Il se dessine un sombre avenir pour l’histoire au lycée

Rédactrice : Laurence De Cock

C’est l’heure des sondes, le moment de préparer doucement les enseignants aux nouveautés de la rentrée. Surtout, ne fâcher personne, annoncer en douceur des changements de ligne majeurs tout en ponctuant ses propos de signes rassurants. La dernière tribune dans Le Monde de Souad Ayada, présidente du CSP (Conseil Supérieur des Programmes) est un modèle du genre ; et quiconque – mais c’est encore l’été n’est-ce pas – se contenterait d’une lecture diagonale y trouverait forcément son bonheur ; à commencer par les quelques farouches défenseurs d’une école critique et démocratique ; après-tout, les mots-clés sont là : émancipation, esprit critique… et même quelques idées que l’on attendait guère de la part d’un soutien à ce gouvernement : l’impératif de résistance « aux flux culturels  désordonnés qui obéissent à des impératifs marchands ». Mais, comme souvent dans le style illusionniste de la langue de bois, le diable se niche dans les détails, et une brève analyse des idées-forces du cadre interprétatif des nouveaux programmes nous laisse, comme prévu, craindre le pire, à commencer par le dévoiement et la régression sans précédent des finalités de l’histoire scolaire au lycée qui suinte à travers ce passage :

« La langue française et l’histoire, de la France notamment, y occupent une place essentielle, non parce qu’elles servent seulement à promouvoir, dans une société en crise, le sentiment d’appartenir à la nation, mais parce que la maîtrise de la langue est la condition d’accès à tous les domaines de la culture, parce que la connaissance de l’histoire éclaire le présent et éclaircit l’avenir. »

C’est évidemment sur la vision de l’enseignement de l’histoire que je souhaite ici insister ; je passe sur l’exercice poétique de la dernière phrase, j’ignore pourquoi seul l’enseignement de l’histoire suscite autant d’envolées lyriques creuses mais c’est une autre question.

Nous avons déjà pointé souvent le caractère rétrograde d’une telle vision de la discipline historique ; c’est même peu ou prou sur ces enjeux que s’est créé le collectif Aggiornamento histoire-géographie dans le sillage des travaux de notre regrettée Suzanne Citron. Je rappellerai  donc rapidement que la finalité nationalo-identitaire de l’enseignement de l’histoire est fortement sujette à caution pour au moins trois raisons : d’abord parce qu’elle éloigne l’enseignement de l’histoire des avancées historiographiques qui travaillent depuis bien longtemps sur des récits d’histoire(s) de France très étrangers aux poncifs du roman national,  lequel avait en effet pour mission principale la construction « du sentiment d’appartenir à la nation » ; ensuite parce qu’elle invisibilise sciemment la multiplicité des échelles d’appartenances et d’ identifications des élèves aux héritages culturels divers, et désormais en prise avec des mondes si pluriels  que le repli sur des frontières nationales ne peut qu’en amputer l’intelligence ; enfin, parce qu’il n’existe aucun travaux sérieux montrant la transitivité entre l’apprentissage de l’histoire nationale, l’amour de la nation et la résolution de « crises identitaires ». C’est heureux, les enseignants ayant généralement choisi ce métier ni pour pointer aux courriers du cœur, ni pour toucher les écrouelles.

Mais laissons ces arguments maintes fois répétés pour insister sur le caractère plus inédit de la proposition de Souad Ayada  qui, concernant l’histoire plus particulière des programmes de lycées, franchit  un cap supplémentaire dans la régression.

S’il est indéniable en effet que l’histoire à l’école, depuis le Second empire, s’est configurée comme une matrice du sentiment national et patriotique, il faut préciser que tout cela concernait surtout l’école primaire, en plein développement. Le secondaire, lui, extrêmement élitiste, payant donc sélectif, se pensait comme le lieu de poursuite d’études plus approfondies sur des bases critiques et même politiques. On pense notamment à Charles Seignobos qui, en 1906 dans une conférence au musée pédagogique (lieu de formation des enseignants du secondaire) n’hésitait pas à proclamer devant de futurs enseignants  que :

« L’histoire étudie des évènements humains, où sont engagés des hommes vivant en société.  Comment l’étude des sociétés peut-elle être un instrument d’éducation politique ? Voilà une première question (…) L’histoire étudie les faits passés qu’on n’a plus le moyen d’observer directement, elle les étudie par une méthode indirecte qui lui est propre, la méthode critique. Comment l’habitude de la méthode critique peut-elle être appliquée dans l’éducation politique ? Voilà la troisième question (…) » avant d’insister plus avant sur l’urgence d’une ouverture aux autres peuples : « En obligeant l’élève à regarder de plus près, le professeur l’amènera à découvrir en quoi l’usage d’un peuple diffère de l’usage des autres peuples …) »[1].

Quarante ans et deux guerres plus tard, guerres au cours desquelles le venin nationaliste puis raciste et antisémite a rappelé son caractère meurtrier, l’historien Lucien Febvre, compagnon de route du résistant Marc Bloch fusillé en 1944, est nommé dans la commission Langevin-Wallon chargée de réformer l’école. L’enseignement de l’histoire, comme d’autres disciplines, devait être décontaminé pensaient de très nombreux universitaires et responsables politiques.  Dans un vibrant plaidoyer, Febvre écrit ceci :

 « Pour la première fois. Et par une ironie singulière, c’est une suite de guerres affreuses, c’est la barbarie la plus impensable qui aura servi d’accoucheuse à la civilisation. En tout cas, dès maintenant et quoi qu’il arrive, ceux qui ne ressentent pas quel énorme changement de perspective aux historiens ces constatations, je les plains. Montrer dès maintenant comment les histoires particulières ont préparé l’histoire générale d’une humanité étendue jusqu’aux limites de la planète : quelle tâche magnifique ! »[2].

A partir de cette date, plus aucun programme de lycée n’oubliera l’importance de l’ouverture au monde et de la dimension critique de l’enseignement de l’histoire. On pense aux fameux programmes Braudel de Terminales (1959) proposant une « grammaire des civilisations »,  aux programmes de Seconde de 1981 campés également sur la notion de civilisations et sur l’histoire économique et sociale, à ceux de 1995 qui adoptent le titre de « fondements du monde contemporain » et même jusqu’aux programmes de lycée actuels ouverts à la Chine, à l’histoire politique allemande, et aux enjeux mémoriels (brûlants) de la guerre d’Algérie.[3]

Il va de soi que tous ces précédents programmes sont eux-mêmes soumis à possibles critiques : trop lourds, complexes, mal agencés, ils rendent l’enseignement compliqué, mais aucun d’entre eux n’est tombé dans la caricature de l’enfermement aux frontières nationales et aux finalités purement identitaires.

La sonde lancée par la présidente du CSP ne doit donc pas être prise à la légère. Elle révèle en creux la régression qui guette l’enseignement de l’histoire en lycée et constituerait, si la prophétie venait à s’accomplir, une notable rupture dont on voit bien comment les récents engouements réactionnaires pour la réhabilitation du roman national dictent la ligne.

Si les programmes d’histoire ne doivent certes pas être fétichisés, ils rendent néanmoins compte d’une politique de l’école qui ne peut pas être minimisée. La liberté pédagogique ne doit pas être un vain mot cantonné au bréviaire de la langue de la communication ministérielle. La ressaisir, c’est aussi se faire entendre comme co-décideurs de ce qui constitue notre matière première. Si, hier, la barbarie de la guerre a su faire émerger des projets  scolaires vers plus d’ouverture au monde et moins de dominations, on comprend mal ce qui rendrait impossible aujourd’hui d’en poursuivre le dessein.

 

Ce n’est qu’un début, continuons le combat

L’affiche de Clément

Cette année, j’ai fait un CAC. L’éducation nationale est friande d’acronymes poétiques et mystérieux : les profs se forment chez Canopé[1], les élèves ont failli suivre un Piodmep[2] pour finalement se contenter d’un modeste Parcours Avenir. L’an passé, les EPI[3] de collège 2016 ont fait couler beaucoup d’encre. Un CAC cela n’a rien à voir avec les valeurs boursières. C’est un dispositif académique initié par la DAAC[4] mobilisant des acteurs du milieu associatif et scientifique pour travailler autour de la Culture et de l’Art au Collège. Le CAC de cette année s’intitule « Lutte prolongée ». Il m’a été proposé par une association montreuilloise, la F93. Robi Morder en est l’intervenant principal pour une dizaine de séances de 2 heures consécutives auprès d’une classe de 4ème. Il guide les élèves dans la découverte des mobilisations de mai 68, de leurs modalités, de leurs territoires, de leurs ressorts, de leurs actrices et acteurs, de leurs chevauchements. « Lutte prolongée » se veut un fil tendu entre des générations qui ne se sont pas ou peu rencontrées (celle la jeunesse contestataire des années 60 finissantes et celle du XXIè siècle) mais qui peuvent avoir des choses à se dire, à partager, des luttes à prolonger, des combats à se réapproprier ou à réinventer.

