ou des sujets, dans l’optique de complément du CM et de méthodologie des exercices universitaires. Bon, rien de bien original. Donc, chaque année, l’équipe d’enseignant-es en charge des TD cherche à proposer au moins un exercice un peu amusant, innovant, différent. L’année dernière, comme il y avait l’exposition Présumées coupables aux Archives Nationales, nous les avions accompagnés voir l’expo où ils avaient à faire un travail en groupe, questionnaire à l’appui. Mais pas d’expo cette année. Et alors que nous avions un « diner pédagogique » (et oui, nous nous réunissions pour préparer les enseignements de l’année, coordonner les exercices, le nombre d’évaluation, les critères, et réfléchir à de nouveaux exercices, le tout en joignant l’utile à l’agréable !) nous avons eu l’idée de les faire bosser sur des exposés portant sur les parties emblématique du corps féminin ou de ses vêtements. Une idée qui nous est venue car nous venions de lire un article sur le premier clitoris représenté dans un manuel de SVT.

On a commencé par une séance de préparation pour établir en commun la liste d’exposés. Bon, soyons honnêtes, nous savions où nous allions, mais nous voulions que, d’eux-mêmes, elles et ils comprennent ce qui était matière à exposé ou pas. Deux heures de discussion à bâton rompu sur ce qui peut, ou moins, faire l’objet d’une étude en histoire du genre. Leurs têtes quand je leur ai dit après qu’ils m’aient énuméré : cheveux, seins, jambes… « Et, plus caché ?… voire… à l’intérieur du corps ??? » Les idées fusent alors. L’hymen, l’utérus, le clitoris… Puis définir, ensemble à nouveau, des questionnements : discours des médecins/des clercs/ représentations des artistes / discours féministes ou antiféministes qui récupèrent ces parties du corps/ visibilisation ou invisibilisation… Ils saisissent assez vite que l’histoire de la mode n’est pas loin s’en faut le plus intéressant du sujet. Ils commencent à saisir que l’intérêt est de comprendre combien des parties du corps des femmes ont pu être construites en stigmates, combien les femmes ont pu retourner ces stigmates en se saisissant de ces mêmes objets. Qu’il y a donc des histoires sociales, politiques des parties du corps et de l’habillement féminins. Terminer la séance en commençant, à nouveau en commun, une recherche bibliographique et les voir s’extasier qu’existe bien une histoire politique du pantalon, une histoire des règles, une histoire des poils, une histoire de la défloraison…

Ensuite la forme était libre : exposé écrit classique, exposé oral, poster, film…  Une exigence : le travail devait être illustré (et les images, référencées et analysées, devaient servir à l’argumentation) Ils devaient dans le cadre du semestre envoyer une biblio, une liste des thèmes, histoire de vérifier qu’ils ne s’y mettaient pas au dernier moment, et de récupérer quelques sorties de route.

Le travail devait être présenté à la dernière séance… Et on a eu des merveilles!

Commençons par cette haute maquette de clitoris, réalisée par Mylène Heim, une des étudiantes de Mathilde Larrère. Comme vous pouvez le voir, le gland pouvait s’ouvrir et révélait sous forme de petit livret un excellent exposé sur le sujet !

Maud Chirio avait transformé sa classe en exposition, chaque étudiant devant afficher son poster et le présenter aux autres élèves. Qu’ils le fassent à l’ancienne, avec colles et ciseaux, ou en virtuoses de l’informatique, ils et elles ont produit des posters particulièrement réussis sur le plan graphique, et souvent bourrés d’humour (je vous laisse jeter un œil au poster sur la pilosité).

Hervé Tenoux a lui mis au point un site permettant de créer une exposition virtuelle des posters de ces étudiant-es. Thierry Guillope a lui encouragé les productions audio et vidéo : du podcast au presque long-métrage, l’histoire des diverses silhouettes des femmes et de l’utérus n’ont (presque) plus de secrets pour les étudiantes et étudiants ! (vidéos bientôt disponibles sur youtube)

Cet exercice fut la preuve éclatante qu’imagination, sérieux de la démarche historique, joie et amusement au travail critique et arts plastiques ne sont pas séparés mais s’alimentent pleinement les uns les autres.

Voilà qui annihile, selon nous, une énième fois, les discours nauséeux et plus que rebattus de déploration sur les universités – et notamment celles de sciences humaines et sociales – et les étudiant-e-s qui les peuplent. L’envie profonde de ces dernier-e-s d’apprendre, leur capacité à élaborer un savoir vivant, leurs talents à déployer une réflexion critique, leur inventivité et leurs mille et une capacité à exposer leur pensée nous a, en dernier lieu, rappelé tout ce qui manque aux chroniqueurs de caniveau et les gratte-papiers ministériels

Collectif « Lettres vives », pour un autre enseignement du français

Face aux récurrentes attaques contre l’école en général et l’enseignement des lettres en particulier, des collègues s’organisent en collectif pour résister. Nul corporatisme, nul enjeu de pouvoir ici, juste le besoin de maintenir le pouls d’une sociabilité professionnelle engagée et coopérative. Le nouveau collectif se veut espace de réflexion autant que force de proposition. Tout partira, comme ici, de la boîte noire de la classe, loin des débats idéologiques hors-sol qu’ils subissent autant que nous. C’est la raison pour laquelle le collectif Aggiornamento histoire-géographie relaie l’initiative et leur témoigne tout son soutien et toute son amitié. 

Laurence De Cock

 

 

La langue française et son enseignement soulèvent les passions et déclenchent d’éternelles polémiques. Il est convenu d’en déplorer le déclin, prélude à une inéluctable extinction. Certains font même profession de souffler sur les braises, martelant sans relâche quelques prétendues évidences : l’orthographe des petits Français est aujourd’hui un désastre, l’illettrisme touche un élève sur trois, les jeunes ne possèdent tout au plus que quelques dizaines de mots de vocabulaire… Il n’y a pas à chercher bien loin le coupable de cette débâcle « civilisationnelle » : c’est l’école et ses enseignant.e.s qui n’apprennent désormais plus ni à lire ni à écrire [1] ! Littérateurs, pamphlétaires ou responsables politiques se bousculent pour prophétiser ce naufrage  – avec d’autant plus de « conviction » qu’il leur assure visibilité médiatique et promesse de juteux succès éditoriaux… ou électoraux.

Paroles d’élèves, pratiques de profs

C’est pourtant une autre réalité que nous vivons, celle du quotidien des heures de cours, celle de notre expérience de praticiens et de praticiennes de l’enseignement du français, de la maternelle à l’Université. Et nous gardons la certitude que nos élèves ne sont ni des « crétins » ni ces barbares qu’il faudrait mépriser ou dont on devrait se protéger. C’est d’abord leur curiosité, leur finesse, leur capacité à nuancer, à se mettre à la place de l’autre qui nous interpellent et que nous voudrions partager et souligner [2]. Ce sont des paroles sur le cours, sur la littérature ; des paroles sur la culture, leurs cultures ; des paroles sur la vie, le monde, la société, sur l’histoire… pour qui veut bien les accueillir. À la manière des auteur.e.s qu’ils côtoient – avec ou sans nous –, les élèves savent faire rire, faire réfléchir, émouvoir, interroger, bousculer, etc. La langue est un objet vivant, une réinvention permanente de nous-mêmes et de notre relation à l’autre et au monde. Son enseignement ne se réduit pas à une visée utilitaire [3] ou testamentaire.

Point d’idéalisation ni d’angélisme de notre part : nous travaillons avec des enfants déjà bien cabossés par l’institution scolaire et la société, confrontés à un système et à une culture qui peuvent aussi leur faire violence.

Alors, même s’il faut avouer que, entre brouhaha et mutisme, libérer cette énergie n’est pas facile tous les jours, nous savons aussi qu’émergent des paroles riches et précieuses, des textes vifs et des textes à vif… En être les témoins privilégiés est une aventure passionnante qui exige en retour d’accompagner et d’alimenter cette richesse. Notre rôle est que ces jeunes rencontrent à cette occasion la littérature sous toutes ses formes, roman, théâtre, poésie… Faisons en sorte qu’ils et elles s’approprient la langue pour leur propre usage : lire, chanter, rêver, écouter, parler, écrire, apprendre et désapprendre, pour cette longue vie qu’ils ont encore devant eux.

Reprendre voix au chapitre

Cet écart entre le déclinisme ambiant et notre vécu sur le terrain relève d’une confiscation sans cesse grandissante de la parole « d’en bas », celle des éducateurs et éducatrices, comme celle des élèves. C’est aussi un déni des apports des recherches pédagogiques et historiques, à l’heure de la réduction neuroscientifique de l’élève à un cerveau « pré-câblé »…

Si nous avons décidé de fonder le collectif « Lettres vives », c’est pour faire entendre cette autre voix, sans autre légitimité ni représentativité que nos pratiques et nos réflexion sur ces pratiques, engagées au service d’un apprentissage du français. Notre pari est d’en faire un chemin vers une émancipation individuelle et collective.

Nous savons que d’autres groupes et associations autour de l’enseignement des lettres existent déjà et partagent nos constats. Certains et certaines d’entre nous y participent. Notre démarche se veut donc complémentaire et non concurrentielle, ouverte à tous les niveaux d’enseignement et à de multiples sensibilités.

L’enseignement des lettres n’est pas quelque chose de simple et cette complexité semble s’accroître au fur et à mesure que l’on avance dans le métier, que l’on explore d’autres manières de faire et surtout de penser l’école publique et ses missions. Cet engagement, nous le devons d’abord aux élèves que nous côtoyons chaque jour. Mais notre conscience professionnelle nous pousse aussi à sortir de la classe car les enjeux sont également politiques : « La pédagogie n’étant jamais neutre, nous dit Noëlle De Smet, je sais que ma pratique sera celle qu’elle est en fonction de choix ; préparer les jeunes à occuper leur place dans la société ou les préparer à la transformer en transformant déjà le plus petit et le plus proche. Leur faire assimiler l’idéologie dominante ou les rendre critiques et autonomes vis-à-vis d’elle. Ce choix se fait tous les jours ; parfois à propos de détails. » Pour cela, il convient de s’opposer à la culture du silence, ou à celle de la participation muselée, de prêter l’oreille au bruit et au « bruissement des derniers rangs », pour accueillir et recueillir une parole à peine – ou mal – entendue. Pour Paulo Freire, « La lecture du monde précède la lecture du mot ». Il s’agit, pour nous, de permettre aux jeunes de donner une forme et une profondeur à leur « lecture du monde ».

Le poids de l’institution, la crainte de l’inspection, l’autocensure permanente, le programme tel une épée de Damoclès, etc. contraignent la liberté, paralysent les initiatives et empêchent même de réfléchir au sens de ce que l’on propose en classe. Il est dès lors illusoire de croire que l’on peut mener ce combat de manière isolée. C’est pourquoi notre projet se veut collectif, offensif et créatif !

Une littérature vive

Si l’enseignement du français ne se limite pas à l’étude des grands textes et aborde par exemple l’éducation aux médias et à l’information, la littérature demeure pour nous une mine de réponses face aux enjeux qui traversent le système éducatif actuel. Elle ne saurait se cantonner à un patrimoine figé, version Lagarde et Michard, à une « histoire nationale de la littérature » repliée sur elle-même.

Aborder la littérature, c’est, pour nous, poser la question de la place des femmes dans les programmes, celles des classes populaires, des dominé.e.s et des exploité.e.s, tout en pimentant ces approches de perspectives sociales et politiques pour que les nouvelles générations s’en emparent… Parce que cette parole littéraire constitue assurément un rempart contre le discours dominant, notre projet est de « vivifier » les contenus et les pratiques.

Sans prétendre à l’exhaustivité, l’actualisation des programmes et des démarches doit dépasser la seule étude du « français de France », explorer les littératures francophones, un demi-siècle après la décolonisation, étudier et questionner la place de la littérature jeunesse, si précieuse pour faire entrer des problématiques qui touchent à l’enfance et à l’adolescence.

C’est un défi incontournable si l’on veut que la littérature s’appréhende, dès le plus jeune âge, tout à la fois comme une activité de plaisir (et de plaisir partagé) et comme une clé pour décrypter et transformer le monde.

Nos pratiques

Vertigineux chantier ! D’où l’importance de s’appuyer sur un groupe de réflexion et d’entraide afin de pouvoir compter sur l’oreille attentive et bienveillante des collègues et sur leurs conseils avisés. Nous nous refusons à simplement « transmettre » des savoirs. Nous ne cédons pas aux sirènes réactionnaires du « bon vieux temps », du « c’était-mieux-avant » qui esquivent paresseusement une véritable analyse des points de difficulté de l’enseignement du français (et plus globalement de l’école). Nous craignons l’obsession actuelle pour le recours aux « fondamentaux » qui cache trop souvent un projet de ségrégation sociale et d’obscurantisme : « Lire, écrire, compter, déclarait déjà Adolphe Thiers, voilà ce qu’il faut apprendre, quant au reste, cela est superflu. Il faut bien se garder surtout d’aborder à l’école les doctrines sociales, qui doivent être imposées aux masses. » La célébration du b.a.-ba, la réduction aux « Lire, écrire, compter », qui irriguent déjà notre système éducatif, consistent le plus souvent à confisquer l’accès aux savoirs savants et émancipateurs au profit de quelques privilégiés. Il s’agit de contrecarrer ces discours passéistes, alarmistes et défaitistes sur l’enseignement du français ou le niveau des élèves, en explorant d’autres explications, et de proposer des issues, des pistes pour améliorer et transformer cet enseignement, pour et avec les élèves.

L’histoire de la pédagogie est heureusement porteuse d’autres pratiques que le mécanique déchiffrage syllabique, la dictée quotidienne, la rédaction convenue ou la leçon de grammaire pour la grammaire.

Bien d’autres avant nous ont posé les bases d’un enseignement coopératif prônant la responsabilisation, l’entraide et la mise en place « d’institutions ». « Éduquer c’est coopérer, s’attacher à créer pour et avec les enfants les conditions et les règles d’une vie susceptible de satisfaire à leurs besoins et à leurs aspirations en tenant compte de ce qu’ils sont. […] Ces dispositifs ne sont pas conçus pour apprendre le fonctionnement démocratique mais pour le pratiquer. Ce sont réellement des instruments de nature politique. » (Yves Jeanne à propos de Janusz Korczak)

Pour nous l’enseignement du français – et, au-delà, toute éducation digne de ce nom – vise à accueillir l’enfant (et pas seulement l’élève), en partant donc autant que possible de sa culture première pour qu’il trouve du sens à ses apprentissages et en fasse des prolongements de son expérience vécue. L’objectif est de le rendre acteur et surtout auteur : que l’enfant ne soit pas confronté aux savoirs institutionnels dans une perspective religieuse mais qu’il devienne lui-même producteur de savoirs nouveaux. Les finalités, les contenus n’ont de sens que s’ils entrent en cohérence avec les pratiques et les méthodes mises en œuvre et donc le développement de la coopération, de la capacité à organiser son travail et sa progression.

Résolu.e.s à faire acquérir des savoirs par tous les procédés possibles du travail collectif et mutuel, nous ne nous réclamerons pas d’une tendance pédagogique particulière. Au contraire, nous assumerons et revendiquerons nos butinages pédagogiques.

Si nous plaçons ces pratiques au cœur de notre projet, c’est qu’elles constituent une nécessité et une urgence. Dans une société où le libéralisme triomphant conçoit l’éducation comme une marchandise, où la seule ambition de l’école serait de former des individus « employables » et des consommateurs « disponibles » [4], asservis et impuissants, la création est un antidote. Nos élèves doivent devenir des lecteurs-auteurs d’écrits sociaux motivés par les projets individuels ou collectifs, d’écrits scientifiques, de documentaires, d’écrits d’imagination produits avec des incitateurs ou dans des ateliers d’écriture, et pas seulement dans les petites classes. Nous faisons nôtre le projet de la Commune de Paris qui définissait ainsi la finalité d’une éducation émancipatrice pour toutes et tous : « Il faut, enfin, qu’un manieur d’outil puisse écrire un livre, l’écrire avec passion, avec talent, sans pour cela se croire obligé d’abandonner l’étau ou l’établi. Il faut que l’artisan se délasse de son travail journalier par la culture des arts, des lettres ou des sciences, sans cesser, pour cela, d’être un producteur. Quand nous en serons là, quand chaque consommateur saura produire et produira un travail utile, le problème social sera bien près d’être résolu. » [5]

Paroles vives

Pour renouer avec cet héritage et cette ambition, nous avons décidé de sortir du silence, de porter et d’assumer publiquement une autre parole sur ce que nous défendons, et pas seulement nos pratiques pédagogiques, mais aussi nos valeurs, notre vision de l’enseignement des lettres, le regard que nous portons sur le potentiel créateur et critique de nos élèves… « Produire et (se) former. Être audacieux, pas prétentieux, mais ambitieux : produire des analyses exigeantes, des outils performants, intervenir dans les débats et dans les établissements, mais aussi être humble, modeste : écouter, apprendre, lire, se former. » [6]

Non corporatiste, ouvert à tous ceux et toutes celles qui « travaillent les lettres » (professeurs des écoles, professeurs de lettres, professeurs documentalistes, universitaires, etc.), le collectif se présente comme un espace souple, réactif et horizontal.

Il s’agira aussi de mettre à nu les injonctions paradoxales qui pèsent de plus en plus sur l’école et les collègues et alimentent souffrances, résignation et impuissance [7]. Sans nier les difficultés, les passages à vide et autres moments de découragement que toutes et tous nous éprouvons au quotidien, nous voulons rappeler qu’ils ne sont pas des problèmes individuels mais les conséquences d’une certaine organisation du travail – des personnels comme des élèves. Nous voulons proposer un autre discours, d’autres voies que celles, trop faciles, des réac-publicains et autres passéistes et élitistes, qui voudraient que l’augmentation du nombre d’heures consacrées aux « fondamentaux » et le tri précoce des élèves soient « les » solutions pour résoudre les problèmes de classes.

C’est dans la diversité de nos parcours, conscient.e.s que l’enseignement du français est un processus qui va de la petite enfance à l’Université et même au-delà, que nous espérons faire bouger les lignes. Par ses visées éducatives, pédagogiques et politiques, le collectif Lettres vives entend aussi porter l’espoir d’une société différente où l’humain serait au cœur, avec l’envie d’une autre école, d’un autre rapport jeune/adulte, élève/enseignant, individu/institution, autorité/libertés, école /société…

Notre ambition n’est pas de « sauver les lettres » [8], mais tout simplement d’en souligner la vie débordante et de témoigner de la richesse d’un enseignement et de pratiques émancipatrices qui, pour mieux se « vivifier », se sont transformées, se transforment et se transformeront encore. Loin de nous en désoler, nous souhaitons comprendre et partager ces transformations, les expliquer, les inscrire et nous inscrire aussi dans une perspective historique et collective. Une histoire qui veut mettre en évidence les racines de l’actuelle sclérose institutionnelle mais aussi les germes de cette autre éducation, de cet autre projet que nous venons d’esquisser.

Notre collectif ne cache pas qu’il s’inscrit dans un héritage, celui des pratiques coopératives, de l’enseignement mutuel aux pédagogies critiques en passant par l’Éducation nouvelle, le mouvement Freinet mais aussi le mouvement ouvrier ou l’éducation populaire : « Il y a toute la légitimité pour une autre école dans l’histoire de l’éducation, il suffit de se replonger dans notre passé. » (Vincent Faillet [9]). Aux fantasmes d’un « Âge d’or » de l’école de la République qu’il faudrait restaurer en marchant à reculons, à rebours du progrès, de la justice et de l’égalité sociale, nous voulons opposer une démarche de construction et de propositions pour que l’école de demain ne soit pas la caricature de celle d’hier.

Notre projet se nourrit aussi d’expériences et de modèles actuels, dans d’autres disciplines, comme le collectif Aggiornamento Histoire-géo qui a inspiré notre engagement et dont nous partageons l’idéal et la démarche de réappropriation d’une parole de terrain à la rencontre de l’expérience d’autres collègues.

Donc lettres vives, oui ! Et même lettres libres ! Pour les élèves mais aussi pour les collègues afin de ne pas oublier le sens même de ce que nous devons enseigner.

« Quand je mets en place des conseils d’élèves, des dispositifs qui permettent aux dominés de prendre la parole, quand j’organise le cours de français en partant des intérêts des élèves, quand je cherche à les outiller au mieux, je fais aussi autre chose que du pédagogique. Je fais du politique, au sens fort du terme. Celui qui contient l’idée d’un projet de société vu dans sa globalité et à l’intérieur de conflits entre les classes, les peuples, les sexes, les générations. C’est en prenant parti dans ce conflit, sur le plan personnel et collectif, que l’éducation se définit. » Noëlle De Smet

Une liste de réflexion sur l’enseignement du français a été créée. Si vous souhaitez l’intégrer, vous pouvez en faire la demande via le site

Premier.ère.s signataires :

Flore Delain, Enseignante de lettres modernes en collège (14),
Stéphanie Convertino, professeure de lettres, collège Jean-Baptiste Clément, Paris 20,
Catherine Chabrun, Enseignante retraitée 1er degré, pédagogie Freinet, Questions de classe(s),
Dorothée Cuny, enseignante de français en collège (95),
Mathieu Billière, enseignant de français en lycée, (45),
Camille Rouaire, enseignant de français en collège (60),
Grégory Chambat, enseignant UPE2A en collège (78), Questions de classe(s),
Jacqueline Triguel, professeure de Lettres modernes en collège (78), Collectif Questions de classe(s),
Solène Lalfert, enseignante FLE/FLS en UPE2A NSA LP, (75), Collectif Questions de classe(s),
Alain Chevarin, enseignant de Lettres retraité, syndicaliste, Collectif Questions de classe(s),
Jean-Marie Le Jeune, professeur de français, collège (29), syndicat CNT, association Inversons la classe !
Virginie Guillaumond, enseignante documentaliste en collège (78)
Sylvie Lange, enseignante de Lettres Modernes en collège (33), militante GFEN,
Catherine Cortesi-Mazurie, enseignante de Lettres à la retraite, pédagogie Freinet.
Mathieu Marciniak, professeur documentaliste, Sud Éducation, ICEM, (95)
Laurent Ott (91), philosophe social, Intermèdes-Robinson,
Arthur Copin – professeur des écoles (75),
Audrey Chenu, enseignante et écrivaine (93),
Franck Antoine professeur des écoles en REP+ CNT 34 éducation

[1] C’est en tout cas ce que nous promet le flot intarissable de ces ouvrages aux titres éloquents : Lettre ouverte aux futurs illettrés, Paul Guth, Lettres mortes, De l’enseignement des lettres en général et de la culture générale en particulier, Danièle Sallenave, Et vos enfants ne sauront pas lire… ni compter, Marc Le Bris, C’est le français qu’on assassine, Jean-Paul Brighelli, etc. Ou bien encore ces déclarations de Michel Onfray « L’école républicaine m’a appris à lire, écrire compter, et à penser. Ce n’est plus le cas aujourd’hui (…) avec une école qui a décidé que c’était réactionnaire d’apprendre à lire, écrire, compter, etc. Aujourd’hui à l’école, on apprend le tri des déchets ou la théorie du genre et la programmation informatique. »

[2] Comme ce fut le cas avec l’opération des « anti-perles » du bac en juin 2017.

[3] On se souvient de la campagne du Medef au printemps dernier : « Si l’école faisait son travail, j’aurais du travail »…

[4] Pour reprendre l’expression de Patrick Le Lay, P.-D.G. de TF1, interrogé parmi d’autres patrons dans un livre Les dirigeants face au changement (Éditions du Huitième jour) « Ce que nous vendons à Coca-Cola, c’est du temps de cerveau humain disponible. »

[5] Henri Bellenger dans les colonnes du journal Le Vengeur, 7 mai 1871.

[6] Nous reprenons à notre compte cette belle formule programmatique de Jacques Cornet définissant ce que devrait être un collectif pédagogique (article « Hautes tensions », publié dans Traces de changement, n° 221, juin 2015, revue de la Cgé – mouvement socio-pédagogique belge).

[7] Voir La Fabrique de l’impuissance, l’école entre domination et émancipation, Charlotte Nordmann.

[8] Pour reprendre le projet d’un groupe né à la fin des années 90 aux antipodes de notre projet…

[9] « Actualité de la classe mutuelle », entretien de Vincent Faillet accordé à la revue N’Autre école, n° 8, printemps 2018.

L’histoire peut-elle émanciper ?

« Émancipation », le mot sonne désormais comme un poncif. Utilisée jusque dans la communication présidentielle, l’émancipation ne se laisse pourtant pas enfermer dans des définitions confuses. Il n’y a émancipation qu’à partir du moment où les individus prennent conscience des formes de domination, et qu’ils cherchent ensuite à s’en libérer. Raison pour laquelle l’émancipation ne se déclare pas du haut de sa chaire et ne saurait servir le pouvoir. Reposant sur le doute et l’esprit critique, elle est l’inverse d’un processus de conversion. Fondée sur le principe de désaliénation, elle vise l’autonomie. Ainsi il ne peut pas y avoir de discours ou de pédagogie intrinsèquement émancipatrice : c’est dans l’échange qu’elle peut advenir. Si l’histoire a son rôle à jouer, c’est donc à la fois par le choix des objets de recherche et/ou d’enseignement, par leur mise en récit mais aussi par son souci et ses procédés de  transmission. A partir de nos sujets et démarches respectives, nous avons présenté ces réflexions lors d’une rencontre le 13 avril 2018,  avec les étudiants de la Commune libre de Tolbiac, en soutien de leur mouvement.  L’Humanité nous a proposé de prolonger nos réflexions par ces trois tribunes et nous permet de les reproduire ici.

1- L’histoire à l’épreuve du présent, par Guillaume Mazeau

Comment faire l’histoire de la Révolution française dans une société qui lui est devenue étrangère ? C’est une des marques du présent : les situations révolutionnaires sont vues comme les causes d’un déclin de la civilisation.

Les Françaises et les Français entretiennent une fausse familiarité avec leur révolution. L’événement s’est figé en monument. Nous lui sommes devenus insensibles. La Déclaration des Droits de l’Homme est-elle autre chose qu’un trésor démonétisé par le « réalisme » ? Comment sont aujourd’hui vues l’action du peuple souverain, la radicalité politique ou la résistance à l’oppression, sans lesquelles 89 n’aurait jamais pu advenir, sinon comme des « dangers » pour l’ordre républicain ?

 Face au scepticisme, les historiens universitaires n’ont pas ménagé leur peine. Cependant, soucieux de défendre la Révolution, ils ont, plus que les spécialistes des autres périodes, écrit une histoire édifiante, visant plus à « faire » des républicains qu’à les émanciper.

Or si elle vise réellement l’autonomie, l’histoire ne s’inculque pas plus qu’elle ne se professe. Pour ne plus voir la Révolution française comme un trésor perdu, mais en faire un outil d’intelligibilité du présent, pour mieux la saisir et la transmettre comme un des modes possibles de l’action humaine, il faut avant tout résister à la tentation de la défendre. Le soulèvement de 89 fut d’abord une crise majeure de l’ordre du monde. Peut-être faut-il donc se réjouir : le temps est venu de nous libérer des fétiches du passé. La connaissance de l’événement ne peut qu’y gagner, tout comme le statut de l’histoire, qui, à condition d’être autrement faite, pourrait mieux assumer son ancrage présent.

Car le passé insiste encore. Régulièrement brandi pour dénoncer l’échec de toute révolution, le mythe de la « Terreur » dirigée par Robespierre continue de faire oublier l’existence d’une guerre civile qui n’a longtemps pas dit son nom. Parfois entretenus par les historiens républicains, les tabous des guerres de Vendée continuent de fourbir des armes à l’extrême-droite, avec les légendes du « génocide vendéen ».

Il est temps de recharger l’événement. Moins certains de leur savoir, les historiens se sont débarrassés des liens de fidélité qui les reliaient au passé. Ils sont mieux outillés que jamais pour remettre dans nos mains non pas l’héritage de la Révolution mais ses enjeux politiques et ses tensions fondatrices. Remettre l’événement en jeu suppose aussi d’en renouveler la narration. Les historiens s’y attèlent mais est-ce un hasard si c’est en littérature ou au théâtre que la Révolution française a, pour la première fois depuis longtemps, inspiré un réveil de la pensée ? Dans 14 juillet (2016) Eric Vuillard raconte la prise de la Bastille du point de vue des anonymes. Avec la pièce Ca Ira (1) Fin de Louis (2015), dont je suis l’historien, Joël Pommerat déroute les grands récits et restitue la force d’une parole politique qu’une histoire trop sûre d’elle-même avait presque étouffée.

Remanier la langue ne saurait suffire. Pour certains passés sensibles, les livres ne sont qu’une des manières pour saisir l’expérience ordinaire de l’histoire. 89 est de ceux-là. Je ne comprendrai vraiment la Révolution française qu’en prenant son histoire à bras-le-corps, en menant l’enquête au présent, hors des mondes savants, dans tous les plis de la fabrique sociale du passé. L’histoire que j’essaie de pratiquer est aussi une éthique de présence au monde et une mise à l’épreuve du présent. Elle est donc nécessairement politique.

2- L’histoire des lapins en 140 signes, par Mathilde Larrère

« Tant que les lapins n’ont pas d’historiens, l’histoire est racontée par les chasseurs ».  Placer ma démarche d’historienne sur twitter à l’ombre d’Howard Zinn peut sembler présomptueux. Pourtant, c’est bien de l’histoire populaire, terme qu’il a créé, que j’essaie de transmettre via cette forme bien peu académique j’en conviens, une histoire « des luttes et des rêves », en hommage au récent ouvrage de Michèle Zancarini-Fournel.

L’histoire populaire consiste à faire l’histoire des laissé-es pour comptes du grand récit national : classes populaires, femmes, esclaves, racisé-es, migrant-es, LGBT…. La démarche ne désigne pas simplement un effort pour inclure des personnes invisibilisées du passé et exclues de l’histoire, redonner corps à leur quotidien, faire entendre leurs voix parfois difficile à saisir dans les sources, les restituer avec la même attention qu’on porte plus souvent aux seuls puissants. Cela consiste aussi à montrer le pouvoir et le rôle de ces individus, montrer qu’ils ont influencé le cours de l’histoire. Il s’agit de faire le récit des multiples capacités à inventer des formes de résistance, de subversion, autant de manières de se rendre ingouvernables, qui toutes montrent que le pouvoir est fragile et qu’il y a toujours eu « d’autres alternatives », en dépit du TINA (There is no Alternative) qu’on nous rabâche pour doucher tous les espoirs d’un futur meilleur.

Or j’ai choisi de transmettre cette histoire en m’invitant dans une scène médiatique qui fait plutôt la part belle à l’histoire des chasseurs et des passeurs d’un roman national, pétris de nostalgie royaliste et coloniale. Investir des canaux comme la vidéo ou twitter qui chahutent les cadres académiques classiques permet de toucher ceux qui ne sont pas ou plus sur les bancs de la fac, pour tenter d’élargir l’entre-soi militant des universités populaires, tout en ayant conscience que ces réseaux sont aussi des « mondes », un entre-soi avec ses limites.

« Ce n’est pas un travail d’historienne, mais de militante (entendez de gauchiste) » me rétorque-t-on souvent. C’est au demeurant un reproche que l’on nous fait à nous trois, comme à tout celles et ceux qui défendent une vision émancipatrice de notre discipline, maintenant même à toutes celles et ceux qui cherchent juste à transmettre les recherches historiques contre le récit national, qu’on pense au débat qu’a pu susciter le succès de l’Histoire Mondiale de la France. L’une des batailles qu’ont pour l’instant gagnée les « chasseurs » est de faire croire que leur histoire serait neutre quand les autres seraient militantes et politiquement situées… à gauche.

Pourtant c’est bien un travail d’historienne que je mène, appuyé sur de nombreux travaux scientifiques mais passés au crible d’une difficile démarche de vulgarisation qui n’est  justement possible que si on maîtrise ses objets. Mais c’est aussi une démarche de transmission assumée comme engagée. Si je n’ai pas créé à part un compte historique, que mes tweets en soutien aux luttes politiques et syndicales s’entremêlent donc aux fils d’histoire, c’est justement parce que l’émancipation repose sur l’honnêteté de celui ou celle qui parle, qui ne cache pas d’où il parle, ni pourquoi il le fait, mais n’en concède pour autant rien à l’exigence scientifique du propos et laisse chacune et chacun se saisir de l’histoire transmise.

3- Quelle pédagogie de l’histoire à l’école pour émanciper ?, par Laurence De Cock

Comment sortir du commentaire du commentaire face à la poussée réactionnaire de quelques historiens auto-proclamés mus par le désir de réhabiliter le roman national ? Peut-être en déplaçant la question, et en entrant dans la boîte noire de la classe, ce que j’ai tenté de faire dans Sur l’enseignement de l’histoire, Libertalia, 2018 : faire parler les praticiens, réhabiliter les pratiques, et poser des mots plus justes sur la fabrique scolaire de l’histoire, dans ses programmes comme dans sa pédagogie.