Le goût des archives, la multiplicité des sources

Dans ce travail entamé en octobre, ce qu’apporte Robi Morder est déterminant. Les élèves de 4ème n’étudient pas mai 68 en cours d’histoire, et en connaissent assez peu de choses. Au moment où le travail commence en classe, la ritournelle des commémorations n’est pas enclenchée si bien que les devantures des kiosques à journaux sont plutôt muettes à ce sujet tandis que les rayonnages de Monoprix ou d’Etam[5] n’ont pas encore entamé « la révolution des prix ».

Extrait d’un cahier de CAL

Lors de notre première séance de travail, Robi a l’intelligence de soumettre à la sagacité des élèves deux cahiers de CAL[6], dont un du lycée Jacques Decourt, particulièrement fourni. Tapuscrit, il dévide les revendications des lycéen.nes sur les contenus des cours, les examens, les postures des profs, le droit d’avoir ou non les cheveux longs etc. Les élèves, immergés dans un univers éloigné de leur temps, en perçoivent pourtant immédiatement l’étrange familiarité. La rampe de lancement est efficace. Reste à tenir la cadence sur le long terme. Robi Morder, qui s’est présenté aux élèves comme un acteur des évènements de mai 68 est aussi, en classe, leur passeur d’histoire(s) : celle du jeune garçon qu’il était, soucieux de restituer ses souvenirs, celle du spécialiste des mouvements lycéens et étudiants qu’il est devenu, pourvoyeur d’archives de toutes natures. Après les cahiers, des affiches de mai 68 éditées par la RATP par exemple, de courts films d’actualités où l’on croise un des frères Léotard alors lycéen, mais aussi des syndicalistes haranguant des travailleurs en usine, permettent à la classe de s’imprégner des évènements. Les photos d’époque sont également mobilisées : nous découvrons « l’esprit des lieux »[7] cher à Ludivine Bantigny, celui des grèves et occupations d’usines, dans lesquelles les salarié.es réinventent leur quotidien : de « cet extraordinaire des lieux ouverts et transformés »[8], nous retenons la force des symboles : la façade des usines Berliet, devenues le temps du mouvement, les usines LIBERTE, en est un des plus savoureux. Plus pratique que réel dans sa temporalité, nous arpentons, guidés par Robi Morder le chemin des trois mai : le mai des étudiants, le mai des ouvriers, le mai des politiques. Les élèves consignent leurs découvertes dans leur cahier de projet.

Les usines Berliet en grève

 

Le cahier de projet d’Adèle

 

Deux moments singuliers pimentent nos explorations archivistiques : une maman d’élève me transmet une pochette bleue, venant de sa mère. Ce sont ses archives personnelles classées et conservées méticuleusement. Attachés par des trombones, protégés par des feuilles intercalaires, tracts, coupures de presse, papillons, caricatures ordonnés chronologiquement forment un émouvant assemblage. Ce précieux trésor privé circule d’abord entre mes mains puis dans celles des élèves.

Les archives personnelles de la grand-mère de Louise

Les archives personnelles de la grand-mère de Louise

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

La F93, nous offre l’opportunité d’aller à Aubervilliers (notre département, la Seine Saint Denis, est un beau territoire pour l’histoire sociale si malmenée dans l’espace scolaire), au Conservatoire des Mémoires Etudiantes. Dans d’exigus bâtiments, au rez de chaussée d’immeubles d’habitation, sont stockés des centaines de cartons d’archives, parfois dans des conditions très précaires, toutes ne sont d’ailleurs pas triées ; bon nombre d’entre elles sont là en transit, elles rejoindront peut être un jour leurs voisines de Pierrefitte. Ioanna Kasapi, responsable des lieux, explique aux élèves les missions du site : ici s’entrecroisent des problématiques multiples, et si certaines sont difficiles à saisir pour les élèves, elles donnent l’occasion aux adultes d’échanger sur nos inquiétudes quant à l’avenir de ces fonds, sujet devenu brulant depuis que la ministre de la culture déploie le concept d’ « archives essentielles » pour gérer en épicière les rayonnages nécessaires à leur conservation. Quand on voit le travail titanesque de collecte et de classement effectué par le CME, il est certain que l’évènement 68 et l’écriture de son histoire, comme celle d’autres mobilisations de la jeunesse, est d’une actualité incontournable. Sur place les élèves gantés manipulent les contenus de quelques cartons, d’autres épluchent les archives photographiques conservées, tandis que leurs camarades écoutent des témoignages enregistrés. Ainsi nous cheminons dans le passé au rythme des voix parfois anonymes et souvent ordinaires de ses actrices et acteurs.

Sur les pavés

Pour autant, la richesse et la grande variété du dispositif offert ne produisent pas de miracle. Le CAC n’est ni un conte de fée, ni un long fleuve tranquille, n’en déplaise aux startuppeur.euses adeptes de la pensée magique en matière d’éducation. Dans ce genre d’expérience étalée sur une année scolaire, il y a, certes, des moments de grâce. D’autres sont moins convaincants ou merveilleux. La faute n’incombe à personne en particulier, elle est le plus souvent partagée ou liée à des aléas extérieurs. C’est le quotidien de la pédagogie : la routine produit autant de sécurité que d’inattendu, et inversement. Rien de dramatique dans tout cela, cela fait partie du « jeu ». Un jeu qui nécessite un dialogue permanent entre ses particpant.es et des fréquents ajustements.

Pour mieux se mettre dans l’ambiance du printemps 68, nous avions placé au début de notre projet une visite du quartier latin. L’arpentage du pavé parisien s’est fait avec les moyens du XXIè siècle. Guidés par une conférencière armée d’un ipad et d’un micro, nous avons remonté avec elle, casques sur les oreilles, le boulevard St Michel, puis la rue Victor Cousin. La Sorbonne nous a ouvert ses portes puis sa cour d’honneur, la façade de l’Odéon est restée sage, tandis que, plus loin, le Panthéon et la rue Soufflot n’offraient à nos yeux en quête de barricades qu’un calme routinier. L’idée était séduisante, le dispositif numérique apporte finalement assez peu de bonus mis à part le confort d’écoute de la guide dispensée, de son côté, de couvrir le bruit des voitures. Mais, d’une part, il fait un froid sibérien, et d’autre part, le quartier latin est tellement dénaturé par les boutiques de souvenir et de fringues, qu’il est bien difficile d’y faire resurgir l’ambiance d’il y a 50 ans. En outre, notre guide nous gratifie de quelques sorties malheureuses (les femmes ne travaillaient pas à l’époque). Bref, nous rentrons frigorifé.es. Ni déçu.es, ni convaincu.es. C’est un entre deux.

Les élèves de la classe, en outre, montrent un intérêt assez variable pour le projet, leur appétit fluctue selon les séances. Le quotidien des cours au collège se transpose au CAC ; changer le cadre, l’interlocuteur, les modalités de l’ordinaire du travail ne modifie guère les postures habituelles des élèves. Peu familiers des jeunes collégiens dont ils mesurent parfois mal le degré d’autonomie ou le niveau de connaissances de l’évènement, les intervenant.es peinent, en plusieurs occasions, pour ajuster leurs discours au public. C’est dans ces moments là qu’on se rend mieux compte qu’enseigner est un métier, et que le faire devant des collégien.nes nécessite des compétences différentes de celles que l’on mobilise pour d’autres audiences. L’exemple le plus frappant a lieu lorsque Anne Marie Lagrave s’installe pour deux heures dans ma salle afin de témoigner devant la classe de son parcours. Elle apporte une vision de l’histoire féminine et féministe. Nous nous étions dit que le sujet questionnerait forcément l’auditoire qui est, par le plus grand des hasards, composé d’une large majorité de filles. On est alors en plein scandale Weinstein, #MeToo et #balancetonporc envahissent les réseaux sociaux. Tout est réuni pour une belle rencontre. Mais au final, et sans que la qualité du témoignage ne puisse être remise en cause, la mayonnaise ne prend pas. Le format adopté – celui d’un face à face avec la délivrance d’un flux continu d’informations très peu structurées – nuit à l’échange. Les élèves ne sont pas outillés pour suivre, le vocabulaire technique les pénalise, l’absence de références politiques dans lesquelles les adultes se meuvent comme des poissons dans l’eau entrave leur capacité d’interaction. Le monologue est d’une longueur difficile à tenir pour les collégien.nes, alors que des lycéen.nes l’auraient plus facilement géré. Qu’à cela ne tienne, on relativise, et on repart.

L’imagination au pouvoir

Aux Beaux Arts de Paris

Le CAC n’a pas vocation à rester théorique. La phase finale de « Lutte prolongée » doit déboucher sur une production des élèves de la classe. En la matière, nous sommes, avec Robi Morder et Florise Pages qui représente la F93, au diapason. Mai 68 s’est imprimé dans la mémoire collective par ses affiches et ses slogans. Nous souhaitons d’un commun accord proposer aux élèves de se mettre dans les pas de leurs ainé.es afin de prolonger la lutte sur le terrain créatif et revendicatif, en imaginant leurs propres affiches, leurs propres revendications, et donc leurs propres slogans. L’entrée en utopie, le maniement de trois temporalités sur l’année – passé, présent, futur – nous semble pertinente. Beaucoup d’élèves ont montré des dispositions certaines pour l’expression graphique plus tôt dans l’année, la proposition semble jouable. Les Beaux Arts de Paris, sous la houlette de Philippe Artières et Eric de Chassey qui avait déjà exploré celle du mouvement punk pour la Philharmonie, donnent à voir, en mai, une exposition sur la culture visuelle de l’extrême gauche en France. A l‘aide d’un petit questionnaire qui les pousse à réfléchir sur la poétique des slogans et la composition graphique des affiches, nous y installons les élèves. Il nous reste alors peu de temps pour aboutir, le mois de mai cette année ayant l’apparence du gruyère avec un supplément de trous.

De retour en classe, Capitaine Alexandre ouvre notre première séance consacrée aux productions.

Noémie se promène en utopie avec Capitaine Alexandre

Par imprégnation, puis moisson de mots et ébauches graphiques le travail s’amorce. La participation est encore inégale. Quelques élèves ne rentrent pas dans le jeu. Nous prenons encore deux heures pour finaliser les affiches, réduire les visuels et les textes pour en renforcer l’efficacité, Le mardi 19 juin Karine et Kris, deux sérigraphistes sur tissu installés à Montreuil, viennent au collège. Ils ont déjà tiré en sérigraphie quelques exemplaires retravaillés des affiches des élèves.

Karine et Kris guident Louis, apprenti sérigraphiste

Cet après midi là tout le groupe met la main à la pâte. Sur les feuilles transparentes des cadres, on applique de la peinture, on pose le Canson, on étale, on presse, on vérifie l’impression, on étend des fils dans la cour, on y accroche les affiches fraichement imprimées à l’aide des pinces à linge.

Olivia et Sarah à l’accrochage-séchage dans la cour

Mai 68 reprend place dans une histoire du temps vivant, entre l’événement et nous il n’y a pas plus de distance que l’épaisseur d’une feuille de papier. Le groupe affichage se constitue, investit le hall, en recouvre les vitres d’affiches revendicatives. Les slogans fleurissent le long des rambardes, sur les poteaux : EGALITE, REVE, UTOPIE, FUTUR, REVOLUTION … le passage de témoin est réussi, l’engagement est palpable, les revendications et les aspirations sont différentes sensibles et énoncées. L’investissement se mesure aussi à l’aune des gestes faits, de l’organisation déployée pour prolonger la lutte dans tout le collège en cette toute fin d’année.

De cette nourrissante plongée dans les archives est né un atelier collectif, collaboratif et transgénérationnel de travail historien. De spectateurs-chercheurs de l’engagement et de l’action politique  dans l’histoire, les élèves, munis de leur imagination et nourris du travail mené ont proposé leurs propres rêves susceptibles de « trouver un écho auprès de leur génération » et de dessiner une autre société en réinventant sans la singer, la culture visuelle de leur ainé.es. A l’échelle d’un.e adolescent.e de 4ème, c’est ce à quoi nous souhaitions parvenir.

le travail préparatoire d’Adèle

le travail préparatoire de Sarah

l’affiche de la prof

 

l’affiche de Lucas, Thomas et Raphael

l’affiche d’Olivia

l’affiche d’HéloIse

Un grand MERCI : à Florise Pages et Robi Morder, Elodie Escoubes, Karine et Kris, aux détricoteuses qui ont suivi et encouragé ce projet.

 

[1] Canopé est le nouveau nom du Centre National de Documentation Pédagogique (CNDP)

[2] PIODMEP (Parcours d’Information, d’Orientation et de Découverte du Monde Economique et Professionnel) a remplacé brièvement le PDMF (Parcours de Découverte des Métiers et Formations). Aujourd’hui ce dispositif s’intitule le « Parcours Avenir ».

[3] EPI = Enseignement Pratiques Interdisciplinaires

[4] Direction Académique des Affaires Culturelles

[5] En mai 2018, quelques grandes enseignes commerciales se sont lancées dans une récupération douteuse de mai 68 à des fins purement mercantiles, par le biais de visuels publicitaires, ou de scénographies en magasin.

[6] Les CAL sont des brochures éditées par les Comité d’Action Lycéens, qui apparaissent avant les mobilisations étudiantes de mai. Ce sont des sources précieuses pour étudier et singulariser les trajectoires des lycéen.nes dans le mouvement qui anime la jeunesse de la fin des années 60.

[7] Bantigny, Ludivine, Des grands soirs aux petits matins, Paris, La Découverte, 2018, 449 p, p. 73

[8] Ibid.

Faire entendre l’histoire, hors de la tour d’ivoire

Rédacteur : André Loez

S’il est bien un reproche que l’on ne peut plus adresser aux historien·ne·s, c’est celui de l’enfermement dans une tour d’ivoire académique. On pourrait le croire, à première vue, en voyant le succès médiatique insolent des bateleurs et charlatans de l’histoire, Bern, Ferrand ou Casali, ou encore la multiplication de chaînes Youtube se proposant de raconter l’histoire sur un mode ludique (et parfois très réussi) loin des codes universitaires. Rien de tout cela n’est entièrement nouveau, à vrai dire : l’histoire n’a jamais appartenu à la corporation des historiens, et d’André Castelot à Alain Decaux, la demande sociale d’une histoire familière, identifiée aux « grands » personnages, aux énigmes, complots ou batailles, a toujours garanti le succès d’une forme de vulgarisation facile à digérer.

Ce qui semble plus nouveau, c’est la volonté, du côté des historien·ne.s, de ne pas laisser le champ totalement libre à ces discours, et d’intervenir de façon plus ouverte et créative dans l’espace public, sans renoncer aux spécificités critiques et réflexives du métier. Là encore, rien d’entièrement inédit : on se souvient de la forte implication de grands noms de la profession, tels Fernand Braudel, Georges Duby et Marc Ferro dans la production de documentaires télévisés, et pour ce dernier, de décryptage des images. Et, outre les innombrables conférences données dans des établissements scolaires et des médiathèques par des collègues, il existe également toute une tradition spécifique d’éducation populaire, pensant l’histoire comme outil d’émancipation, qu’illustrent, entre autres, les rencontres d’histoire critique, les conférences de Nantes histoire, ou les cours libres donnés tout récemment à Nuit Debout ou dans Tolbiac occupé.