Depuis le milieu du XIXème siècle, l’enseignement de l’histoire est porteur de finalités relevant du politique, et, parmi elles, le fait de fabriquer de la citoyenneté ou de l’identité nationale. La première matrice de cette histoire scolaire est communément appelée « roman national ». Cette narration spécifique du passé repose sur un récit en surplomb, purement évènementiel, adossé à des « grands personnages » héroïsés, une histoire lisse, linéaire et chronologique, progressiste et destinée à glorifier la destinée de la France. Dans le contexte de la fin du XIXème siècle, il correspondait assez bien à la production historiographique de l’époque et visait à édifier une culture commune à tous les enfants, au-delà de leurs différences sociales et culturelles.

Or le projet est exactement inverse de toute émancipation car ne sont recherchés que le consentement et l’adhésion par les élèves, à rebours de tout esprit critique. Non seulement la pédagogie du roman national postule comme évidente la performativité du récit, à la manière d’une perfusion mais elle véhicule en sus une vision de l’histoire par en haut, invisibilisant au passage la multiplicité des acteurs et des processus sociaux et, pire encore, les populations dominées : ouvrières et ouvriers, paysannes et paysans, populations venues d’ailleurs. Pour émanciper, l’histoire scolaire doit donc procéder à un double aggiornamento touchant aussi bien les programmes que les pratiques pédagogiques. C’est aussi ce à quoi nous réfléchissons avec le collectif Aggiornamento histoire-géo, dans le sillon des travaux pionniers de Suzanne Citron. Les thématiques étudiées doivent varier les focales et les échelles. Il ne s’agit pas de remplacer un roman « de droite » par un roman « de gauche » mais d’ouvrir à la critique en montrant qu’il existe des chronologies variées, des temporalités et des rapports au politique et au monde variables selon les groupes sociaux ou les territoires. De même, on ne peut émanciper sans « vendre la mèche » sur les mécanismes économiques à l’œuvre, ou encore sur les luttes sociales qui ont révélé les moments d’empowerment des populations dominées.

Parallèlement à cette réforme des contenus, une réflexion doit être menée sur les pratiques de classe. Le cours dit « magistral » ne suffit pas à aiguiser l’esprit critique. Discriminant, accessible aux élèves les plus socialement favorisés, il véhicule une image d’autorité et des implicites qui noient dans les détails et cantonne les plus étrangers à ces codes au par cœur et à la restitution mécanique. A l’inverse, comme nous l’ont appris des pédagogues, comme Célestin Freinet, une pédagogie plus active, qui ne cède rien aux activités intellectuelles mais qui privilégie le protocole d’enquête et l’administration de la preuve, permet d’accompagner une émancipation individuelle et collective en rappelant les vertus de la vérité et de la raison, seuls remparts efficaces contre tout prosélytisme et endoctrinement.

Et en bonus, l’hymne des femmes chanté par l’amphi

1-

Vers une histoire sociale des idées politiques

Par Gaïd Andro

A propos de Chloé Gaboriaux et Arnault Skornicki (dir.), Vers une histoire sociale des idées politiques, Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2017, 319 p.

Cet ouvrage collectif dirigé par Arnault Skornicki et Chloé Gaboriaux s’inscrit dans un projet pluridisciplinaire relativement récent pour un renouvellement théorique et conceptuel en histoire des idées politiques[1]. La force de la démarche repose en grande partie sur la variété des approches disciplinaires qui, au fil des articles, permet de croiser les propositions théoriques de la science politique, de l’histoire et de la sociologie mais aussi de la littérature et de la sémiologie dans un effort partagé d’ouverture épistémologique. Le volume se compose de quinze articles, complétés par trois entretiens particulièrement stimulants menés auprès de trois auteurs majeurs de cette nouvelle approche de l’histoire politique : Quentin Skinner, Jacques Guilhaumou et Martine Kaluszynski. Ces entretiens traduisent bien la teneur d’un projet qui n’ambitionne pas de créer un nouveau champ mais bien plutôt de prendre du recul sur de grandes évolutions historiographiques et paradigmatiques qui sont souvent restées parallèles depuis les années 90 pour en distinguer les lieux de jonction mais aussi les distinctions et les points de discussion possibles.

L’introduction pose ainsi l’intérêt d’une démarche commune à des auteurs pour qui « les idées politiques existent […] non pas comme des choses immatérielles livrées à la contemplation des penseurs mais relativement aux usages qui en sont faits, toujours historiquement situés, en fonction des enjeux et des stratégies des acteurs qui s’en saisissent dans des luttes politiques déterminées » (p. 14). L’ambition est donc de rendre compte de l’historicité des idées a fortiori dans leur dimension sociale et de donner toute sa place aux questionnements épistémologiques sur les sources et sur « la reconstitution d’un univers de sens perdu dans lequel le statut du langage doit être clarifié et l’apport de l’historien objectivé ». Il s’agit donc de dégager un appareil critique et une posture de recherche qui assume la multiplicité de ses influences intellectuelles (sociologie wébérienne, école de Cambridge, généalogie de Foucault, sociologie bourdieusienne, sémantique historique allemande, histoire conceptuelle, etc).

La proposition est d’autant plus intéressante lorsqu’elle est confrontée à une histoire scolaire des idées politiques en France qui associe, souvent sans distinction, « notions » de vocabulaire, « concepts » historiques et « idées » des acteurs, écrasant l’épaisseur du temps et des événements en extrayant l’idée de son contexte social pour la réduire à une simple définition. Il est dès lors forcément fructueux de confronter la pratique scolaire souvent mécanisée de la contextualisation aux propositions épistémologiques du contextualisme skinnérien qui pose la parole avant tout comme un acte social. Plus largement, c’est aussi l’idée du « sujet » comme objet d’histoire qui est rappelé dans plusieurs articles. Alain Guéry revient notamment sur l’avènement difficile d’une « ère du sujet » (p 29) au sein d’une historiographie française héritière des Annales alors que Sarah Al-Matary rappelle à quel point l’approche des idées politiques par la fiction littéraire permet de nuancer le déterminisme structuraliste en « favorisant moins la résignation que la résistance » (p. 65). L’approche est similaire dans un article de Déborah Cohen qui s’interroge sur la politique « hétérogène » du peuple (p. 295). Elle rappelle les apports de la micro-histoire dans une étude des idées populaires qui a souvent peiné à faire émerger le sujet libre et pensant, à rebours d’une histoire des élites toujours tentée par la consécration des auteurs. L’intérêt didactique de cette réflexion collective paraît évident non seulement parce qu’elle favorise des approches pluridisciplinaires mais également parce qu’elle fait écho à un traitement similaire dans les programmes où le sujet libre reste souvent l’auteur reconnu, l’homme « moyen » étant rarement envisagé comme sujet ou alors dans des chapitres sur « l’expérience combattante pendant la première guerre mondiale » où se problématise justement le renoncement à la liberté.

Un détour par l’historiographie italienne mené par Fausto Proietti permet d’ailleurs de mesurer le « retard » français concernant ce champ et de souligner l’articulation avec l’enjeu didactique établie dès 1991 par un colloque italien majeur sur « Outils didactiques et orientations méthodologiques pour l’histoire de la pensée politique » (p. 78). Dans la continuité de Skinner comme de Bourdieu, l’enjeu de cette nouvelle histoire sociale des idées politiques est de rompre avec les « mythologies » rétrospectives par un effort d’historicisation mais également par l’objectivation des catégories d’analyse. C’est notamment l’ambition de l’article d’Anne Verjus et de sa mise à l’épreuve critique du concept de « genre » dans l’analyse de la citoyenneté féminine révolutionnaire. En invalidant la pertinence de ce cadre d’analyse et en proposant « l’hypothèse du familial » (p. 249), elle repense la citoyenneté dans la réalité sociale de la fin du XVIIIe siècle et souscrit ainsi à l’ambition de Paul Veyne d’une histoire « topique »[2]. Cette démarche illustre bien toutes les potentialités d’une histoire sociale des idées politiques qui permet d’extraire le regard de l’historien du récit des continuités idéelles dont il est lui-même le produit. On perçoit ainsi en quoi cet effort théorique s’inscrit dans un contexte intellectuel contemporain qui établit forcément des ponts entre enjeux didactiques, enjeux épistémologiques et enjeux politiques. Le lien est d’ailleurs souligné par l’histoire même des sciences sociales notamment dans un article d’Isabelle Gouarné sur le colloque de Toulouse de 1941 dans lequel elle établit l’imbrication entre les réflexions scientifiques, les propositions conceptuelles et le contexte politique vichyste.

Ici, la proposition scientifique rejoint les évolutions historiographiques récentes qui insistent sur l’étude des discontinuités ou des « futurs non advenus » et relaient les réflexions de Foucault sur l’importance du problème et le programme de Skinner pour une étude des « raisonnements abandonnés » (p. 103). Plusieurs contributions convergent ainsi vers un objectif commun centré sur le présent historique des acteurs. Autrement dit sur la recherche de ce que David Smadja appelle des « situations problématiques » permettant la « mise en controverse » des idées (p. 149) et la prise en compte de l’incertitude des acteurs comme postulat de recherche. L’enjeu d’une historicisation des débats permet à Mathieu Hauchecorne de faire discuter l’intention chez Skinner et la stratégie au sein de la sociologie des idées bourdieusienne rappelant que « l’histoire des idées politiques n’est pas en premier lieu une histoire de la circulation et de la réception des textes mais une histoire de leur sens originel, celui dont leur auteur ou son public le plus immédiat était susceptible de les investir » (p. 136). Là encore, la réflexion prend tout son sens par la confrontation aux programmes scolaires où l’étude de l’humanisme, et des Lumières est principalement limitée à la mise en évidence des réseaux de diffusion et où le totalitarisme se traduit moins comme une idée politique que comme une mise en œuvre gouvernementale singulière. Pour reprendre le vocabulaire de Skinner, la force illocutoire des idées disparaît alors au profit d’une étude de leur force perlocutoire réduisant la dimension sociale à un modèle diffusionniste. Pourtant l’histoire conceptuelle proposée par Pierre Rosanvallon et étudiée ici par Chloé Gaboriaux (p.265), la réflexion sémiologique de Loïse Bilat sur la distinction entre « condition de vraisemblance » et « conditions de vérité » des énoncés (p. 207), de même que les modèles de contextualisation proposés par Thibault Rioufreyt (p. 183) tendent tous à penser simultanément les idées et le social en complexifiant la simple distinction texte/contexte au profit d’une lecture plus dialogique. Les concepts de « légitimation » chez Skinner, d’« affinité élective » chez Weber ou de « nécessité socio-historique » chez Bourdieu sont ainsi présentées dans le volume comme autant de tentative pour sortir du registre unilatéral et souvent téléologique de la causalité.

L’intérêt didactique de cet ouvrage permet surtout de rendre visible un véritable point d’achoppement avec la mission civique d’une histoire scolaire qui associe assez systématiquement histoire des idées politiques et enseignement des valeurs républicaines. L’amalgame est immédiatement perceptible au sein des fiches Eduscol où les chapitres sur les Lumières (4e) et la République (4e et 3e) assimilent idées et valeurs limitant la contextualisation aux conditions de mise en œuvre (réseaux, institutions, symboles). En ne menant pas une réelle histoire sociale des idées politiques, l’histoire scolaire borne son objet d’étude. Elle exclue les valeurs du travail d’historicisation et de cette « mise à l’épreuve » des idées évoquée par Boltanski et rappelé ici par Samuel Hayat dans son article sur les « idées en révolution » (p. 251). Pourtant, comme le rappelle Arnault Skornicki, considérer la performativité du langage et envisager la parole comme un acte et non comme le simple fait « d’exprimer une croyance » (p. 114) permet de mener le travail critique inséparable de la démarche historienne.

On pourra reprocher à l’ensemble de l’ouvrage de ne pas s’être saisi de la question de la nature du politique laissant subsister un flou théorique et une définition mouvante selon les auteurs. L’absence de référence réelle à la réflexion épistémologique historique est également notable alors même que les enjeux de cette nouvelle histoire sociale des idées politiques rejoignent des questionnements contemporains beaucoup plus vastes sur la manière d’écrire l’histoire. Pour autant, la démarche demeure très stimulante notamment pour mener une réflexion didactique sur l’enseignement de l’histoire politique et sur les contradictions internes de l’histoire scolaire. L’objectif scientifique est ainsi bien posée par Martine Kaluszynski dans son entretien et fait forcément écho aux enjeux d’apprentissage de l’école :

« La science politique revient à une forme d’orthodoxie et à un rapport au monde et au savoir plus rationnel, plus cadré et donc plus frileux. L’histoire est un savoir critique. […]. L’histoire n’est pas seulement une méthode mais doit être également investie comme une culture qui invite à excentrer les interrogations, à produire des connexions entre les différentes manières d’aborder l’objet politique. Occulter l’historicité d’un objet, c’est renoncer à des perspectives d’analyses utiles, y compris sur des objets contemporains » (p. 291).

[1] Cet ouvrage reprend en partie les échanges d’un colloque organisé en 2015 à Sciences-Po Paris par le CEVIPOF, le Triangle, l’ISP, Sciences-Po Lyon et l’Université de Paris-Nanterre et des différentes rencontres qui lui ont fait suite. Il faite également suite à la synthèse opérée par Arnault Skornicki et Jérôme Tournadre en 2015 : La nouvelle histoire des idées politiques, Collection Repères, Paris, La Découverte, 2015.

[2] Paul VEYNE, Comment on écrit l’histoire, Paris, édition du Seuil, 2015, p. 287.

L’histoire du monde au XIXè siècle

Rédacteur : Laurent Gayme

Pierre Singaravélou, Sylvain Venayre (dir.), Histoire du monde au XIXe siècle, Fayard, 2017, 718 p.

L’Histoire du monde au XIXe siècle, travail collectif qui a duré huit ans, rappelle moins l’Histoire mondiale de la France (parue début 2017, à laquelle ont participé plusieurs auteurs dont les deux initiateurs du projet, Pierre Singaravélou et Sylvain Venayre) que l’Histoire du monde au XVe siècle, par son titre, son format et son plan (très voisin), son éditeur (Fayard) et la présence de Patrick Boucheron (sur l’éruption du Kralatoa en 1883) parmi ses 90 auteurs (dont une dizaine d’auteurs étrangers, traduits par Perrine Chambon et Odile Demange). Elle participe, en insistant sur les travaux francophones mais sans négliger les travaux anglophones nombreux dans les bibliographies de fins de chapitres, du courant historiographique de l’histoire globale ou mondiale, illustré ces dernières années pour le XIXe siècle par les essais individuels de Christopher Bayly (The Birth of The Modern World (1), 2004) et Jürgen Osterhammel (Die Verwandlung der Welt (2), 2009) :

 « En réunissant des historiens très majoritairement français, il s’agit aussi de faire entendre une autre voix que celle d’une World History massivement anglophone et très largement ignorante de l’historiographie française. Pas de nationalisme pervers ici, qui ferait semblant de congédier la France pour mieux la réintroduire sous la forme du Monde : ce qui est en jeu, c’est la possibilité de faire connaître des travaux qui n’ont pas été pensés en anglais. La francophonie, dans sa meilleure acception, est aussi un effort pour faire reconnaître la diversité. » (p. 14).

La première partie du livre, « L’expérience du monde », pourra sembler attendue, qui traite de grands thèmes généraux comme la démographie, les transports et communications, les échanges, l’industrialisation, l’urbanisation, les idées et pratiques révolutionnaires, les guerres, les colonisations, l’imprimé, etc., bref de la présentation de phénomènes de transformation du monde. Elle est pourtant écrite avec le souci constant d’échapper à l’européocentrisme, de « provincialiser » l’Europe et d’envisager les phénomènes à l’échelle globale. Par exemple le chapitre sur l’industrialisation souligne que celle-ci

« ne désigne pas un processus simple et unique qui serait né quelque part dans le nord de l’Angleterre avant de se diffuser à l’échelle mondiale selon une série de cercles concentriques inéluctables et aisément repérables sur la carte. L’industrialisation fut d’abord un processus de longue durée, un mouvement incertain et discontinu, façonné par l’existence de multiples trajectoires concurrentes, par des interactions et circulations à grande distance, encouragées par l’intensification des échanges et la mondialisation commerciale. À partir du milieu du XIXe siècle, l’industrialisation s’affirme plus nettement comme un phénomène européen et nord-américain alors que les inégalités mondiales se creusent, bien que les situations demeurent très variables et qu’il a existé des gagnants et des perdants partout, en Europe, comme en Asie et en Afrique. » (p. 106).