Mais ce sont les modalités même de l’intervention dans l’espace public qui sont repensées depuis une dizaine d’années, beaucoup d’universitaires prenant acte du recul (ou de la mutation, restons optimistes !) du lectorat en sciences humaines, et de l’inefficacité relative des modes les plus habituels de leur prise de parole, comme la pétition ou la tribune dans la presse. De plus en plus de collègues se saisissent d’outils et de lieux permettant de toucher d’autres publics que celui des pairs de la discipline. En ce domaine, comme en tant d’autres, Gérard Noiriel a ouvert des pistes et adopté des pratiques novatrices. Cofondateur, avec Michèle Riot-Sarcey et Nicolas Offenstadt, du CVUH dont l’un des buts était précisément de ne pas laisser sans réponses les instrumentalisations politiques de l’histoire les plus outrées, il a surtout développé, à partir du clown Chocolat, une hybridation très féconde entre théâtre, histoire, et intervention politique, afin de travailler autrement les questions de racisme, de catégorisation et d’immigration dont il est spécialiste.

Le paysage actuel montre toute la diversité de ces réinventions du discours historien, dont on peut donner les exemples les plus frappants. Depuis des institutions reconnues du savoir (le Collège de France, les éditions du Seuil, la chaîne Arte), Patrick Boucheron travaille à remettre en question l’enfermement dans l’histoire nationale dont tant de gens rêvent, à travers notamment une série de films pour la télévision à la fois réussis et discutés. Le champ artistique est régulièrement investi avec brio par des historien·ne·s, et plus seulement pour donner des conseils pointus sur les costumes ou le contexte, comme le montre la réussite éclatante de la collaboration entre le dramaturge Joël Pommerat et l’historien de la Révolution française Guillaume Mazeau, Ça ira (1). Fin de Louis. Rendant plus accessibles et visuellement parlants des acquis historiographiques, la bande dessinée est également investie, coscénarisée même, par des universitaires, comme l’illustre la collection « Histoire dessinée de la France » dirigée par Sylvain Venayre.

L’histoire peut aussi se pratiquer en chantant et en marchant, avec l’association Chemins de mémoire sociale, qui prépare ses itinéraires en impliquant des historien·ne·s. Et si les Rendez-vous de l’histoire de Blois, nés en 1998, restent un lieu incontournable de partage et de diffusion du savoir, il faut se réjouir des rencontres imaginées plus récemment, à la dimension participative encore plus affirmée : le festival L’histoire à venir, depuis deux ans à Toulouse ; le festival « Secousse 1848 » bientôt lancé à Paris par La Boîte à histoire… Du côté des salles de classe, les familiers de ce site savent toutes les initiatives prises pour penser autrement l’enseignement de l’histoire et de la géographie, et si certains ignorent la géniale Histgéobox, il faut vite aller y faire un tour pour le plaisir d’éclairages à la fois savants et musicaux sur les programmes scolaires.

Les médiévistes sont sans doute les plus actifs parmi les collègues investissant des lieux et modes d’action nouveaux : l’association Goliards, l’émission Fréquence médiévale, le site Actuel moyen âge, le podcast Passion médiévistes illustrent le bouillonnement intellectuel qu’animent de jeunes chercheur·se·s d’une grande inventivité et qui n’hésitent pas à investir Twitter pour travailler de façon sérieuse ou ludique les clichés sur le Moyen âge.

Twitter : un espace où de plus en plus de collègues s’aventurent, pour partager, avec les limites et les vertus du format, des lectures, des débats, des « threads » (fils) d’explication, de vulgarisation, de commémoration : Mathilde Larrère y excelle, et apporte ses éclairages à l’émission en ligne « Arrêt sur histoire ». Avec Laurence de Cock, depuis 2016, elles détricotent le passé sur Mediapart, en associant savoir, recul critique, et volonté de s’adresser à des non-spécialistes de l’histoire en utilisant la souplesse du web.

De quoi se sentir encouragé, et motivé, pour participer au mouvement et passer au micro. Outre les émissions de grande qualité du service public, avant tout la Fabrique de l’histoire, des historiens (Jérémie Foa, Paulin Ismard, Vincent Lemire, Yann Potin et Diane Roussel) avaient déjà animé une belle émission sur Radio Aligre, Rembobinages, entre 2008 et 2010, dont les épisodes sont encore en ligne. Il existe également la webradio Storiavoce, qui entend surtout proposer des cours et ressources aux enseignant·e·s du secondaire. Et en avril 2018, j’ai créé le podcast « Paroles d’histoire », avec quelques idées en tête : accompagner de façon intéressante les pénibles trajets en voiture et dans les transports qui sont pour beaucoup notre quotidien ; rendre compte de l’actualité passionnante des parutions en histoire, en invitant notamment des jeunes docteur·e·s pour évoquer leurs livres ; donner des ressources aux collègues et aux étudiant·e·s qu’un sujet intéresse sans avoir toutes les clés pour l’aborder (à cette fin, le podcast se dote de « notes de bas de page » avec les références bibliographiques détaillées, sur le site web qui l’accompagne) ; réfléchir, comme beaucoup d’invités l’ont fait, aux liens entre passé et présent, histoire et mémoire ; donner envie de lire avec des conseils de lecture suivant chaque émission.

Un des intérêts du format « podcast », en pleine croissance, est sa souplesse : très simplement avec un micro, un ordinateur (et Audacity) on peut, littéralement, faire ce qu’on veut, sans avoir besoin d’un studio ni d’un décor ; intégrer des archives audio ou des extraits sonores (comme dans l’émission sur « Radio Lorraine cœur d’acier ») ou réagir en vitesse à l’actualité (comme pour l’émission enregistrée quelques jours avant le colloque sur Gerard Noiriel). La légèreté est aussi institutionnelle : avec pour seul coût, minime, celui d’un hébergement web, aucune dépendance envers des financements, de la publicité ou des producteurs, et une liberté complète de choix pour les sujets abordés, et la forme adoptée. Sur ce point, sans doute, le ton de « Paroles d’histoire » reste-t-il plutôt sérieux et universitaire, mais l’expérience montre déjà que les auditrices et les auditeurs (dans 69 pays à ce jour, ce qui me laisse pantois) ne sont pas seulement, loin de là, des spécialistes et professionnels de la discipline.

Aussi ce texte se finira-t-il par une invitation ouverte, à s’emparer de cet outil (en venant y parler) comme à en imaginer d’autres, pour participer au mouvement très bénéfique qui fait intervenir la réflexion historienne dans la vie de la cité. Parce que l’histoire, comme l’écrivait Durkheim de la sociologie, ne vaudrait pas « une heure de peine » si elle n’était que pure science sans contribuer à penser au présent ; et parce que la multiplicité des discours sur le passé, est une chance à saisir plus qu’un risque. On empruntera les derniers mots à l’un des meilleurs et plus constants praticiens de cette immersion dans le « bain de l’histoire » , dans la conclusion de son livre: il s’agit de « proposer une histoire engagée, tenter un plongeon contrôlé sans renoncer aux protocoles définis par la profession ».

@andreloez

“Gouverner avec la peur (1793-1794)” : retour sur une expérience pédagogique à la Sorbonne

Pour une vraie reconnaissance des expériences pédagogiques dans les formations d’histoire générale à l’Université

Par Guillaume Mazeau

Avec la collaboration de Jeanne-Laure Le Quang

 Il y a plusieurs années, j’ai commencé à proposer aux étudiant-e-s de Licence 3 d’histoire d’approfondir et de valoriser les connaissances qu’ils étaient en train d’acquérir dans le programme d’histoire de la Révolution française de l’Université Paris-1 Panthéon Sorbonne. Je les ai donc invités à organiser des expositions virtuelles à partir des thèmes du cours et à critiquer les nouveaux parcours de visite que j’avais moi-même contribué à rénover au musée Carnavalet-Histoire de Paris ainsi qu’à la Conciergerie. L’écrit règne en maître à l’Université. Le fait de devoir tenir un discours historique problématisé par le texte mais aussi des images (estampes, affiches, tableaux…), qui ne viennent pas seulement illustrer mais bien appuyer l’argumentation, était aussi un objectif, alors même que les curriculums d’histoire laissent encore trop peu de place à l’étude des images et aux cultures visuelles en général. Le projet était aussi que les étudiant(e)s établissent un lien entre leurs savoirs historiques et leurs usages communs en dehors de l’Université. Enfin, l’exercice les incitait à s’adresser, au moins virtuellement, à d’autres publics et à travailler leurs registres de langue. Ces exercices étaient facultatifs : mon but était aussi de favoriser une approche plus ludique et de laisser aux étudiant-e-s le choix de s’engager ou non hors des cours. Enfin, il s’agissait de valoriser la créativité ainsi que l’imagination, qui font partie des modes d’explication et de transmission de l’histoire mais qui ne trouvent que peu de place dans les cadres de plus en plus serrés des maquettes de Licence.

Ces premières expériences furent plutôt concluantes. Les étudiant-e-es prenaient conscience que les savoirs dont ils disposaient étaient déjà bien plus riches et spécialisés qu’ils ne le pensaient eux-mêmes. Ils en retiraient une certaine confiance : c’était particulièrement le cas de celles et ceux qui s’épanouissaient dans ce genre d’exercice et réalisaient qu’ils étaient faits pour les filières du patrimoine, du développement culturel ou de la médiation, mais aussi de celles et ceux qui n’obtenaient pas de bons résultats dans les exercices classiques et qui voyaient leurs autres talents reconnus : facultatifs, ces travaux n’en n’étaient pas moins évalués. Poussés à maîtriser une érudition qui aide autant qu’elle fait parfois obstacle à l’autonomie de pensée, ces volontaires mesuraient enfin mieux le sens intellectuel et politique présent de leurs cours sur la Révolution française.

C’était là aussi l’intérêt de ces projets : nuancer, déplacer les liens d’autorité qui structurent la relation d’apprentissage mais qui, à l’Université et surtout à la Sorbonne, la détournent souvent de sa finalité émancipatrice vers des liens d’affiliation voire de soumission au « maître », comme on appelle encore parfois – et toujours au masculin –  le directeur de thèse. La relation pédagogique apparaît clairement pour ce qu’elle est à chaque fois, mais de manière plus diffuse : un échange. Certaines critiques des parcours de visite ont été transmises aux équipes de Carnavalet de la Conciergerie qui en ont tiré des enseignements, et un étudiant vient de soutenir un mémoire de Master 2 Patrimoine et Musées sous la direction de Dominique Poulot sur la médiation à la Conciergerie, après avoir fait un stage au Centre des Monuments nationaux[1].

Si elles permettent d’amorcer une pré-professionnalisation et qu’elles visent à ouvrir les formations universitaires au monde extérieur, ces expériences sensibles ne sont pourtant intéressantes que si elles s’appuient sur un socle de connaissances spécialisées et de méthodes précises. Il n’est en effet pas question de répondre simplement à l’exigence croissante d’« utilité » ou de « valorisation » des sciences humaines et sociales,  sommées de répondre à la demande politique ou économique : celle-ci favorise en effet le développement des filières uniquement professionnelles, qui appauvrissent souvent la qualité des contenus disciplinaires délivrés dans les formations générales et font de l’histoire, de la sociologie ou de l’anthropologie des outils trop prêts à servir pour que ces disciplines puissent exercer leur fonction critique.

C’est pourquoi je suis attaché à ce que ces expériences se fassent dans le cadre des enseignements généraux, de leurs contenus spécialisés et de leurs méthodes rigoureuses. Chaque année, c’est donc le thème du cours qui détermine celui des projets. Il s’agit aussi de défendre la qualité des savoirs et des méthodes délivrées dans les formations générales de sciences humaines et sociales. Quand l’Université se donne les moyens d’être ouverte au monde et à ses enjeux présents, lorsque les enseignements laissent de la place à l’expression sensible et à la création, elle peut beaucoup. Proposées par les filières d’histoire publique qui sont en pleine expansion[2], ce genre d’expérience ne rentre en revanche pas dans les maquettes des filières générales d’histoire. Pourtant, dans la tradition du « learning by doing » de John Dewey et de sa pédagogie de l’expérience[3], la conjugaison des savoirs théoriques et des expériences pratiques, la combinaison des sciences sociales, de la création artistique, des savoirs techniques et de l’engagement politique au sens large, ouvre des voies prometteuses qui ne font qu’enrichir et donner un sens à ce qui a été appris à l’Université.

En 2016, avec Jeanne-Laure Le Quang, nous avons cette fois voulu réaliser une véritable exposition, qui pourrait s’adosser sur un partenariat avec une institution muséale et parisienne reconnue : ce fut le musée Carnavalet-histoire de Paris, qui possède la plus grande collection au monde sur la Révolution française et dont les équipes sont de plus en plus soucieuses de médiation. Une part notable de nos étudiant-e-s souhaite s’orienter en Master dans les filières du patrimoine et des musées. Ce partenariat était pour eux l’occasion de se familiariser une première fois avec les milieux professionnels qu’ils allaient ensuite davantage fréquenter, mais aussi une manière de prendre conscience que l’histoire pouvait être une expérience de présence au monde.

Cette année-là, le cours portait en effet sur les radicalités politiques pendant la Révolution française. Nous étions alors collectivement marqués par le contexte d’attentats et les peurs qu’ils entraînaient. Le thème des « processus de radicalisation » envahissait littéralement le débat public. Les sciences humaines et sociales étaient ou bien accusées d’entretenir une « culture de l’excuse »[4], ou bien sommées de développer des programmes de recherche pour combattre et non plus seulement expliquer les violences politiques. Dans ce cadre, l’école, l’Université et leurs enseignements étaient de plus en plus invitées à fabriquer l’adhésion républicaine. Quinze jours à peine après les attentats du 13 novembre 2015, le président du CNRS lançait un appel exceptionnel à propositions « sur tous les sujets pouvant relever des questions posées à nos sociétés par les attentats et leurs conséquences, et ouvrant la voie à des solutions nouvelles – sociales, techniques, numériques »[5]. Sept mois plus tard, dans un contexte de fermeture de certains centres de recherche et de forte crise du budget de la Recherche Publique, le Centre Européen des Études républicaines, issu de la volonté directe du Président de la République François Hollande, était officiellement créé afin de renouveler les recherches sur la république, et de fournir des matériaux à l’enseignement moral et civique (EMC) dans le secondaire[6]. Plus généralement, les D.U. laïcité, créés en 2008, étaient développés afin de former un islam compatible avec les valeurs républicaines. Les liens entre les établissements d’enseignement supérieur et la Défense nationale étaient renforcés. Régulièrement rognés depuis la mise en place du plan Vigipirate en 1995, le droit ordinaire, les droits individuels et les libertés publiques s’effaçaient encore derrière l’état d’urgence et la constitutionnalisation du droit d’exception, censés prévenir la violence politique, assurer la sécurité des personnes et apaiser les peurs collectives. Enfin, les mots « terreur », « terrorisme » et « terroriste » étaient employés comme autant d’évidences à combattre et de leviers politiques, mais renvoyaient à des réalités de plus en plus floues et vides de sens.

Au même moment, les étudiante-e-s de Licence 3 étudiaient justement comment plus de deux siècles auparavant, dans une situation de guerre et de guerre civile autrement plus grave, la Première république avait vu les pratiques politiques s’infléchir graduellement au rythme des événements et des peurs, sans pour autant constitutionnaliser les mesures d’exception. Ils apprenaient quels choix avaient dû faire les hommes de la Révolution qui, après avoir  conquis les droits en 1789, s’étaient ensuite résignés à en suspendre un certain nombre à partir du printemps 1793, tout en essayant de bâtir, dans certains secteurs, une République plus démocratique et sociale, oscillant, dans leurs contradictions, entre la répression à grande échelle et les mesures démocratiques et sociales, visant à protéger les plus faibles et à établir la confiance. Les étudiant-e-s exploraient l’instrumentalisation politique des peurs et des émotions collectives, donnant naissance en 1793 et 1794 au « terrorisme », mais aussi à la figure repoussoir de l’« étranger » ou à l’amalgame des « terroristes » et « extrêmes » de gauche comme de droite, inventés sous le Directoire (1795-1799) comme des menaces pour la survie d’une République présentée comme juste car modérée. Toutes ces questions d’histoire entraient évidemment en écho avec l’actualité. Il restait à les adresser par d’autres biais que le cadre de la classe, et à les poser avec rigueur comme autant d’outils de critique du présent.