De la même façon, le chapitre sur les migrations ne se limite pas aux migrations européennes et à l’Atlantique, mais traite aussi de l’Océan indien et du Pacifique, de l’Asie et de l’Afrique, de l’émigration des Chinois ou des Indiens. Et le décentrement géographique et historique oblige, de façon bénéfique, à un décentrement conceptuel :

 « Comment définir la révolution dans une perspective globale ? Le déplacement d’échelle impose, en réalité, une profonde révision de l’un des concepts clés de la « modernité occidentale ». Si l’on accepte d’étendre la révolution à d’autres espaces que ceux qui enfantèrent les démocraties représentatives et l’idée communiste, il faut accepter que certaines d’entre elles ont été tentées au nom de valeurs que nous jugeaons, aujourd’hui, « traditionnelles », voire réactionnaires : protection de la communauté locale et de ses droits, religion, défense d’un souverain idéalisé ou d’un ordre ancien réinventé pour les effets de la cause. Dipesh Chakrabarty se demandait, par exemple, si une grève insurrectionnelle des ouvriers du textile à Calcutta était moins révolutionnaire parce qu’elle invoquait la protection des dieux ? Et les révoltés de Saint-Domingue, qui en appelèrent d’abord au roi de France puis s’allièrent aux monarchies espagnole et britannique, étaient-ils moins « modernes » que les insurgés parisiens des Trois Glorieuses ?

Si ces conditions sont acceptées, on pourra nommer « révolutionnaires » les mouvements, actions, personnes, sociabilités ou idées qui cherchèrent à détruire ou à subvertir un ordre sociopolitique existant au nom d’une légitimité alternative, fondée sur une conception inédite de la loi, divine ou humaine, de la souveraineté ou de la société. Cette conception de l’idée révolutionnaire doit suspendre tout jugement a priori sur son caractère positif ou négatif. «  (p. 123).

La deuxième partie, « Les temps du monde », propose une chronologie du XIXe siècle, de l’indépendance d’Haïti en 1804 à la révolution chinoise de 1911. On y trouve de nombreux événements familiers pour l’histoire du XIXe siècle, comme le Congrès de Vienne, les révolutions d’Europe en 1830, le « printemps des peuples » en 1848, la guerre civile aux États-Unis ou le Congrès de Berlin et d’autres moins habituelles comme la fondation du Brahmo Samaj (1828), la réforme des Tanzimat (1839), le traité de Waitangi (1840) ou le suffrage des femmes en Nouvelle-Zélande (1893). En quelques pages, l’événement est toujours l’objet d’un traitement soucieux à la fois de mise au point historiographique et d’élargissement géographique, international voire global si possible, du propos, mais sans chercher à tout prix l’exotisme chronologique.

La troisième partie, « Le magasin du monde », dépeint un XIXe siècle des 23 objets ou produits (23), illustrés dans un cahier central et retenus parce qu’ils devaient

« être caractéristiques du XIXe siècle, soit dans leur forme, leur interprétation ou les usages qu’en faisaient les contemporains ; être susceptibles d’appropriations dans une grande partie du monde, avec quelques exceptions régionales ; circuler et s’exposer enfin. » (p. 18).

On trouvera donc aussi bien le charbon, le caoutchouc et le thé, que le barbelé et le fusil, le tatouage et les estampes, la Bible et les Corans, etc. C’est le résultat d’un choix : Pierre Singaravélou et Sylvain Venayre décrivent, dans leur introduction, une sorte de

 « Salon des refusés, notamment pour cause d’auteurs introuvables ou démissionnaires . Dans cet inventaire à la Prévert, ce sommaire contrefactuel, figureraient la momie et le parapluie, le cigare et le piano, la médaille et le timbre, le stéréoscope et la bicyclette, le gramophone et l’album, le menu gastronomique et le drapeau, la lanterne magique, le téléphone, l’harmonium, le vaccin, le jeans, l’allumette ou l’ampoule. » (p. 19).

La dernière partie est consacrée à une approche géographique du monde au XIXe siècle, découpé en dix grandes régions correspondant en gros aux principales aires culturelles du monde (mais bien sûr et heureusement pas à la Huntington), en Asie (Asie orientale, monde malais, monde indien, monde russe)  dans le Pacifique, en Amérique (latine et du Nord), au Proche et au Moyen Orient, en Afrique et en Europe :

« Pourquoi reprendre à notre compte ces cadres spatiaux – « Pacifique », « Amérique latine », etc. – qui ont été inventés par les Européens avant de faire l’objet de réappropriations, à partir de la seconde moitié du XIXe siècle, par une partie des élites autochtones ? Parce qu’il n’existe pas d’échelle d’observation idéale, d’où l’historien pourrait totaliser les différentes manières de voir. Comme l’affirme justement Roger Chartier, cela « dépend de ce que l’historien veut voir ». Tout espace, quelque soit l’échelle retenue, non seulement résulte de la contingence historique, mais trahit également l’imaginaire et le choix intellectuel du chercheur. Dans ces conditions, les « aires culturelles » constituent une fiction utile et nécessaire, pour provincialiser l’Europe, c’est-à-dire instaurer a priori une forme, d’équilibre artificiel entre les différentes régions de la planète. Ce découpage imparfait répond à l’un des principaux défis de l’histoire-monde:permettre un récit historique qui ne se focalise pas sur un centre unique. Il facilite le travail de mise au jour de « modernités » alternatives, comme autant de preuves de la dimension multipolaire de la mondialisation. » (p. 18).

Autant de tableaux régionaux qui dessinent donc d’autres histoires, d’autres constructions nationales ou impériales, d’autres révoltes et révolutions, différentes mises en contacts entre ces espaces.

L’ouvrage, qui était ouvert par une introduction de Pierre Singaravélou et Sylvain Venayre intitulée « Comment nous sommes devenus contemporains » se termine par un épilogue de Christophe Charle sur « Le long XIXe siècle ». Au final, les auteurs présentent le XIXe siècle comme un siècle d’unification du monde, de mondialisation, mais aussi de résistance ou d’indifférence profonde à cette dernière, qui « apparaît de moins en moins comme un processus à sens unique d’occidentalisation » (p. 19). Il vaudrait d’ailleurs mieux couper le siècle en deux :

Cette Histoire du monde au XIXe siècle offre un tableau passionnant du siècle, volontairement éclaté, « façon puzzle », et c’est cet éclatement qui oblige à décentrer le regard, à réviser les concepts, à considérer la multipolarité des phénomènes, leurs croisements et influences réciproques, loin du récit linéaire d’une Europe puis d’un Occident dominants. Rappel et éloge utiles de la complexité,  en ces temps, éditoriaux et médiatiques, de promotion d’une vision plus simple/simpliste, franco-française, voire nationaliste et/ou identitaire, de l’histoire de France, et au-delà de l’histoire de l’Europe et du monde. Penser global donc, pour penser aussi local et complexe : alors qu’on discute nouveaux programmes d’histoire et de géographie, puisse la lecture de ce livre être une source d’enrichissement et d’inspiration…

 

(1) Christopher Alan Bayly, La naissance du monde moderne (1780-1914), traduit de l’anglais par M. Cordillot, Editions de l’Atelier – Le monde diplomatique, 2007, 863 p.

(2) Jürgen Osterhammel, La transformation du monde, une histoire globale du XIXè siècle, traduit de l’Allemand par H. van Besien, Paris, Nouveau Monde éditions, 2017, 1483 p.

 

Le Paris de 1832 chroniqué par les femmes

Bouchet T., De colère et d’ennui, Paris, Anamosa, 2018

Rédactrice : Véronique Servat

De colère et d’ennui est une oeuvre singulière à plus d’un titre. Sa lecture est une expérience sensuelle qui sollicite d’emblée la vue et le toucher. On en contemple d’abord l’écrin à la couverture repliable d’où se dégage un certain mystère. On pense à un journal intime, impression légèrement contrecarrée par l’esquisse en couverture représentant une femme de profil, oeuvre de Carpeaux qui transformerait l’objet en un carnet de croquis. Les mains de la lectrice, ou du lecteur, s’attardent sur le grain du papier. L’oeil parcourt les pages intérieures qui accueillent, en début et fin d’ouvrage, deux cahiers iconographiques. Ils rassemblent des notes et croquis de Fourier et Considerant – des hommes en armes côtoient des femmes élégantes ou d’extraction que l’on devine plus populaire, certaines aux visages emprunts d’exotisme – des plans de quartiers de Paris, d’élégants dessins du jardin des plantes, de Notre Dame, chère à Victor Hugo qui lui consacre en 1831 un roman éponyme, des représentations des portes de Saint Denis ou de Charenton. Traits de crayons et notes manuscrites composent, par touches successives, le décor dans lequel on s’apprête à plonger : Paris.

L’histoire débute en janvier 1832 par une lettre d’Adélaide adressée à une amie dont on ne saura jamais le nom. Thomas Bouchet, comme il le rappelle dans son avant propos, connait bien cette année agitée dont il explore les archives avec méthode depuis des années accumulant du matériau mais qui reste souvent dans l’ombre de 1830 en amont, et de 1848 en aval. En effet, en 2011, il a déjà consacré un livre aux journées des 5 et 6 juin, vues depuis la barricade de Saint Merry sur laquelle est juché Charles Jeanne (1). L’épisode inspire à Victor Hugo, encore lui, certains passages de ses Misérables. Mais ici ni Gavroche, ni Charles Jeanne : place aux femmes ! elles seules ont la parole. Elles sont quatre, en tout, avec Adélaide, à traverser cette année terrible entre histoire et fiction. Elles n’ont pas vraiment existé sans pour autant n’être qu’imaginaires. Elles ont laissé des traces palpables dans les archives, furtives parfois, anonymes ou sous d’autres noms. A l’historien, par sa plume, de rendre leurs trajectoires dans l’histoire vraisemblables.

Ainsi, on vit l’année 1832 dans les mots d’Emilie, de Lucie, de Louise et d’Adélaïde entrelacés dans divers ordres de réalité par l’auteur. Leurs courriers, leurs dépositions, leurs entretiens ou les débats qu’elles mènent éclairent les évènements sous différents angles, avec une intensité variable. Thomas Bouchet, contrairement à certains de ses confrères qui aiment se mettre en scène autour de sombres destinées féminines, a choisi de s’effacer totalement derrière ses héroïnes. Elles n’en prennent pas moins corps et âmes au fil des pages ; leurs voix restituées et imaginées par l’historien nous aident à saisir et ressentir ce temps agité de 1832.

Malgré sa forme particulière, De colère et d’ennui est pleinement un livre d’histoire qui opte pour la chronique d’une année pleine de convulsions. Convulsions des corps, tout d’abord en raison d’une épidémie de choléra qui affecte la capitale. Déclarée en Angleterre en octobre 1831, elle fait ses premières victimes à Londres en février 1832 pour toucher Paris à la fin mars. Début avril, la capitale enregistre son pic de décès, Casimir Perier est emporté quelques semaines plus tard. 20 000 parisien-nes, peut-être, décèdent du fléau. Deux des protagonistes, inquiètes ou confrontées à l’épidémie, nous informent des symptômes et des précaires remèdes mobilisables. Louise qui bat le pavé parisien pour vendre ses salades rend compte de la progression du choléra dans son quartier où il frappe massivement mais d’une façon qui parait aléatoire. Lucie, recluse en son couvent, livre des descriptions effrayantes et terriblement organiques de ce que la maladie produit sur les corps : fluides, odeurs, textures, couleurs. Avec elle, fragile, nous plongeons dans les affres cholériques dont peu réchappent.

Cependant, en 1832, les parisien-nes ne convulsent pas que du choléra. Leurs aspirations politiques sont également source d’agitation. Ce sera l’autre fil rouge de ce récit à quatre voix. Les saint-simoniens, nichés dans Ménilmontant sont influents. La colère populaire qui resurgit régulièrement en ce début des années trente ne leur est pas étrangère. Les journées de juillet 1830 ont, en effet, ouvert la voie à de successifs sursauts insurrectionnels. Les aspirations au changement soulèvent les canuts lyonnais en 1831 ; en juin 1832, les parisiens dressent à nouveau des barricades. La capitale est placée en état de siège et la répression, puis la gestion judiciaire des émeutes contre Louis-Philippe s’étire sur une grande partie de l’année.

La polyphonie mise en place par Thomas Bouchet avec l’aide des quatre femmes donne une consistance très dense à cette courte séquence grâce aux différentes focales possibles. Socialement et géographiquement situées, nos passeuses d’histoire ont forcément une perception et une connaissance dissemblables des évènements. Recluse dans son couvent Lucie côtoie les cholériques mais ne reçoit quasiment aucun écho des barricades. Adélaïde, qui connait une autre forme de réclusion dans ses appartements donnant sur le jardin des plantes, est dévorée par une vision ensauvagée du peuple dont la fureur irrépressible confine à la bestialité. Louise et Emilie – cette dernière, même s’il lui en coûte en tant que femme, ouvertement acquise aux idées des saint simoniens –  sont davantage impliquées dans les journées insurrectionnelles.

Choléra et insurrection, fils conducteurs du récit, forment l’ossature d’un projet plus ample qui s’aventure sur les terres de l’histoire culturelle. Adélaïde s’ennuie ferme. Elle lit les journaux se délecte de leurs faits divers, guette les parutions littéraires – les circulations européennes sont déjà perceptibles comme le rappelle la mention de Walter Scott – se passionne pour les nouveautés de son temps, du chocolat en passant par la botanique la zoologie. Lettrée, elle s’exprime dans un langage élégant et choisi ; instruite, elle maîtrise les progrès de son époque. Ainsi, sa prodigalité épistolaire fait qu’elle n’ignore rien des logistiques postales. Emilie, féministe et socialiste, traverse l’année entre engagement et désillusions, à l’image de ce que les hommes laissent aux femmes en matière de droits politiques un demi siècle après la grande révolution. Avec Lucie, recluse chez les soeurs, il est question de sexualité, de spiritualité et d’histoire de la famille. Louise, parce qu’elle survit au choléra mais se fait rattraper près des barricades, est notre sésame pour mesurer l’épidémie et approcher la condition des femmes confrontées à l’appareil judiciaire et carcéral.

Enfin, ce début de XIXè siècle, par trop méconnu nous renvoie à notre présent dans un fécond va et vient. Elites claquemurées, incapables de percevoir les quotidiens d’une majorité de la population, perceptions fantasmées et menaçantes de l’altérité, impuissance face aux épidémies, criminalisation de la rue insurgée, chemins étroits mais arpentés de résistance, progrès de la connaissance, obscurantisme face aux différences qui repoussent aux marges les comportements sexuels jugés déviants de la norme.

Le livre de Thomas Bouchet, avec la complicité des quatre héroïnes dont il façonne les destinées à l’encre de sa plume, savamment mis en valeur par son éditrice, est un joli tour de force : une proposition humble mais stimulante qui apporte du neuf en matière d’écriture de l’histoire, une histoire que les femmes nourrissent de leurs présences, de leurs actes, de leurs mots, de leurs choix, de leurs colères sans jamais, ne serait-ce qu’une seconde, nous livrer à l’ennui.

  1. JEANNE Charles, BOUCHET Thomas, A cinq heures, nous serons tous morts !, Paris, Vendémiaire, 2011

Réforme du Bac : position commune APSES – Aggiornamento histoire-géo

Position commune du collectif Aggiornamento histoire-géographie et de l’Association des professeurs de sciences économiques et sociales sur le projet spécialité « Histoire-géographie, géopolitique et sciences politiques »

Le projet de réforme du lycée présenté par le Ministre de l’Éducation nationale mercredi 14 février prévoit de créer une spécialité nouvelle, intitulée “Histoire-géographie, géopolitique et sciences politiques”.

Nous, enseignants d’Histoire-géographie et de Sciences économiques et sociales, affirmons ici notre inquiétude et notre refus de toute mise en concurrence de nos disciplines que cet enseignement pourrait susciter, le libellé laissant percevoir la possibilité, au pire d’une attribution de l’ensemble à l’histoire-géographie, au mieux d’un partage entre nos deux disciplines.

Les Sciences politiques sont en effet, aux côtés de l’économie et de la sociologie notamment, une des disciplines de référence de l’enseignement de Sciences économiques et sociales, au programme des concours de recrutement de ses enseignants, qui assurent d’ailleurs depuis plus de 20 ans l’option de Sciences politiques offerte aux élèves en classe de première puis de terminale ES.