Si le texte qui suit a été rédigé à divers degrés par Clémence Coignard, Agathe Esnoux, Ludivine Fortie, Lucie Hercule et Elsa Le Labourier, nous tenons à préciser que toutes et tous se sont pleinement consacrés au projet et nous remercions encore Sarah Akkari, Léa Alexandre, Yasmine Amiri, Mariam Baramidze, Prune Bonan, Lydia Chesnel, Clémence Coignard, Thibaud Combelles, Maxime Eelsen, Agathe Esnoux, Caroline Faure, Ludivine Fortier, Raphaëlle Golder, Lucie Hercule, Sami Hoummi, Hazrat Illiassa Ahamada, Dominik Ivancic, Léo Jarry, Sheila Kolani, Elsa Le Labourier, Lorène Legrand, Colline Liénard, Marie-Neige Linarès, Paoline Losego, Clémence Mahon, Margot Marie-Catherine, Oscar Marion, Esther Marques, Lucie Marras, Paul Maugis, Alice Ménager, Nathan Menasce, Salma Mochtari, Mathilde Philippot, Jean-Côme Piettre, Hugo Reategui, Achille Robert, Cécile Robinault, Aysu Saban, Florian Tabuteau, Thibault Telliez et Fatma Torkhani.

Organiser une exposition d’histoire : un projet pédagogique

Durant l’année 2016-2017, Guillaume Mazeau et Jeanne-Laure Le Quang ont proposé à leurs étudiants en troisième année de licence d’Histoire de participer à l’élaboration d’une exposition consacrée à la « Terreur ». Le cours d’histoire de la Révolution française portait sur la radicalité politique. Afin de nous faire réfléchir à cette notion, ils nous ont proposé le thème de « Gouverner avec la peur ».

Ce travail, très éloigné des exercices universitaires est très vite apparu comme l’occasion de mettre nos connaissances à l’épreuve de la transmission. Ce projet pédagogique nous demandait de prendre un véritable recul sur nos cours afin de construire un propos argumenté sur un thème précis. En sortant de notre rôle d’étudiants apprenant d’un professeur nous avons pu faire l’expérience du réinvestissement des connaissances, une compétence que l’université cherche à nous faire acquérir. Nous avons donc tenté de construire un discours accessible sur la période de la Terreur, rappelant ses grandes caractéristiques, tout en déconstruisant ses mythes.

La formation sur le plan du travail collectif, ainsi que la capacité à s’investir dans un projet concret et sur le long terme ont également été au cœur de notre apprentissage. Les professeurs nous avaient immédiatement mis en garde sur l’investissement que demanderait notre participation. Si la conception de l’exposition n’a concerné que l’année de licence, les exercices de médiation et de promotion du projet se sont poursuivis sur l’année suivante, alors que nous avions choisi des parcours différents.

De plus, pédagogiquement, ce projet nous a permis d’utiliser un nouveau support pour argumenter et construire notre propos : l’image. Ce medium, quoique de plus en plus présent dans les études historiques, demeure souvent l’apanage de l’histoire de l’art. Pourtant, il permet une grande variété d’analyses et des interprétations à plusieurs échelles. Enfin, le partenariat avec le musée Carnavalet a été un facteur d’émulation au sein du groupe. Il nous permettait d’être en relation avec des professionnels et promettait un bel avenir à notre exposition.

Le déroulement pédagogique

Le travail  autour de cette exposition se déroulait en dehors des heures de cours. Nous étions conviés à des réunions sans obligation d’y assister car il était difficile de réunir toujours tout le monde, mais tous les étudiants impliqués s’assuraient de suivre l’avancée du projet.

Au premier semestre notre travail a consisté en la rédaction d’une note d’intention par groupe de deux, qui contenait un projet de plan pour l’exposition, avec une définition du sujet, et un choix de visuels par panneau. Ces visuels devaient être impérativement issus des collections du musée Carnavalet. À ce titre, il a fallu se familiariser avec leur moteur de recherche.

L’idée était donc de mettre en commun tous ces travaux pour trouver ensuite ensemble une vision commune et un plan.

Au deuxième semestre, le travail est devenu plus concret : au cours d’une première réunion nous avons fixé un plan définitif sur un modèle similaire à une dissertation d’histoire avec trois parties et trois sous parties. Nous avons ensuite créé des groupes de 3 ou 4 personnes par panneau (chaque panneau correspondant à une sous partie de notre plan). La répartition du travail était donc assez simple pour que chaque groupe concentre ses efforts sur une tâche précise. Des réunions se sont ensuite enchaînées environ tous les mois pour faire un point sur la rédaction des textes et le choix des visuels. Chaque réunion était donc le moment de la coordination car il s’agissait de travailler ensemble : certains visuels étaient exploitables pour plusieurs panneaux, il fallait donc se concerter pour qu’il n’y ait pas de redondances.

Les groupes de travail étaient répartis comme suit : une équipe introduction, plusieurs équipes pour les panneaux correspondant aux sous parties, une équipe livret d’exposition, une équipe charte graphique (avec notamment la réalisation de l’affiche de l’exposition), une équipe communication et une équipe site internet.

Le plus souvent, le nombre a été une richesse permettant l’émergence d’idées et de débats ainsi que la multiplication des supports avec le site internet notamment. En revanche, le risque était aussi la fragmentation du travail. Les réunions générales ont donc eu beaucoup d’importance dans le déroulé du projet pour que chaque groupe travaille de son côté. Elles étaient l’occasion d’échanger sur chacun des éléments spécifiques de l’exposition. Si Jeanne-Laure Le Quang et Guillaume Mazeau étaient là pour guider les échanges et faire avancer chaque point, la parole était libre et nous appartenait. Ces réunions ont été le moyen d’entraîner notre capacité à synthétiser nos idées pour les exposer rapidement au reste de l’équipe. Elles ont aussi permis d’apprendre à écouter et à accepter les critiques et propositions de chacun pour s’adapter et maintenir la cohérence de l’ensemble de l’exposition. Cependant, chaque équipe de travail possédait une grande autonomie dans le choix des visuels et des idées qu’ils voulaient développer.

D’autre part, le dialogue était aussi essentiel avec le musée Carnavalet, il est passé le plus souvent par les professeurs mais les conservateurs, ainsi que la médiatrice, Noémie Giard, ont accompagné le projet, pour veiller, notamment, à ce que nous mettions au mieux en valeur leur collection.

L’organisation d’une exposition ne s’arrête pas à sa finalisation. Il nous a fallu ensuite mener un travail de valorisation, à la fois par la communication et la médiation. Deux groupes volontaires étaient chargés de mener ces étapes. L’équipe de la communication fut chargée de diffuser les informations sur l’ouverture et les déplacements de l’exposition auprès d’organismes ou de la presse. Une page Facebook fut également créée pour communiquer sur l’événement.

Pourquoi “Gouverner avec la peur” pour parler de la Terreur ?

Cette exposition a pour but de revenir sur la période ô combien polémique de la « Terreur » à travers ses représentations. En effet, estampes, gravures, caricatures ont fleuri tout au long de la période révolutionnaire et celles relatives à la Terreur sont souvent empreintes d’une grande violence. Elles ont très largement contribué à forger la légende noire de la Révolution autour des exécutions, avec en tête celles du roi et de Marie-Antoinette, et de la guillotine. Surnommée la « veuve noire », celle-ci est devenue le véritable symbole de la Terreur et Robespierre son acteur principal.

Dans cette exposition nous avons voulu adopter un regard réflexif sur la manière dont s’est construit le mythe de la Terreur et confrontant ces images et imaginaires à un discours plus objectif qui revient sur les causes, les rouages et l’invention de la Terreur. Pour cela nous sommes revenus au nom même de cette période : la « Terreur » et en l’inscrivant dans une perspective politique : Gouverner avec la peur. L’émotion est en effet au cœur de la définition des années 1792-1794. La peur dicte le politique et la vie publique, elle semble en être la distinction fondamentale. Pourtant, les peurs qui précipitent la Révolution dans une certaine violence, qu’il ne s’agit pas non plus de nier ne sont pas toutes spécifiques à la période révolutionnaire. Ainsi, pour comprendre la Terreur il faut d’abord s’intéresser à la définition de la peur, d’où elle vient, par qui elle est ressentie et pourquoi. De plus, nous avons voulu montrer que la politique d’exception mise en place à ce moment-là, plus qu’un « système de la Terreur », selon la formule de Tallien, est tributaire des conjonctures. La « Terreur » n’est pas tant à percevoir comme une dictature voulue et systématisée par quelques hommes, mais comme une réponse à une situation exceptionnelle. Enfin, il ne faut pas oublier que la « Terreur » a aussi été largement construite par les régimes qui ont suivi. Le Directoire d’abord, mais aussi la Restauration et tout le XIXe siècle sont bien souvent à l’origine du mythe de la « Terreur » érigeant Robespierre comme le principal instigateur de ces violences. Or, les exécutions n’ont pas cessé et le tribunal révolutionnaire n’a pas été dissous juste après le 9 thermidor an II (27 juillet 1794). La « Terreur » ne semble donc pas une période si spécifique que cela, elle s’intègre à l’ensemble de l’histoire révolutionnaire. La mémoire révolutionnaire et spécifiquement de la « Terreur » est donc aussi toujours à prendre en compte lorsque l’on s’intéresse à cette période car elle construit, autant que l’étude scientifique la connaissance de l’histoire.