Contre toute velléité de dérégulation des enseignements que cette nouvelle discipline scolaire entendrait promouvoir, nous en demandons un cadrage national précis. En aucun cas le conseil pédagogique, les chefs d’établissement ou les rapports de force locaux ne doivent en déterminer les modalités d’enseignement. Or, en contexte de promotion ministérielle de l’autonomie des établissements, c’est le scénario qui nous semble malheureusement le plus probable.

Parce que l’Histoire-géographie et les Sciences économiques et sociales sont des disciplines d’égale dignité complémentaire et non concurrentes, parce, qu’au delà des parcours individuels de formation des enseignants, leur qualification professionnelle repose sur leurs concours de recrutement, nous demandons une clarification rapide, nationale et prescriptive de la répartition horaire et des contenus d’enseignement entre les SES et l’histoire-géographie.

Nous ne cèderons pas face aux menaces de l’extrême-droite

La semaine dernière, des enseignants – et parmi eux un certain nombre membres du collectif Aggiornamento histoire-géographie – ont été violemment menacés par un site ordurier d’extrême-droite, Riposte laïque, qui n’en est pas à son premier coup d’essai en matière d’abjections. L’auteure du billet en question y appelle, sans sourciller, au lynchage sur les réseaux sociaux, à la dénonciation auprès du ministère de l’Éducation nationale, et s’en prend même – toute honte bue – au fils de l’une d’entre nous. Nous considérons ce billet comme une incitation à la haine et à la violence à notre encontre. Notre crime ? Oser déconstruire le roman national et utiliser des outils critiques de l’historien. Plus précisément encore, c’est à la suite d’une vidéo sur les détournements de l’histoire de la bataille de Poitiers par l’extrême-droite que ces islamophobes compulsifs ont réagi, validant de façon criante nos hypothèses à défaut de les contrer.

Nous ne nous laisserons jamais intimider par ces menaces à ciel ouvert. D’autant qu’au milieu de ce torrent de boue relayé par la fachosphère, de très nombreux soutiens nous sont parvenus : de syndicats, d’associations professionnelles, de collectifs, de collègues et d’un nombre incalculable de gens simplement choqués par la violence des propos.

Nous tenons à les remercier chaleureusement.

Laurence De Cock, pour le collectif Aggiornamento histoire-géographie

La liste des communiqués et textes de soutien publiés : SNES, FSU, SNESUP, SUD-éducation, CGT Educ’action, CNT, SNPI, Questions de classe(s), l’APHG, Les Clionautes, et Dimitri Fasfalis.

http://www.snesup.fr/article/menaces-sur-les-libertes-academiques

https://www.snes.edu/Riposte-Laique-des-menaces-intolerables.html

http://www.sudeducation.org/Attaques-de-l-extreme-droite.html

http://snpi-fsu.org/spip.php?article728

http://www.fsu.fr/Soutien-aux-enseignant-es-et-inspectrices-menacees-sur-le-site-Riposte-Laique.html

http://www.cnt-f.org/fte/

www.questionsdeclasses.org/?C-est-la-racaille-C-est-la-canaille-Et-bien-j-en-suis

https://blogs.mediapart.fr/dimitris-fasfalis/blog/160218/riposte-laique-ou-la-nouvelle-inquisition

http://www.aphg5962.com/2018/02/soutien-aux-historiens-attaques-par-le-site-riposte-laique.html

https://www.clionautes.org/les-nauseabonds-sont-de-retour.html

La France et la conquête de Jérusalem selon Mgr Baudrillart

Vers un rétablissement du royaume latin ?

Alfred Baudrillart (1859-1942), recteur de l’Institut catholique de Paris, a été au cours de la première guerre mondiale un héraut de la vision orientaliste de la France, à la tête du Comité catholique de propagande française à l’étranger. Mais après la prise de Jérusalem en décembre 1917, son rêve d’un Orient catholique et français prenait fin.

Alfred Baudrillart, janvier 1925. Agence Rol/Gallica (BNF).

Emmanuel Macron, lors de l’inauguration de l’exposition « Chrétiens d’Orient » de l’Institut du monde arabe (IMA) co-organisée par l’Œuvre d’Orient en septembre 2017, a déclaré : « Je veux dire aux chrétiens d’Orient que la France est à leurs côtés, que notre priorité sera bien la défense de leur histoire », se faisant fort d’évoquer l’histoire commune et les liens anciens qui « obligent » la France. L’allusion à ce récit du passé français en Orient est la résurgence d’une vision de l’Orient portée par le recteur de l’Institut catholique de Paris, Alfred Baudrillart, au cours de la première guerre mondiale.

Alfred Baudrillart avait une opinion tranchée concernant les affaires d’Orient, bien que n’étant pas un spécialiste de cette région. Religieux membre d’une congrégation « intellectuelle », l’Oratoire, il en avait néanmoins une certaine connaissance, voire une connaissance certaine. Il était proche de cercles français, religieux et politiques comme intellectuels et journalistiques que l’on peut globalement qualifier de « syrianistes » : cercles officiels (hautes personnalités politiques et hauts fonctionnaires, notamment du ministère des affaires étrangères) ; journalistes regroupés autour de l’influente Revue des Deux Mondes ; membres de différents groupes de pression : Comité des intérêts français au Levant, Œuvre d’Orient, ou Comité Dupleix. Il fréquentait également certains congréganistes établis en Orient. Très au fait de la perception vaticane des problèmes orientaux par ses passages réguliers à Rome, Baudrillart était naturellement sensible aux préoccupations du Saint-Siège en ces matières, qu’il s’efforçait de relayer à Paris. Le biais ecclésiastique pour sa connaissance de l’Orient est enfin, et en grande partie, incarné par les cercles chrétiens orientaux, installés ou de passage dans la capitale, qui tournent autour de l’Institut catholique de Paris.

Sa formation, ses idées préalables, ses dons rhétoriques en firent le porte-parole de la vision française des choses au moment de la prise de Jérusalem, en décembre 1917.

L’Orient imaginaire

L’Orient des écrits de Baudrillart s’insère pour ainsi dire dans son patrimoine génétique, héritage de son arrière-grand-père Sylvestre de Sacy. Pour ce dernier, l’Orient est le creuset des civilisations, le lieu des origines. Par là, ce qui s’y déroule occupe une place centrale. Outre le recours à l’imaginaire des Mille et une nuits, l’Orient — en particulier la Palestine — s’accompagne naturellement de l’évocation de l’imaginaire évangélique. Sa représentation d’un ancien Orient chrétien lui rappelle l’image idéale d’un Orient intouché, mis à mal par la modernité. Il regrette la disparition de la civilisation orientale brillante qu’il connaît par les livres et qui lui paraît merveilleuse. Cet Orient rêvé est aussi présent dans son esprit et dans ses écrits, exprimant alors une foi en un Orient chrétien encore vif.

Baudrillart est catholique et français. À ce titre, sa vision de l’Orient révèle une approche très limitative : il est sans conteste sous l’influence de ses fréquentations de chrétiens orientaux, représentants des Églises unies, pour lesquels la France doit avoir une présence forte et constante au Levant. Baudrillart s’inscrit en plein dans une tradition décomplexée, favorisant ce qui peut renforcer la place du catholicisme et de la France dans cette région, et a contrario rejetant ce qui la met à mal. Il est impliqué dans la communautarisation de l’Orient, initiée par les Ottomans et renforcée par les Occidentaux dans le cadre de leurs politiques clientélistes respectives.

Le destin français de l’Orient suscite de sa part le recours régulier à l’imaginaire des croisades. Il s’exprime en ce sens devant un parterre qui partage pleinement ses vues, celui de l’Œuvre des écoles d’Orient, association d’aide aux chrétiens d’Orient dont la devise est « Dieu le veut ! »1. L’association avec l’esprit des croisades est encore plus évidente au moment de la première guerre mondiale, avec inscription dans une certaine norme affectant le discours politico-religieux du temps.

Ces affirmations s’accompagnent du rejet de ce qui est opposé à sa vision de l’Orient. Il honnit le protestantisme, synonyme de concurrence britannique, qu’il perçoit comme allié au judaïsme/sionisme, ou à l’orthodoxie. Il rejette également l’orthodoxie, et la Russie derrière elle. Catholique de son temps, il méprise le judaïsme (et déteste les juifs), et le sionisme, instrument de pénétration allemande, puis britannique. Dans la même logique, Baudrillart se méfie de l’islam, puis du nationalisme arabe, même si celui-ci peut recevoir les faveurs des autorités françaises au nom de la lutte anti-ottomane.

Au cours de la première guerre mondiale, l’Orient est le théâtre d’une véritable lutte de civilisations, orientale et occidentale, chrétienne et musulmane, observée par notre homme. Il écrit le 12 mars 1917 dans ses Carnets2 : « La journée s’ouvre par la nouvelle de la prise de Bagdad, nom féérique qui résonne à travers l’histoire et ajoute à l’étrange grandeur de cette guerre mondiale. » Le 31 mars 1917, au moment de la percée britannique sur le front de Gaza, il note que « toutes les grandes cités du monde ancien et moderne sont en jeu dans cette guerre. » Après une année 1917 difficile sur les théâtres d’opérations du front occidental, la prise de Jérusalem, au début décembre, lui apparaît comme un véritable « rayon de soleil »3.

Ce « choc de civilisations » est aussi l’occasion de conforter Baudrillart dans ses convictions. Le catholicisme, et la France avec lui (ou plutôt : la France, donc le catholicisme) doivent occuper au Proche-Orient la place prépondérante, au nom de la « civilisation ». Baudrillart pense un Orient simple, devant revenir à la France.

« Jérusalem délivrée »

S’engageant en faveur de la réalisation des souhaits français en Orient, il s’illustre de plusieurs manières. C’est d’abord son discours de la fin décembre 1917, donné en l’église parisienne de Saint-Julien-le-Pauvre, à la demande du ministère des affaires étrangères. Célébrant la toute récente prise de la Ville sainte, Baudrillart intitule son discours Jérusalem délivrée4.

Ce discours très attendu se veut l’incarnation de la rencontre entre l’Orient rêvé et la réalité géopolitique désirée, au moment où celle-ci doit pouvoir se réaliser, puisque Jérusalem est à nouveau aux mains de chrétiens, pour la première fois depuis 1187. Le lieu choisi pour cette cérémonie religieuse — mais aussi, et combien plus, politique — est éloquent : c’est la paroisse melkite de Paris, consécration du lien entre la France et l’Orient chrétien, lien séculaire qu’il convient alors de raviver.

Le discours est éloquent par la synthèse qu’il effectue de l’imaginaire politico-religieux français relatif au Proche-Orient de cette époque5. « Jérusalem est chère au patriotisme français, parce que, depuis plus de mille ans, la France a couvert les Lieux saints de son amour et de sa protection. » De fait, cette cérémonie catholique et patriotique réconcilie deux France qui se sont violemment opposées quinze ans plus tôt, au plus fort de la crise anticléricale. Cette alliance plonge ses racines dans les plus anciens temps, et Baudrillart évoque les Francs, « nos ancêtres », avec une filiation : « dans le culte que nous portons aux Lieux saints, au sentiment religieux commence à se mêler un sentiment national. » Dans la lignée de Charlemagne, les croisés se mettent en branle pour sauver l’Europe :

La croisade ! Idée française [..] comprise et exécutée surtout par des Français. […] Si je cherche qui incarna l’idée et qui la réalisa le mieux, quatre noms m’apparaissent au-dessus de tous les autres : Urbain II, pape français, Godefroy de Bouillon, belge et lorrain, c’est-à-dire bien près d’être français, saint Bernard et saint Louis, tous deux français et quels Français !

Un âge d’or qui ne dure pas, et « Jérusalem était pour sept cent trente ans entre les mains des Infidèles. »

Dans cette période est développée l’idée de la protection des Lieux saints, avec un protectorat exercé par la France et renforcé par chaque capitulation, avec contribution de tous les régimes français. Ce qui pousse Baudrillart à un appel au retour de la France à la chrétienté :

Envoyons d’ici l’hommage de notre gratitude au pape qui, malgré les fautes de la France, a toujours voulu voir en elle la nation apostolique. Sachons reconnaître une aussi constante fidélité par le retour de la nôtre ! Mettons fin à une situation déplorable qui nous isole dans le monde chrétien ! Que ceux qui, en prenant les rênes du pouvoir, ont affirmé la noble prétention d’unir tous les Français et de concentrer toutes les forces de notre pays, appliquent à cette idée leurs réflexions et leur patriotisme !

La « mission civilisatrice » de la France

Et de fait, la France dispose d’atouts sur place, cumulant l’exercice de la charité réelle et l’expansion de la civilisation française : « Ah ! qui dira ce que, par leurs œuvres de toutes sortes, par leurs écoles de tous degrés, ont fait là-bas nos religieux et nos religieuses (…) ? » Autant d’éléments à disposition pour faciliter une prise en main française :

Grâce à eux, les indigènes ont aimé la France et parlé sa langue ; ils ont souffert de nos malheurs et se sont réjouis de nos succès. Sainte armée de la France catholique qui parfois a suppléé aux défaillances momentanées de la France officielle !

Cette situation fonde l’espoir de Baudrillart au moment de la conquête de Jérusalem, qui ferme une parenthèse et préfigure une ère nouvelle :

Un général anglais, visiblement pénétré du souvenir de Godefroy de Bouillon, a fait son entrée à pied, sans apparat, modestement, chrétiennement, et a reçu la soumission de la grande ville. Auprès de lui se tenaient un général français et un italien.
Avec eux et avec nous, Rome, la Jérusalem nouvelle, a manifesté sa joie et célébré la victoire de la Croix.

Mais Baudrillart doit tempérer son enthousiasme : on ne peut savoir ce qu’il adviendra de la Palestine, ce pourquoi il se fait fort de terminer son propos en indiquant des conditions à respecter, qui vont dans le sens de sa vision catholique et française des choses. Si la première reprend en quelque sorte la deuxième partie de la très récente déclaration Balfour (respecter les populations locales), les trois suivantes vont plus loin dans l’affirmation de son point de vue, et semblent devancer ce qui doit se dérouler concrètement. La puissance qui vient de l’emporter doit en effet respecter la victoire chrétienne (« La Croix rétablie doit désormais régner sur Jérusalem. Malheur au peuple, quel qu’il soit, qui trahirait la chrétienté ! »). Elle se doit également de respecter la place traditionnelle de la France, qui vient d’être rappelée lors de la récente entrée au Saint-Sépulcre du représentant de la France, avec les honneurs liturgiques. Enfin, le Royaume-Uni doit respecter les amis de la France sur place.

Quelques jours plus tard, Baudrillart enfonce le clou dans un entretien au Petit journal, donné en accord avec le Quai d’Orsay6. Toutefois, s’il reprend les termes de son intervention à Saint-Julien-le-Pauvre, Baudrillart est obligé d’adapter ses vues, sinon ses revendications, à un contexte résolument mouvant, avec la nécessité de prendre en compte la réalité locale et internationale.

Nous, catholiques français, dominés par le point de vue religieux et par le point de vue patriotique, nous ne nous dissimulons pas que la question de la Palestine et des Lieux saints n’est qu’une partie d’un problème extrêmement complexe. Ignorant les termes dans lesquels ce problème se pose actuellement, ignorant comment il se posera à la fin de la guerre, il nous est impossible d’avoir des opinions très catégoriques, ou plutôt, si nous avons ces opinions, nous n’avons pas les moyens pratiques de les faire triompher (…). D’une façon générale, je crois que tous les catholiques ont une même pensée et un même désir : au point de vue religieux, ils ne demandent nullement l’écrasement de ceux qui ne partagent pas leur foi.

Ceci s’applique par exemple aux juifs : « En ce qui concerne les juifs, nous sommes les premiers à reconnaître qu’ils ont droit au respect le plus absolu de leur conscience. » Dans le même temps, savoir

si le fait qu’ils ont été pendant des siècles les maîtres du pays leur donne un droit particulier sur cette terre, c’est une autre question. […] On ne saurait oublier non plus que depuis le temps de la captivité, c’est-à-dire depuis le commencement du VIe siècle av. J.-C., la Palestine a toujours été soumise à des dominations étrangères, sauf le temps très court où elle fut gouvernée par les Macchabées : la domination politique des juifs en Palestine ne reposerait donc que sur des droits bien hypothétiques. Que les juifs viennent en aussi grand nombre qu’ils le voudront pour y jouir des droits de tous, rien de mieux…

Cette tolérance affichée, qui ressemble fortement à de la résignation, s’applique aux Arabes musulmans :

Quant aux populations arabes musulmanes, nous avons aussi le devoir de respecter leurs croyances ; malgré des périodes d’intolérance et de fanatisme, les musulmans ont, somme toute, pendant des siècles, respecté les croyances chrétiennes à Jérusalem.