D’autre part, cette exposition interroge aussi sur le rôle que jouent les émotions dans le politique en général. En effet, certaines émotions fortes, comme la peur, sont des moteurs essentiels de l’action aussi bien des foules que des gouvernements. Il est parfois bien difficile de les contrôler. En revenant sur une période où son importance ne peut être remise en doute nous invitons aussi le visiteur à se questionner sur les rapports que l’émotion entretient avec le politique et sur la manière dont elle peut justifier des « mesures d’exception ».

L’intérêt résidait aussi dans le fait que la Révolution Française a été un thème largement épuisé dans les expositions. En tant qu’étudiants en histoire, il fallait donc trouver le juste milieu pour ne pas verser dans une exposition très simpliste et forcément caricaturale qui aurait pu s’adresser à un public très jeune. Mais il fallait aussi veiller à rester accessible puisque tous les visiteurs potentiels de cette exposition ne seraient pas étudiants en histoire.

Un exercice de médiation pour promouvoir le travail des étudiants

L’idée de visites est née d’une coordination entre les professeurs et un groupe de trois étudiantes, chargées de la médiation. Nous avons eu une réunion avec la responsable des publics du musée Carnavalet, Noémie Giard, pour connaître les possibilités et être conseillées. L’enjeu était notamment de rédiger un déroulé de visites, pour ensuite les mener nous-mêmes. Il s’agissait de faire comprendre notre exposition et de la valoriser, en apportant des connaissances et des explications supplémentaires.  S’adressant plutôt au départ à un public averti, il était essentiel de préparer des visites qui puissent rendre une réflexion historique compréhensible de tous. A ce titre, nous avons imprimé et utilisé des reproductions des visuels en format A3 pour appuyer le propos. Celles-ci permettaient d’avoir des images plus grandes et visibles, ou encore de susciter l’intérêt chez un jeune public.

Nous avons voulu proposer des visites pour plusieurs publics. Tout d’abord, des visites guidées ont été organisées au centre Panthéon pour un public spécifique d’enseignants, ainsi que pour des visiteurs individuels curieux de la période révolutionnaire. Nous avions envisagé de proposer des visites pédagogiques pour un public scolaire. Toutefois, le manque de temps notamment nous a empêché d’aboutir à cette possibilité. Le projet d’une exposition réalisée par des étudiants a été apprécié par les visiteurs, tout comme le propos dans son ensemble. Cependant, l’exposition se tenait alors au sein d’un établissement universitaire de la Sorbonne, ce qui l’a rendu peu accessible.

L’exposition “Gouverner avec la peur : la Terreur (1793-1794)” a ensuite déménagé à la Conciergerie, se contextualisant ainsi dans un lieu emblématique de la période. En effet, c’est notamment ici que se tenait le Tribunal révolutionnaire de 1793 à 1795. Dès lors, notre médiation devait pouvoir s’adapter à cet environnement, en introduisant ou en concluant le parcours révolutionnaire du monument. Il s’agissait également d’une chance de toucher un public plus varié. La médiation par trois autour des panneaux dans la salle des Gens d’Armes a été organisée le dimanche 4 février après-midi. La visite était davantage libre. Il n’était pas possible de réaliser une visite guidée traditionnelle en raison de l’affluence. Cet exercice de médiation demandait davantage d’adaptation, et consistait avant tout à répondre aux questions. Accrochée dans un lieu de passage, un jour de gratuité, l’exposition a suscité la curiosité des passants. Il s’agissait davantage de discussion plutôt que d’une véritable visite. Nous fournissions quelques explications supplémentaires, notamment sur les visuels, qui suscitaient particulièrement l’intérêt des enfants. Le propos n’était pas toujours accessible, et il fut parfois difficile pour certains visiteurs de se défaire de la légende noire qui se concentre sur le côté répressif. Notre présence était alors pertinente pour apporter de la nuance à certaines idées reçues. La question du titre est revenue aussi, on nous a demandé pourquoi ce n’était pas plutôt “Gouverner par la peur”. La thématique des colonies a également plu, car les gens ignoraient que l’esclavage avait été aboli en 1794. Enfin, nous avons pu observer une volonté de faire des liens avec le présent, notamment avec les révolutions arabes, ou encore l’état d’urgence.

Désormais, de nouveaux lieux d’exposition ont été évoqués comme la Bibliothèque interuniversitaire de la Sorbonne (en janvier 2019), ou le centre Pierre Mendès-France (en 2019). Enfin, le site internet https://gouvernerpeur.fr fournit un support supplémentaire, permettant à l’exposition d’être toujours accessible au public. La demande de site internet était d’ailleurs importante.

Un programme universitaire enrichissant

 L’exposition “Gouverner avec la peur” fut ainsi pour chaque étudiant enrichissante dans une perspective de développement personnel et de partage. Pour ceux souhaitant se professionnaliser dans les métiers de la culture, la participation à la conception d’une exposition est une expérience cruciale. Pour tous, elle a permis l’apprentissage du travail en groupe, et surtout une transmission des connaissances historiques. Enfin, la réflexion autour de cette exposition a permis d’inscrire durablement chez les étudiants des connaissances sur la Révolution.

Clémence : Cette exposition a été la combinaison parfaite entre apprentissage et application de nos connaissances de cours en Histoire de la Révolution Française et travail en équipe. Personnellement je continue mes études en Droit International mais cette expérience aura été très enrichissante et utile en termes d’enrichissement personnel et de partage de la culture et des savoirs, ce qui demeure une pièce maîtresse dans n’importe quel domaine d’études.

Agathe : J’ai également continué mes études dans le domaine du droit, mais l’apport de cette expérience ne se cloisonne évidemment pas à un domaine universitaire. En effet, les intérêts que je retire d’un projet pédagogique comme celui-ci réside plus dans la capacité d’adaptation, de recherche, d’écriture synthétique. Il était primordial de choisir parmi la collection du Musée Carnavalet des images pertinentes qui s’inséraient bien dans le déroulement de notre plan. Il ne fallait donc pas choisir telle ou telle image par confort graphique ou pour un seul élément : j’ai trouvé marquant d’appliquer cette exigence historique à une exposition et je pense que cela peut être mis à profit dans les études en général. A l’Université, ce genre de programme permet de casser quelque peu l’éloignement parfois très grand entre les professeurs et les étudiants et évidemment une mise en perspective plus professionnalisante des connaissance acquises. Je ne sais pas si cette exposition a crée des vocations pour les métiers liés aux musées mais cela ne serait pas étonnant, car c’est typiquement le genre d’expérience qui provoque des déclics.

Ludivine : Je poursuis quant à moi des études en Histoire de l’art. Le projet d’exposition fut pour moi une véritable opportunité à saisir, puisque je souhaite m’orienter vers les métiers du patrimoine et des musées. A ce titre, organiser une exposition de son plan jusqu’à la médiation fut une expérience pédagogique et professionnalisante exceptionnelle. Elle a confirmé mon intérêt pour ce domaine, tout en enrichissant mes connaissances. Nous étions aussi fiers de pouvoir mettre en place une médiation, de promouvoir cette exposition, et d’avoir la chance de la présenter au sein de la Conciergerie.

Lucie : Cette expérience a été pour moi extrêmement enrichissante, elle s’intégrait parfaitement dans mon parcours d’étudiante en histoire et en histoire de l’art. Ayant depuis longtemps en tête de travailler dans le secteur culturel, ce projet mené de son commencement à son terme m’a donné beaucoup d’expérience et permis un premier rapport au monde professionnel des musées grâce au partenariat avec le musée Carnavalet. C’est un projet qui a permis de sortir de l’apprentissage théorique aussi bien en histoire qu’en histoire de l’art pour le mettre en pratique dans un cadre réel.