En l’occurrence, ce respect est surtout dû au fait que les Arabes ont donné beaucoup de leur sang à la France au cours de cette guerre.

Quant aux chrétiens qui ont eu tant de fois à souffrir au cours des siècles, il est bien évident que nous leur devons le respect et la protection de leur foi et de leur culte, et, s’il est permis de le dire en passant, les catholiques l’assureraient d’une façon plus complète que ne l’eût fait l’orthodoxie russe, si jalouse de dominer en Orient.

De ces considérations découlent des réflexions quant à l’avenir de la Palestine, et donc la question de son gouvernement. Conquise par des chrétiens, Jérusalem et sa région doivent désormais être gérées par des chrétiens, mettant ainsi fin à près d’un millénaire de domination musulmane sur les Lieux saints :

Évidemment, nous eussions désiré un régime qui eût été la consécration de notre protectorat et qui eût donné à la France une situation vraiment unique, mais puisque c’est Richard-Cœur-de-Lion et non pas Saint-Louis qui a présidé à la rentrée des troupes chrétiennes à Jérusalem, nous sommes bien obligés d’en tenir compte. En tout cas, il y a une chose certaine, c’est qu’anglaises, françaises ou italiennes, ce sont des armées chrétiennes qui ont repris et occupé Jérusalem : à nos yeux les chrétiens doivent y rester maîtres. Même pour ceux qui ne partagent pas notre foi, c’est le Christ, c’est son souvenir qui est la part principale de la grandeur de Jérusalem et de son caractère sacré : les Lieux saints sont les lieux que le Christ a sanctifiés. Nul ne comprendrait dans la chrétienté – et le Saint-Siège l’a laissé entendre ces jours-ci – que, par un artifice quelconque, la Croix fût de nouveau subordonnée au Croissant, et il ne serait pas juste qu’elle tombât sous une domination juive, restaurée on ne sait comment par des puissances chrétiennes qui trahiraient la cause de la chrétienté.

Perte de l’influence française

Réaliste, Baudrillart doit concéder que la France est en situation minoritaire. Si toutefois elle ne peut prétendre à la gestion directe des lieux, elle doit pouvoir conserver ses attributs de puissance protectrice (protectorat sur les ordres religieux et privilèges traditionnels pour les représentants de la France), à défaut de poursuivre son traditionnel protectorat sur les chrétiens d’Orient. Mais une échappatoire pourrait lui permettre de conserver une position privilégiée : comme pour le moment l’option d’une internationalisation de Jérusalem et sa région demeure, dans la logique des accords Sykes-Picot, Baudrillart suggère : « Pourquoi le président de ce régime international que nous croyons le plus probable pour Jérusalem et les Lieux saints ne serait-il pas un Français ? » Soucieux du respect de la place et des traditions françaises en Orient, le prélat veut également que les loyautés locales envers la France ne soient pas négligées : « Maronites et Syriens, par exemple, ont toujours les yeux tournés vers nous… »

Le cap est maintenu après la guerre. Les bouleversements dus au conflit, avec la reconfiguration du Proche-Orient, doivent permettre la réalisation de la mission civilisatrice française. Baudrillart inscrit plus que jamais son action dans cette optique, avec option pour une « Grande Syrie », comprenant naturellement la Palestine. Dans la même logique, il poursuit son appui en faveur du maintien du protectorat catholique de la France et des capitulations, comme des honneurs liturgiques. Les choses ne tournant pas à l’avantage de la France, Baudrillart exprime une véritable nostalgie du temps où le représentant français était prépondérant en Orient pour le maintien de l’ordre et la défense des Latins contre toute agression. La restauration d’un royaume franc, sous-tendue par ces efforts, ne pouvant aboutir, Baudrillart prend note et favorise une alternative belge qui permette de déminer le terrain face aux empêchements britanniques et aux revendications de la puissance catholique rivale, l’Italie.

Néanmoins, il semble que le nouveau « grand jeu oriental » qui se met en place après 1917-1918 soit joué d’avance puisque, faisant siens de tenaces préjugés, Baudrillart a une ferme conviction quant à la toute-puissance des juifs. S’il en faut une preuve, celle-ci est rapidement apportée par la consécration de la manipulation de la politique britannique par les juifs, qui n’est qu’une illustration supplémentaire de la collusion entre eux et les protestants : la nomination de Sir Herbert Samuel, un juif, comme haut-commissaire britannique en Palestine.

La vision de l’Orient de Mgr Baudrillart, avec une réalité géopolitique désirée faisant la part entre les éléments qui lui sont favorables et ceux qui la mettent à mal, ne correspond décidément pas à la réalité du début des années 1920. Cette situation découle d’une part du fait que la France ne fait rien pour réaliser les idées du recteur en trahissant son propre rôle, sa destinée, et d’autre part des circonstances réelles du terrain.

C’est là la conséquence des alliances internationales de Paris. Comment la France peut-elle arriver à ses fins alors qu’elle doit d’abord satisfaire les Russes avant et pendant la première guerre mondiale, puis s’arranger avec les Anglais ? Anglais ou Italiens ne mettent-ils pas à mal la présence française au nom de leurs propres ambitions sur le même terrain proche-oriental ? Par ailleurs, la France souffre de ses faiblesses intrinsèques. Comme à l’accoutumée, elle a beaucoup d’ambitions, mais peu de moyens pour les réaliser.

La fin du rêve d’« Orient occidental »

Naturellement, Baudrillart ne peut rester de glace devant cette situation. Le prélat ne peut donc qu’entrevoir la fin du rêve entretenu pendant et juste après la guerre, celui d’un Orient « occidental » : pessimiste, il envisage un temps le retrait chrétien de Jérusalem, la fin de la présence française en Orient, voire celle de la civilisation levantine. Dans ces conditions, revenant de manière indirecte à la thématique des croisades qu’il affectionne, il précise qu’un retrait complet ne peut être envisagé : ne pouvant imposer son ordre à tous, la France doit se concentrer sur le Liban pour préserver un réduit chrétien et protéger des coreligionnaires orientaux sinon immanquablement voués au joug musulman.

L’Orient est donc plus compliqué qu’il ne l’entend. Son passage à Jérusalem, à la fin de l’été 1923, est une étape fondamentale dans sa connaissance de ce monde. Une fois sur place, Baudrillart fait preuve d’un réel discernement. À cette déception s’ajoute celle suscitée par l’absence d’unité entre chrétiens en général, notamment entre Européens. De fait, il importerait que ceux-ci s’allient pour être plus efficaces contre les menaces extérieures énumérées plus haut : le sionisme, mais surtout le laïcisme turc ou l’islamisme doublé du nationalisme arabe, tandis que sa foi en un Orient chrétien vivace est mise à mal par la réalité des faits. Chez lui se développe alors la conscience de ce que cet Orient chrétien n’est plus grand-chose.

Particulièrement actif dans les affaires orientales entre 1914 et 1918, dans la lignée d’idées énoncées en partie avant la guerre, dans les années suivant immédiatement la conflagration mondiale et au début des années 1920, au moment où toutes les espérances sont permises quant à un bouleversement de l’Orient en accord avec les idées catholiques et françaises, Baudrillart s’efface ensuite progressivement. À la différence de ce qu’il veut affirmer en décembre 1917, le monde qui évolue s’impose à lui et à ceux qui pensent comme lui. C’est par exemple ce qu’il note lorsque le 28 janvier 1933 il évoque la mort alors annoncée d’un élément qui lui est cher, l’Œuvre d’Orient ; et en conséquence c’est pour lui la fin d’une certaine idée de l’Orient français.

Dominique Trimbur

1Cri de ralliement et de guerre des croisés, « Dieu le veut ! » est jusqu’en 1987 la devise de l’association catholique, qui prend le nom d’ « Œuvre d’Orient » en 1930.

2Les Carnets du cardinal Baudrillart 1914-1918, éditions du Cerf, 1994.

3Ibid. , 15 décembre 1917.

4« La Jérusalem délivrée » est le titre d’un poème épique écrit en 1501 par Torquato Tasso, connu en français sous l’appellation le Tasse. Il retrace dans un récit largement fictionnel la première croisade, au cours de laquelle les chevaliers chrétiens menés par Godefroy de Bouillon combattent les musulmans (Sarrasins) afin de lever le siège de Jérusalem en 1099.

5« Jérusalem délivrée ». Discours prononcé à Saint-Julien-le-Pauvre en l’honneur de la prise de Jérusalem, le 23 décembre 1917, Paris, Beauchesne, 1918.

6L’entretien paraît dans le numéro du 25 décembre 1917 : « L’influence française en Orient — Quel doit être l’avenir de Jérusalem ? L’opinion de Mgr Baudrillart », p. 2.

L’hiver s’est abattu sur la France comme ce colloque sur ses valeurs

Rédactrice : Véronique Servat

Si demain se prépare aujourd’hui, l’avenir est sombre.

Une partie de la communauté des historien-nes a donc choisi de se compromettre au sens le moins noble du terme avec le pouvoir pour assurer la promotion de « valeurs » dont on peut raisonnablement discuter de l’opportunité de les associer à la France. Après avoir œuvré dans les arrière-cours du ministère de la culture pour commémorer la naissance du directeur antisémite de l’Action française, revoilà donc Jean-Noël Jeanneney, grand témoin d’une sympathique table-ronde partagée avec Eric Mestrallet, fondateur de l’officine Espérance Banlieues, proche de la « Manif pour tous » (et, par extension, de toute la nébuleuse de l’extrême-droite et de la droite extrême) qui se cherche un avenir du côté de l’Éducation nationale. Cela tombe assez bien car pour l’occasion le Ministre lui-même ouvrira d’une allocution solennelle ce colloque placé sous le signe de l’ordre, de la tirelire et de l’uniforme grâce à un attelage d’intervenants, de prime abord disparate, mais qui dessine un projet politique et éducatif.

Infographie inspirée du travail de la Horde et Reflex. Adaptée par et pour Questions de classes. Les réacpublicains, cartographie d’une nébuleuse à l’assaut de l’école.

Explorons plus avant ce casting toxique pour lequel le tapis rouge sera déployé sous les ors de La Sorbonne. Il est constitué exclusivement d’hommes car – en ce jour où l’on commémore le droit de vote des femmes anglaises obtenu de haute lutte par les Suffragettes – il apparaît, de l’autre côté du Channel que seul le sexe fort est habilité à produire de la « réflexion » sur les valeurs de la France. Par un heureux caprice du ciel, leur teint s’accorde parfaitement avec les conditions météorologiques du moment. Un académicien et un recteur, historien par ailleurs, côtoient celui déjà mentionné, pour la légitimation intellectuelle. Le MEDEF représenté par son vice-président, et le monde de l’entreprise, façon start-up nation, incarné par le cofondateur du site de vente en ligne Showroomprivé se joignent à ce premier cercle d’esprits aiguisés et ouverts. Au cas où on resterait un peu sur sa faim quant à la représentation de la mouvance « droite libérale versée dans le culte de l’économie de marché, de la déréglementation et de la destruction accélérée du service public d’éducation », la présence d’un représentant du Think Tank Synopia, un autre du Figaro Magazine et le co-directeur d’HEC, nous rassure pleinement. L’ordre et l’uniforme ne sont pas en reste puisque ce colloque réunit également le nouveau chef du SMA (Service Militaire Adapté), l’ancien chef d’état-major des armées, l’actuel également qui a remplacé au pied levé le précédent, démissionné cet été, et un représentant de l’école d’infanterie.

Ne soyons pas chafouins, les cartes de visites des invités, hormis celle du monsieur proche des homophobes de service, ne constituent pas en l’état un argument disqualifiant pour participer à un colloque. C’est surtout l’objet, ou le sujet, de leur réunion qui effraie. Mais de quoi vont-ils donc parler ? La journée est consacrée au thème suivant « Société civile et communauté militaire : défendre ensemble les valeurs de la France ». Quatre axes de réflexion précisent les valeurs qu’il faut défendre en joignant les efforts de la société civile (quel choix clairvoyant que celui de Bernard Lapasset, ancien président de la Fédération française de rugby, du temps où ce sport encore très préservé de la marchandisation et du sponsoring fut bradé à la Société Générale et aux équipementiers sportifs) et de l’armée. La Patrie d’abord – avec une majuscule – la morale ensuite, le travail pour poursuivre autour de la notion de risque au sens entrepreneurial et militaire du terme, celui qui permet de gagner, car le mâle blanc joue toujours pour la victoire. La dernière table-ronde ouvre opportunément le champ des possibles avec une réflexion sur la transmission et le partage de ce bel avenir que l’on nous prépare.

Nul doute que les programmes d’EMC et que le nouvel enseignement du lycée appelé à suppléer l’ECJS et une partie de l’histoire-géographie sauront prochainement bénéficier des retombées fécondes de cette journée de colloque, car personne n’est dupe ici, il s’agit bien de préparer l’avenir. Un avenir sous la férule de l’ordre, de la norme, du culte de l’entreprise et de la réussite, aux antipodes des valeurs de liberté, de solidarité et d’égalité inscrites dans la Constitution.

Suzanne Citron, la résistance chevillée au corps

Rendre un hommage lisse à Suzanne serait lui faire offense.  Il est impossible de se contenter d’une notice biographique imbibée de consensus poli autour d’une grande historienne. Suzanne était une femme rugueuse, au sens le plus noble du terme : vigilante, intègre, franche, et engagée. C’était cela, une boule de force, de colère et de courage.

D’abord et surtout, elle détestait la couardise de celles et ceux qui optent pour le silence et la compromission pour jouer leur carrière aux dés et aux accolades. C’est le privilège des enfants nés dans des familles bourgeoises, au début du XXème siècle, élevant leurs petites filles dans les livres, l’école stricte et les études, à l’égal des garçons. La dignité y est plus rapide à conquérir que dans les familles populaires soumises aux oppressions. Suzanne a toujours eu conscience de cela et a orienté son ascendance privilégiée vers la défense des plus opprimé.e.s et démuni.e.s.

 Elle était une petite fille « bavarde et docile » indique l’un de ses premiers livrets scolaires à six ans. La bavardise ne la quittera jamais ; mais la docilité ne fera pas long feu. Sa première désillusion de jeune-fille a lieu en 1940 lorsque la République, dont elle n’avait jamais imaginé la faiblesse, courbe l’échine devant Pétain qu’elle sait déjà revêtu de la tunique de la honte. Suzanne Grumbach ne sait pas encore bien-sûr que sa judéité la destine à l’horreur, mais s’indigne, dans les lettres à son père, de ces dirigeants politiques dont les convictions républicaines se révèlent être un vernis bien fragile. Elle décrit cette prise de conscience comme le basculement vers une autre vie, celle d’une jeune femme. Ses carnets de guerre en témoignent, le ton y passe de l’inquiétude juvénile à la froide et distante colère. La fougueuse lycéenne, passionnée déjà par les cours d’histoire de Marguerite Glotz au lycée Molière – qui mourra en déportation – devient une jeune femme « remontée » comme on dit, et la République cesse d’être un idéal qui, protégé de son aura historique, pourrait camoufler impunément ses défaillances. La République passe sous surveillance et Suzanne ne lui fera aucun cadeau. C’est là l’expérience de ses premières Lignes de démarcations, le titre de son autobiographie. Se « démarquer » donc, non pour briller sous les feux de la rampe, mais pour rappeler aux plus endormi.e.s que les discours ont bon dos quand ils ne sont suivis d’aucune pratique. C’est en vertu de cela que Suzanne passe à l’acte, inlassablement. La résistance d’abord dans la foulée de son inscription à l’université de Lyon, avec sa sœur Janine, dans les milieux protestants ; une résistance qu’elle a sentie vibrer dans le discours de l’un de ses maîtres, l’historien Henri Marrou dont elle décrit la conférence inaugurale sur les Romains comme un appel subliminal à ressusciter la démocratie. En vertu de cela aussi que, miraculeusement rescapée d’une déportation qui s’est arrêtée à Drancy, elle ne cesse de poursuivre de sa verve tous les germes des haines et discriminations restés inscrits dans la société malgré le drame de la guerre. Suzanne n’a pas souri pendant au moins un an après la libération se souvient-elle, mais elle a assisté au procès de Pétain grâce à son grand-père juge et y apprend à regarder son ennemi dans les yeux.

Résistance donc, dans son métier également. Jeune professeure agrégée, elle enseigne l’histoire et la géographie d’abord au lycée, c’est-à-dire pour les enfants de onze à dix-huit ans, à une époque qui s’ouvre petit à petit à la démocratisation scolaire. Elle y découvre les deux injustices qui deviendront ses deux prochains combats : une école injuste et inégalitaire et un enseignement de l’histoire à rebours des finalités émancipatrices qu’elle avait lues chez Marrou,  quand il ne s’avérait pas simplement mensonger. Il faut la relire encore et toujours là-dessus. Il faut s’imprégner de ses diagnostics implacables sur une École bloquée (1971 après la fièvre de 1968, de ses innombrables tribunes et articles parus dans Le Monde, Libération, Les cahiers pédagogiques, et d’autres. Maman de quatre enfants nés en l’espace de six ans, Suzanne écrivait au tout petit matin, sur la table de sa cuisine, avant le réveil de la maisonnée. Et il faut lire encore et toujours ses ouvrages où elle déconstruit inlassablement les mensonges d’une France éternelle, pays des droits de l’homme et de la générosité innée. Le mythe national bien-sûr, écrit en 1987 mais aussi tous ceux qui précèdent tels des tâtonnements préalables dont Enseigner l’histoire aujourd’hui, la mémoire perdue et retrouvée (1984), reste à mes yeux le plus touchant tant il déborde de générosité vis-à-vis des enfants en proie à une violence discriminatoire dont elle comprend si bien le danger, les enfants de l’immigration coloniale et postcoloniale.

Car son combat anticolonial a immédiatement épousé son éthos de résistante. La guerre d’Algérie est un autre moteur de sa colère. Avec d’autres, elle tracte contre l’usage de la torture et, face aux élèves et à l’institution scolaire toute entière, réclame que lumière soit faite, dans les programmes et manuels scolaires, sur les violences coloniales de la Troisième République auxquelles répondent les violences racistes contemporaines. Suzanne est de celles et ceux qui n’ont jamais supporté l’explication sécuritaire des « échauffourées » des Minguettes et d’ailleurs dans les années 1980. On ne touche pas à la jeunesse avec des matraques ou des armes, on l’éduque.

Il n’y a pas de parure plus belle et admirable que la résistance chevillée au corps. Suzanne débordait de saines colères, de celles qui font avancer la justice en ce monde et qui font bouger les lignes, la démarcation encore. Je veux garder la mémoire de nos désaccords complices et engueulades amicales, car il y en eut tant, dans ses maisons de Paris ou Montjustin. Je veux garder la vision d’une femme retorse, insoumise pour de vrai, et de nos conversations tortueuses dont je sortais parfois momentanément fâchée mais le plus souvent ressourcée de son intelligence. Enfin, je fais le pari et le vœu que les travaux de Suzanne irriguent désormais un champ intellectuel dont elle a bien souvent été écartée par certains gardiens sourcilleux. Ses textes et ses archives sont une mine pour l’histoire de l’éducation et l’intelligence collective. Il faut donc lire et relire Suzanne en effet qui, jusqu’à ses derniers jours, pestait encore contre les turpitudes de ceux qui nous gouvernent. Démarquons-nous à ses côtés car, plus que des institutions poussiéreuses, la société aurait tout à gagner à choisir elle-même ses immortel.le.s.

Laurence De Cock

A Suzanne (1922-2018)

Je poserai des mots sur ta disparition quand le temps de la douleur aura laissé un peu de place à celui du souvenir. En attendant, reçois ces mille mercis comme autant de signaux d’impuissance à traduire l’immense perte que représente ton départ, mais aussi l’inestimable richesse que tu laisses à la pensée sur l’histoire et sur l’école. Que tes « lignes de démarcation » nourrissent autant de vocations, après la mienne, après tant d’autres ; et que tes écrits passent entre toutes les mains de celles et ceux qui font de l’humanité leur ultime combat.

Laurence

Le Jeune Karl Marx

Rédacteur.rice : Capucine Delattre et Lucas Lachambre, étudiants en première année de Science-Po Paris

(Compte-rendu écrit après une sortie cinéma avec leur enseignante Mathilde Larrère)

Le pari du film Le Jeune Karl Marx est ambitieux : donner à voir en deux heures tous les éléments qui ont mené Marx, avec Engels, à concevoir sa pensée et à la consigner dans un ouvrage, le Manifeste du Parti Communiste. Couvrant les années 1843 à 1848, le film aspire à exposer la condition des ouvriers, en Angleterre principalement, les dissensions entre ce que l’on n’appelle pas encore des « classes », et l’émergence de tout un groupe de penseurs de la « question sociale » aux points de désaccord multiples. Le long-métrage se révèle d’une grande clarté et très accessible, déroulant les faits dans l’ordre chronologique, et s’il ne développe pas explicitement certains aspects, comme les idées de Proudhon qui sont évoquées mais jamais analysées, cela n’empêche en rien la compréhension globale du récit. Sont présentés l’amitié naissante entre Marx et Engels, leur collaboration intellectuelle (et humaine !), et le contexte de misère sociale et de tension politique dans lequel ils se trouvent.

Le Jeune Karl Marx a le mérite du timing en sortant sur les écrans quelques mois seulement après que les bacheliers ES et Lont dû composer sur le sujet « socialisme, communisme et syndicalisme en Allemagne depuis 1945 » pour leur épreuve d’histoire-géographie. L’Education nationale étant parfois critiquée pour enseigner une histoire libérale, on pourrait prendre ce sujet comme preuve du contraire. Pourtant, demandez à un lycéen ou une lycéenne qui vient de passer le bac ce qu’on connait en sortant du secondaire sur la Question sociale, sur les origines du socialisme et du communisme et tout ce qui a trait à cela, vous risquez d’être bien en peine. A part “en URSS c’était des méchants, il y avait des goulags, le communisme c’est le mal” vous n’en tirerez pas grand-chose de plus.

En effet ce thème est le grand inconnu des programmes scolaires. Avant la terminale : rien, peanuts, nada ! La seule évocation a lieu lorsque l’on étudie la Guerre froide, et encore le communisme n’est présenté que succinctement, à travers le spectre su Stalinisme et on ne s’attarde presque que sur les échecs : privations de libertés, crises économiques, contrôle de la population. Tout ce qui s’est passé dans le bloc communiste est important et doit être connu. Pour autant lycée est une période formatrice des idées politiques, on y forme son esprit critique, on commence à avoir des opinions. Mais comment faire cela si toutes les tendances du spectre politique, toutes les idéologies, tous les points de vue, ne nous sont pas présentés ou alors que de manière négative ?

En terminale, ce que l’on peut appeler les idées de gauche font leur apparition dans le programme d’histoire à travers le chapitre sur « socialisme, communisme et syndicalisme en Allemagne ». L’Education nationale a tout prévu !… mais en fait non. Le chapitre n’est enseigné qu’aux élèves de ES et de L, les élèves de S en sont privés sans parler des élèves des bacs professionnels et technologiques. Autre bémol, le chapitre ne commence qu’en 1875 : aux oubliettes Proudhon, les ateliers nationaux et les phalanstères. Marx n’est pas évoqué, même pas en introduction de chapitre ni à travers une succincte évocation dans une sous-sous-sous-partie. Il faut se contenter d’une courte définition du communisme et du socialisme, le syndicalisme lui est surtout là pour faire beau

Pour résumer, le lycée qui a comme objectif d’armer les élèves pour leur vie d’adulte et de citoyen, de les accompagner dans la formation de leurs opinions personnelles, ne le fait qu’à moitié en omettant de présenter l’ensemble des idées socialistes et communistes ou alors de manière très biaisée. De fait, des milliers d’élèves partent dans le secondaire où, pour beaucoup, ils n’auront plus de cours d’histoire sans connaître clairement ces sujets et en n’ayant que de préjugés dessus. Ca fait peur…

Heureusement aujourd’hui, grâce à des films comme le Jeune Karl Marx ou encore à des livres telle que l’adaptation en manga du Capital de Marx (éditions Soleil Manga) le jeune public est sensibilisé aux thèmes du socialisme et du communisme. Il n’en devient pas forcément partisan mais au moins, il sait de quoi il s’agit.

On pourrait cependant reprocher au film de privilégier sa trame purement romanesque à sa dimension « conceptuelle », qui demeure en réalité un arrière-plan dramatique plutôt que le cœur du film. Les idées marxistes ou socialistes en général sont présentes, bien entendu, mais on ne va jamais les disséquer ou chercher véritablement à les comparer à d’autres, à les nuancer… Un spectateur peu averti passera sans doute à côté de beaucoup de petites références et n’aura pas la matière suffisante pour approfondir sa réflexion, tandis qu’un autre bien familier du sujet n’en apprendra pas non plus grand-chose. A trop hésiter entre son enjeu philosophique et son côté romancé, le film ne peut donc pas vraiment dépasser le stade « d’introduction au marxisme », ce qui est déjà un bon point dans un paysage cinématographique qui ne laisse pas souvent la place à cette partie de l’histoire. Le film, prenant et divertissant, peut donc constituer une entrée en matière pour les néophytes, mais ne suffit indéniablement pas en lui-même pour qui veut se forger une véritable connaissance de la pensée marxiste !

Sans enthousiasme, la France se rallie à la révolte arabe contre les Turcs

Article publié en partenariat avec Orient XXI

Le déclenchement de la révolte du chérif Hussein de La Mecque contre l’empire ottoman en 1916 suscite un certain trouble en France, « puissance musulmane » qui craint tout mouvement de contestation populaire de ses propres musulmans. Pourtant, bien qu’en rivalité avec Londres qui encourage Hussein, Paris ne peut rester inactif et essaiera de jouer un rôle auprès des insurgés, sans grand succès.

Colonne d’artilleurs de montagne français au col de Naqb Estar, février 1918. © Ministère de la Culture (France) – Médiathèque de l’architecture et du patrimoine – diffusion RMN.

Le 10 juin 1916, Hussein Ben Ali, grand chérif de La Mecque, appelle à l’insurrection contre les Turcs. Des troupes de Bédouins s’emparent sans difficulté de Djeddah, Yanbo et Rabegh. Les garnisons turques de Taïf et Médine opposent, quant à elles, une résistance farouche.

Parce qu’elle préside, dans ses colonies, à la destinée de millions de musulmans, la France ne peut rester indifférente au mouvement impulsé par les Hachémites, Hussein et ses fils, Ali, Fayçal et Abdallah. Nombre de parlementaires, comme le député Louis Marin, n’hésitent pas à qualifier la France de « grande puissance arabe »1. La préservation de La Mecque apparaît comme un enjeu de première importance. Pour le gouvernement français, le rétablissement du pèlerinage interrompu par l’entrée en guerre de la Turquie en novembre 1914 est un objectif qui peut permettre de contrer la propagande menée par les Allemands auprès des tribus dissidentes du Maroc (Berbères, Chleuhs, Djebalas), dans le Souss, le Rif et le Moyen Atlas. Toutefois, pour les autorités françaises, il ne s’agit pas d’agiter les masses musulmanes en présentant l’insurrection hachémite comme un mouvement de revendication confessionnelle, voire nationaliste. Elles préfèrent exposer à l’opinion publique que la révolte du Hedjaz est une réaction spontanée aux exactions conduites par le gouvernement ottoman à l’encontre des notables syriens.

Préserver les intérêts de l’empire

Diplomate et membre éminent du Comité de l’Asie française, François Georges-Picot note surtout que la révolte arabe est susceptible d’essaimer assez rapidement jusqu’en Syrie et il s’en inquiète, comme l’essentiel de la classe politique et des fonctionnaires du Quai d’Orsay. Or, avec la Syrie et le Liban, la France entretient des relations particulières, des liens historiques et stratégiques. Comme l’a montré l’historien Jacques Thobie2, la France joue un rôle prépondérant dans l’économie de l’empire ottoman. En 1914, les capitaux français ont ainsi la haute main sur la Banque ottomane et la dette publique turque — les créanciers français en possèdent les deux tiers. Sur le plan des infrastructures, les sociétés françaises détiennent tout le réseau ferré syrien, hormis les lignes du Hedjaz et de Deraa-Haïfa qui relèvent d’une régie ottomane. La Société française d’entreprises a, quant à elle, acquis le monopole des routes. Et au Liban, le port de Beyrouth, la Compagnie des eaux et du gaz, ou encore le commerce de la soie sont exploités par des compagnies françaises. La culture francophone se diffuse en Syrie et au Liban. En 1913, le comte Salim Cressaty se félicite que, sur 62 000 élèves syriens, 40 000 aillent dans les écoles françaises3. Nombreux sont les lobbyistes qui, comme Cressaty, voient là une raison supplémentaire de revendiquer le protectorat sur une « Grande Syrie » (ou « Syrie intégrale »). Dans leur raisonnement, celle-ci s’étend du vilayet d’Adana (aux confins de la chaîne du Taurus), jusqu’à Mossoul à l’est, et jusqu’à Akaba au sud. Elle comprend aussi la Palestine.

Organisé autour du Comité de l’Asie française et du Comité de l’Orient, le parti colonial compte des amis puissants au Quai d’Orsay. En premier lieu Philippe Berthelot, chef de cabinet du ministre, Pierre de Margerie, directeur des affaires politiques et commerciales, et Jean Gout, sous-directeur pour le département Asie-Océanie. Au Parlement, le sénateur Étienne Flandin est le chef officieux du « parti syrien » et, à la chambre des députés, Georges Leygues a transformé la Commission des affaires extérieures en un solide groupe de pression. Les revendications d’une Syrie intégrale sous protectorat français trouvent écho chez des nationalistes syriens et libanais, principalement chrétiens, qui, pour une part, sont installés à Paris. Leurs leaders se nomment Nadra Moutran (chef d’un Comité arabo-syrien), Chekri Ganem (président du Comité libanais) et Georges Samné. La France a d’ailleurs une tradition d’hébergement des nationalistes arabes : en 1896, un Comité national arabe a été créé à Paris et, en 1913, le premier Congrès panarabe a tenu ses assises dans la capitale.

Contre toute attente, ces groupes et réseaux d’influence rencontrent peu de soutien au sein du gouvernement dirigé par Aristide Briand. Théophile Delcassé, le ministre des affaires étrangères, n’adhère pas au projet du parti colonial, considérant la Syrie comme « quelques hectares incultes de bien faible valeur pour nous. »4. Ne lui en déplaise, le parti « syrianiste » a su jouer sur la corde sensible du prestige colonial auprès d’une opinion publique a priori peu désireuse d’un protectorat en Syrie. « Incapable de créer un mouvement d’opinion positif en faveur de la Syrie, il réussit au moins à rendre inacceptable au sentiment national l’abandon de la Syrie à une puissance rivale »5.

Au Levant, la France est indubitablement en compétition avec le Royaume-Uni, sa principale alliée sur le front occidental. Les deux puissances entretiennent « des rapports ambivalents, de solidarité et de conflit, (…) oscillant entre la tentation continuelle de l’esprit de Fachoda et celui de l’Entente cordiale. »6. À la chambre des députés, on reproche à Delcassé son attentisme. En l’état, les intérêts de la France au Levant ne sont pas garantis pour l’après-guerre : « Tant que vous n’aurez pas signé un accord avec l’Angleterre, il n’y a rien de fait. Nous vous demandons une action plus énergique. Nous vous demandons de ne pas vous contenter d’assurances ou de promesses. Une convention en bonne et due forme, voilà ce que nous réclamons… »7.

Partage du Proche-Orient

Cette convention en bonne et due forme, c’est l’ancien consul général à Beyrouth, François Georges-Picot, qui reçoit mandat de la négocier. Georges-Picot n’est pas un inconnu pour le parti colonial. Son père a fondé le Comité de l’Afrique française et il est devenu l’un des principaux avocats de la Syrie intégrale. Mais le Quai d’Orsay place ce diplomate d’un rang modeste dans une situation singulière. Côté britannique, il « dut tenir tête à tout un comité de représentants supérieurs des ministères de la Guerre [War Office], des Indes [India Office] et des Affaires étrangères [Foreign Office], présidé par Sir Arthur Nicolson »8, sous-secrétaire au Foreign Office. Au bout de deux réunions, les autorités britanniques décident cependant que le député conservateur Mark Sykes traitera seul avec Georges-Picot. Sykes connaît bien l’empire ottoman, il est francophile, et c’est aussi un idéaliste qui prône la marche des Arabes vers l’indépendance, « persuadé que c’est de l’Orient, qui a su garder la sagesse, que viendra la régénération »9.

L’accord négocié est ratifié en mai 1916 par échange de lettres entre Paul Cambon, ambassadeur de France à Londres, et sir Edward Grey, secrétaire d’État au Foreign Office. Pour autant, l’histoire lui conservera le nom d’accord « Sykes-Picot ». Aucune communication officielle n’est faite à la chambre des députés. Par cet accord, la France obtient la Syrie côtière (en clair, le Liban agrandi de Beyrouth, Tripoli et la Bekaa), la Cilicie et la province de Mossoul, tandis que les provinces de Bagdad et Bassora doivent revenir à l’Angleterre. Une zone, dite « zone A », comprenant la Syrie intérieure (avec les villes de Damas, Homs, Hama et Alep), ainsi que la Haute-Mésopotamie (« zone B »), constitueront un État arabe ou une confédération d’émirats arabes indépendants, respectivement sous protection française (zone A) et britannique (zone B). Au carrefour des religions, la Palestine est exclue du partage ; on convient qu’elle devra être soumise à une administration internationale.

Dans les accords secrets (la correspondance McMahon-Hussein, comme l’accord négocié par Sykes et Georges-Picot), il n’est question que de zones d’influence et d’États, jamais de pays nommément désignés. Comme l’observe James Barr, « ce protocole était extrêmement vulnérable aux événements, d’autant plus qu’un tel secret était voué à susciter la controverse quand il finirait par être exposé au grand jour »10.

Une « grande puissance musulmane »

En juin 1916, le gouvernement français est en tout cas conscient qu’il lui faut manifester un soutien immédiat au chérif Hussein, puisque sa révolte permet de présenter les Turcs comme les assaillants des Lieux saints : « (…) au point de vue politique, [la révolte] peut s’étendre parmi les populations de la Palestine, de la Syrie et de la petite Arménie, libérer momentanément ces provinces des persécutions turques et préparer une intervention française »11, édicte le colonel Hamelin, chef de la section d’Afrique au ministère de la guerre. Dans une note au président du Conseil du 19 juillet 1916, Paul de Margerie expose par ailleurs qu’il y a « un intérêt pour le Gouvernement français à ne pas confondre absolument son action avec celle des Anglais vis-à-vis du chérif et à bien lui donner l’impression que la France est, elle aussi, une grande puissance musulmane (…) »12. À défaut, il identifie un risque majeur : « Si nous affectons de nous désintéresser de ce mouvement, nous pourrions, lorsqu’il aura réussi, nous trouver en présence d’un islam arabisé ayant puisé dans ses succès mêmes une force nouvelle d’expansion et de résistance aux puissances chrétiennes. »

Dans l’immédiat, le Quai d’Orsay propose de dépêcher auprès d’Hussein une mission politique, constituée à la hâte de notables musulmans d’Afrique du Nord, et une mission militaire, composée exclusivement d’officiers d’Afrique du Nord. Le 2 août, Aristide Briand donne son accord à ce projet. La direction de la délégation politique est confiée à l’Algérien Si Kaddour Ben Ghabrit, un haut fonctionnaire qui a commencé sa carrière en 1892 comme interprète auxiliaire (drogman) à la légation de France à Tanger. Acteur-clé du protectorat français au Maroc, Ben Ghabrit est, en 1916, chef du protocole du sultan du Maroc, Moulay Youssef.

Pour diriger la mission militaire auprès du chérif Hussein, le Quai d’Orsay jette son dévolu sur le colonel Touchard, qui a été officier des affaires indigènes pendant près de dix ans avant de commander un régiment de tirailleurs marocains. Surtout, il est question de convoyer jusqu’à La Mecque plus de 600 pèlerins originaires d’Algérie, de Tunisie et du Maroc — des représentants du culte musulman et chefs maraboutiques pour la plupart. Une subvention d’un montant de 1,25 million de francs or est prévue pour le chérif Hussein, les Britanniques venant de lui délivrer la même somme. Une enveloppe de 900 000 francs est également réservée pour distribuer des cadeaux aux Hachémites. Une somme identique est enfin dédiée à la mission militaire pour ses frais de fonctionnement et la fourniture d’armes aux Hachémites.

La mission militaire d’Égypte

Contre toute attente, le ministère de la guerre conteste le choix du Quai d’Orsay pour la direction de la mission militaire. Le colonel Touchard parle peu l’arabe, ne pouvant se passer d’un interprète. Le ministère de la guerre propose un autre officier colonial pour le poste, le lieutenant-colonel Édouard Brémond, un Saint-Cyrien de 48 ans. Brémond parle et écrit parfaitement l’arabe. Il possède « une connaissance complète des questions musulmanes »13 pour avoir servi en Algérie puis au Maroc, dans l’équipe du résident général Hubert Lyautey.

Brémond est appelé à Paris par télégramme du 10 août. Arrivé à la capitale, il prend connaissance de son ordre de mission. Il doit « s’enquérir auprès du chérif du concours qu’il attend de la France en personnel d’encadrement, en armes, en munitions, et en matériel de guerre »14. L’ordre de mission indique aussi que les officiers de la mission « pourront même être appelés à coopérer à l’organisation des contingents du chérif et à leurs opérations militaires. » La mission militaire est improprement dénommée « mission militaire d’Égypte » parce qu’elle sera basée dans ce pays, avant de se projeter en Arabie.

Dans le cours de la guerre contre les Turcs, en 1917 et 1918, la mission militaire française ne jouera qu’un rôle assez mineur. Ses quelques centaines de soldats pèseront bien peu face aux dizaines de milliers d’hommes alignés par l’empire britannique, en Palestine. C’est surtout grâce à l’action de ces derniers que la prise de Damas par les Hachémites sera rendue possible le 1er octobre 1918. En fait, l’action la plus significative des officiers de la mission française aura été de perturber les communications des troupes turques en dynamitant avec persévérance le chemin de fer du Hedjaz, entre Médine et le wadi (oued) Rumm. Avec une poignée d’officiers britanniques, parmi lesquels T. E. Lawrence, ils auront permis de bloquer sur la voie ferrée des milliers de soldats turc, qui auraient pu, sinon, prêter main-forte aux troupes turques de Palestine et rendre la tâche plus ardue aux divisions du général Allenby.

Christophe Leclerc

Historien, spécialiste de Thomas Edward Lawrence. Son intérêt pour cet officier britannique l’a conduit à étudier la révolte arabe et, plus particulièrement, l’intervention de la France au Hedjaz, entre 1916 et 1920. Il est l’auteur de La mission militaire française au Hedjaz (L’Harmattan, 2017).

1Bibliothèque nationale, Cartes et plans, Société de géographie, papiers Marin, 225, rapport n° 2 554, 4 octobre 1916 ; p. 91.

2Intérêts et impérialisme français dans l’Empire ottoman, 1985-1914, thèse de doctorat d’État, Paris-Sorbonne, Imprimerie nationale, 1977.

3Conférence présentée en 1913 à l’Alliance française. Citée dans Les Armées françaises dans la Grande Guerre, tome IX, Paris, Imprimerie nationale, 1935 (AFGG 1) ; p. 4.

4François Georges-Picot à Albert Defrance, 30 mai 1915, ministère des affaires étrangères, Papiers Defrance 2.

5Christopher Andrew, A. S. Kanya-Forstner, « La France à la recherche de la Syrie intégrale », Relations internationales, n° 19, automne 1979 ; p. 268.

6Gérard D. Khoury, La France et l’Orient arabe, Naissance du Liban moderne, 1914-1920, Paris, Armand Colin, 1993 ; p. 84.

7Georges Leygues, procès-verbaux de la Commission des affaires extérieures, 10 août 1915, Archives nationales, C 7488.

8C. Andrew, A.S. Kanya-Forstner, op. cit., p. 269.

9Gérard D. Khoury, op. cit., p. 92.

10James Barr, Une ligne dans le sable. Le conflit franco-britannique qui façonna le Moyen-Orient, Paris, Perrin, 2017 ; p. 50.

11Hamelin, « Rapport fait au ministre le 5 août 1916, au sujet de l’envoi d’une mission militaire au Hedjaz », Les Armées françaises dans la Grande Guerre, tome IX, Annexes, Paris, Imprimerie nationale, 1935 (AFGG 2), annexe 64.

12Pierre de Margerie, « Note pour le Président du Conseil », 19 juillet 1916, MAE, série « Guerre 1914-1918 », vol. 1684, fol. 68 et 70.

13Hamelin, « Note au sujet de la désignation du chef de la Mission militaire d’Égypte », lettre n° 5024, 5 août 1916, SHD-Terre, carton 4 H 1, dossier 3/1.

14Ministre de la guerre au lieutenant-colonel Brémond, 15 août 1916, AFGG 2, annexe 70.

 

Les Dix millénaires qui ont fait l’histoire. Quand on inventa l’agriculture, la guerre et les chefs

Rédacteur : Eric Fournier 

Jean-Paul Demoule, Les Dix millénaires qui ont fait l’histoire. Quand on inventa l’agriculture, la guerre et les chefs, Paris, Fayard, 2017, 318 p., 20,90 euros.

« Nous sommes tous des casseurs cueilleurs ! ». Ce slogan tagué sur les murs de la capitale lors de la mobilisation contre la loi Travail au printemps 2016 traduit autant la détermination festive et imaginative du cortège de tête qu’elle appuie, en un écho sans doute involontaire, l’une des positions du dernier livre de Jean-Paul Demoule : Les Dix millénaires qui ont fait l’histoire, quand on inventa l’agriculture, la guerre et les chefs, constituent une période absente, effacée de nos interrogations et de nos mémoires collectives, bien qu’étant les bases de notre système de production et de nos rapports de domination actuels, à la différence du Paléolithique, pourtant bien mieux connu. Et de fait, à notre connaissance, au printemps 2016, aucun de ces « casseurs cueilleurs » n’a inscrit quelque chose comme « Ni Néolithique, ni néolibéral !», ce qui, après la lecture de ce livre, eut été aussi scientifiquement pertinent que politiquement bienvenu.

Archéologue, protohistorien, professeur émérite à l’université de Paris I, Jean-Paul Demoule est l’auteur ou le directeur d’une vingtaine d’ouvrages, dont, parmi les plus récents, On a retrouvé l’histoire de France (2012) – où il montre sa volonté de rendre accessible les avancées de sa discipline dans le cadre d’une histoire au présent ; Mais où sont passés les Indo-européens ? (2014), somme érudite, dense, édifiante, aussi monumentale que politiquement nécessaire pour démasquer deux siècles de cheminements racialistes souterrains dans les sciences humaines. Les Dix millénaires qui ont fait l’histoire, prenant acte de la méconnaissance publique de cette ère immense, s’efforce de rendre accessible à toutes et tous les acquis de la recherche.

Ainsi, Jean-Paul Demoule, en matière de transmission et d’usages publics de l’histoire, se confronte à plusieurs des interrogations animant le collectif Aggiornamento :

Comment transmettre ce qui nous est familier, en tant que professionnels de l’Histoire-géographie, mais que nos élèves ne connaissent sans doute pas ? Comment rendre accessible la recherche scientifique, ou, plus précisément, comment l’intégrer aux processus de transmission ?

Comment prendre en compte une histoire qui ne peut s’écrire qu’au présent, en fonction de nos propres interrogations, et comment, parallèlement, rendre compte de la présence du passé ? Comment faire une histoire sans finalisme ni quête des origines ? Comment exposer une histoire où rien n’est joué d’avance ?

Or, ces questionnements brûlants, valables pour à peu près n’importe quel thème de n’importe quel programme du secondaire – passé, présent ou à venir – atteignent, avec la préhistoire et la protohistoire à l’incandescence. (Et l’auteur de ces lignes de se demander incidemment s’il ne sacrifie pas lui aussi à une hypermnésie paléolithique par cette référence implicite à La guerre du feu).

Pour répondre à ces considérations pédagogiques, J.-P. Demoule choisit résolument la simplicité et l’accessibilité du propos, destinant clairement l’ouvrage à celles et ceux qui ne connaissent effectivement rien au Néolithique. Les amateurs éclairés pourraient préférer l’excellente synthèse du même auteur, Le Néolithique. À l’origine du monde contemporain (Documentation photographique, 2017), plus courte, plus dense, énergique. Ils manqueraient pourtant quelques informations fortes utiles, disséminées dans cet ouvrage foisonnant, écrit d’une plume alerte et animé par la curiosité. Il est organisé en 11 chapitres thématiques, posant des questions – apparemment – simples, centrées systématiquement autour des acteurs, et en résonance avec le temps présent : « qui a inventé l’agriculture ? » (ch. 1) ; «  qui a inventé les chefs (et la servitude volontaire) ? » (ch. 6) ; « la domination masculine ? » (ch. 9) ; « les migrations (et les immigrés) ? » (ch. 10). Par ce faisceau de questionnements, le Néolithique se révèle dans toute sa richesse, celle de déconstruire les évidences. Ce qui peut apparaitre comme des développements inévitables de la marche de l’humanité relève en fait de choix de sociétés dans des situations et des contextes déterminés, et peut donc en conséquence être déconstruit. La naissance de l’agriculture, les naissances en différents endroits du monde plutôt, s’expliquent par un environnement propice, une culture matérielle (des poteries pour stocker les récoltes), et in fine un choix culturel d’ampleur, celui de bouleverser son rapport à la nature. Rien n’est joué d’avance, et, par exemple, la civilisation de Jomon au Japon, bien qu’inventant la poterie 14 0000 ans avant notre ère reste une société de chasseurs cueilleurs jusqu’à la fin du premier millénaire. De fréquentes comparaisons sont effectuées avec le Paléolithique pour mettre en évidence la relativité de la notion de progrès : les chasseurs-cueilleurs passaient/passent en moyenne 3 heures par jour pour obtenir ce dont ils ont besoin pour vivre, dans des sociétés moins inégalitaires que celles des agriculteurs/producteurs. N’est-ce pas dans cette organisation que résiderait une forme de société d’abondance ? J.-P. Demoule reprend ici les pistes de l’anthropologue Marshall Sahlins publiées en 1972, tout comme il rappelle l’importance des travaux de Pierre Clastres (La Société contre l’Etat, 1974) sur la question des dominations. Par ces références, ce livre redonne ainsi subrepticement, par l’approche préhistorique, une présence à ces si intéressantes productions des années 70.

Beaucoup d’autres choses qui semblent aller de soi volent en éclats dans cette synthèse : en matière de domination masculine, les statuettes de femmes hypersexualisées de la fin du Paléolithique  relèvent sans doute moins d’un culte de la fertilité que d’un contrôle viril de la sexualité féminine ; dans les sociétés de chasseurs cueilleurs, seulement 30 % de l’alimentation est le produit de la chasse masculine, l’essentiel provenant de la cueillette féminine ; en matière d’innovations, plusieurs sociétés, connaissant pourtant le mouvement rotatif, n’inventent pas la roue ; la résistance de certains chasseurs cueilleurs à l’alternative agricole est impressionnante, et on observe même très ponctuellement, des abandons de l’agriculture. En définitive, seule la pression démographique exercée par les sociétés agricoles explique leur diffusion.

On peut, certes, être un peu gêné, parfois furtivement agacé même, par certaines montées en généralité quelque peu hâtives, ou quelques conclusions sommaires, sans doute inévitables dans cet exercice de va et vient entre notre présent, le Paléolithique et dix millénaires d’histoire et de révolutions néolithiques, entrainant également quelques redondances liées au plan thématique. Mais globalement l’ambition de l’ouvrage est tenue tant l’auteur réintroduit, autant que faire se peut, de l’historicité dans ce qui semble aller de soi, évitant ainsi le piège d’une histoire immobile. Par exemple, le chapitre sur l’invention des chefs, souligne que plusieurs sociétés néolithiques caractérisées par d’importantes inégalités de richesse, tels les espaces mégalithiques de la façade atlantique, ont disparu au profit de sociétés plus égalitaires. Puis, à l’égal de l’ensemble des autres chapitres ouvrant sur les présents du Néolithique, il conclut sur la théorie néo-libérale du ruissellement, en une prose plus proche d’une insurrection qui vient que d’une communication sur la diffusion de la culture matérielle du  Rubané en Europe centrale – sur laquelle vous apprendrez aussi beaucoup : « Il est en tout cas exceptionnel qu’un pouvoir trop contraignant parvienne à se maintenir indéfiniment sans provoquer sa chute à plus ou moins brève échéance. La servitude volontaire a donc ses limites ».

Au terme d’une lecture aussi distrayante que bousculante, on souscrit donc avec entrain aux conclusions de J.-P. Demoule : « Une bonne partie de ce qui compose notre monde actuel, les villes, les chefs, les nations, les guerres, les dieux, et ce qui nous semble aller de soi a en fait une histoire et cette histoire n’était pas forcément la seule qui aurait été possible… […] Plutôt qu’une histoire linéaire, il faut donc imaginer une histoire potentiellement buissonnante, avec de nombreuses intersections possibles, même si à chaque fois une seule voie a été prise ».