Elsa : Personnellement, je poursuis des études en Science Politique. Cette expérience collective m’a particulièrement enthousiasmé. Elle a contribué à développer en moi une véritable passion pour la période révolutionnaire. J’ai particulièrement apprécié les moments de médiation, qui ont été de véritables moments d’échanges et de partages. Souhaitant par la suite travailler dans la réduction des inégalités, il me tenait tout particulièrement à cœur de rendre notre discours le plus accessible possible tout en veillant à conserver une rigueur scientifique.

[1] Paul Casanova, « La Conciergerie dans le Palais de Justice : une enclave patrimoniale dans un ensemble architectural complexe », mémoire de Master 2 parcours Histoire du patrimoine et des musées sous la direction de Dominique Poulot, Université Paris-1 Panthéon Sorbonne, 2018, 135 p., dact.

[2] Il existe des Masters d’histoire publique, comme à l’UPEC

[3] John Dewey, Experience and Education, NY, MacMillan, 1938 ; Démocratie et éducation (1916), Paris, Armand Colin, 1975.

[4] Le blog du CNRS « Face au terrorisme, la recherche en action » recense certains des projets de recherche (plus de 60 en tout) qui ont été déposés suite à cet appel à projets : https://lejournal.cnrs.fr/nos-blogs/face-au-terrorisme-la-recherche-en-action/une-vaste-enquete-sur-la-radicalite-chez-les.

[5] Voir le Rapport de préfiguration d’un Centre européen d’études républicaines remis au président de la République établi par Olivier Christin, le 22 juin 2016, faisant suite à une lettre de mission du Président de la République du 16 novembre 2015 : http://www.najat-vallaud-belkacem.com/wp-content/uploads/2016/06/20160623-Rapport-sur-la-creation-dun-Institut-d-etudes-republicaines.pdf.

Outils pour une pédagogie antidiscrimination(s)

A l’heure où les réponses pédagogiques s’apprêtent à être de plus en plus standardisées, mises entre les mains de « sages » et déconnectées des compétences professionnelles des enseignants, voici une initiative salutaire présentée ici par Irène Pereira.
On est ici exactement à l’inverse des discours ministériels incitant à signaler numériquement les « atteintes à la laïcité » pour proposer des kits pédagogiques en retour. La pédagogie antidiscrimination relève d’une pédagogie critique ; elle postule qu’il n’y a pas de « réponse » à un « problème » mais que les protocoles pédagogiques passent par le dévoilement de la discrimination et par la co-construction de situations susceptibles d’y remédier. 
Voir aussi, Laurence De Cock & Irène Pereira (dir), Les pédagogies critiques, Fondation-Copernic- Agone, 2019 (à paraître)

Le site d’autoformation en ligne « pédagogie antidiscrimination » a été conçu dans le cadre du projet de recherche IDEA « Transfert des acquis de la recherche dans la pratique professionnelle ».

Il se donne pour objectif de proposer une formation en ligne aux professionnels de l’enseignement qui désirent intégrer la lutte contre les discriminations au service de la réussite de tous les élèves et de tous les étudiants.

Un tel objectif s’inscrit dans le cadre d’une éducation inclusive. Dans ce sens, l’éducation inclusive vise à éliminer les obstacles que les élèves et les étudiants peuvent rencontrer du fait de leur origine socio-économique, de leur genre, de leur origine migratoire, de leur situation de handicap…

Ce site s’appuie pour cela sur des travaux issus de la sociologie afin de comprendre les mécanismes de fonctionnement des discriminations et sur des recherches en éducation qui étudient les pratiques pédagogiques mises en œuvre dans des systèmes éducatifs réputés pour leur capacité à faire réussir tous les élèves indépendamment de leurs positions sociales.

 Adresse du site Internet : http://pedagogie-antidiscrimination.fr

Ce site Internet est accessible en ligne gratuitement et sans inscription.

Ce clitoris n’a pas été sélectionné pour entrer à l’UPEM

Rédacteurs-rices : Maud Chirio, Thierry Guillope, Mathilde Larrère, Hervé Tenoux , Enseignant-es à l’Université de Paris Est Marne la Vallée et en charge de l’UE sur l’histoire des femmes en L1

Commençons par planter rapidement le décor. Qu’ils ou qu’elles se soient inscrits en licence d’histoire, de socio ou de géo, les étudiant-es en 1ère année à l’UPEM doivent suivre à égalité des enseignements dans ces trois disciplines, la L1 étant commune aux trois diplômes . Cela a l’avantage de leur faire découvrir un peu plus ces trois sciences sociales, de poser pour les futurs historien-nes/géographes et sociologues quelques bases dans les autres disciplines. Certains, d’ailleurs, bifurquent de leurs choix initiaux, ou se lancent dans des doubles licences. D’autres pestent un peu toute l’année de se voir imposer de la sociologie alors qu’ils veulent faire de l’histoire (l’inverse étant vrai). Ce sont essentiellement des étudiants qui ont choisi l’UPEM pour des raisons de proximité (quoique la notion soit vague, certains pouvant faire deux heures de transports par jour pour se rendre en cours). Entre un quart et un tiers selon les années de bac techno ou pro, mais pour la majorité, et quelles que  soient leur filière d’origine, c’est volontairement qu’ils ont choisi les sciences humaines (et que sans les sélectionner, les classer, nous les avons accueillis à bras ouverts). Certes, on en trouve pour lesquel-les notre licence n’était qu’un choix faute de mieux, mais bien moins qu’on veut bien le dire.

Donc voilà, autour de 300 étudiant-es souvent motivé-es, des niveaux hétérogènes (mais c’est notre boulot) et… au deuxième semestre, un cours d’histoire des femmes !

Dans cette UE, l’organisation est assez classique. Un cours magistral, un TD. Et une bonne partie du TD consacrée à des travaux, classiques encore, sur des sources (textes essentiellement) ou des sujets, dans l’optique de complément du CM et de méthodologie des exercices universitaires. Bon, rien de bien original. Donc, chaque année, l’équipe d’enseignant-es en charge des TD cherche à proposer au moins un exercice un peu amusant, innovant, différent. L’année dernière, comme il y avait l’exposition Présumées coupables aux Archives Nationales, nous les avions accompagnés voir l’expo où ils avaient à faire un travail en groupe, questionnaire à l’appui. Mais pas d’expo cette année. Et alors que nous avions un « diner pédagogique » (et oui, nous nous réunissions pour préparer les enseignements de l’année, coordonner les exercices, le nombre d’évaluation, les critères, et réfléchir à de nouveaux exercices, le tout en joignant l’utile à l’agréable !) nous avons eu l’idée de les faire bosser sur des exposés portant sur les parties emblématique du corps féminin ou de ses vêtements. Une idée qui nous est venue car nous venions de lire un article sur le premier clitoris représenté dans un manuel de SVT.

On a commencé par une séance de préparation pour établir en commun la liste d’exposés. Bon, soyons honnêtes, nous savions où nous allions, mais nous voulions que, d’eux-mêmes, elles et ils comprennent ce qui était matière à exposé ou pas. Deux heures de discussion à bâton rompu sur ce qui peut, ou moins, faire l’objet d’une étude en histoire du genre. Leurs têtes quand je leur ai dit après qu’ils m’aient énuméré : cheveux, seins, jambes… « Et, plus caché ?… voire… à l’intérieur du corps ??? » Les idées fusent alors. L’hymen, l’utérus, le clitoris… Puis définir, ensemble à nouveau, des questionnements : discours des médecins/des clercs/ représentations des artistes / discours féministes ou antiféministes qui récupèrent ces parties du corps/ visibilisation ou invisibilisation… Ils saisissent assez vite que l’histoire de la mode n’est pas loin s’en faut le plus intéressant du sujet. Ils commencent à saisir que l’intérêt est de comprendre combien des parties du corps des femmes ont pu être construites en stigmates, combien les femmes ont pu retourner ces stigmates en se saisissant de ces mêmes objets. Qu’il y a donc des histoires sociales, politiques des parties du corps et de l’habillement féminins. Terminer la séance en commençant, à nouveau en commun, une recherche bibliographique et les voir s’extasier qu’existe bien une histoire politique du pantalon, une histoire des règles, une histoire des poils, une histoire de la défloraison…

Ensuite la forme était libre : exposé écrit classique, exposé oral, poster, film…  Une exigence : le travail devait être illustré (et les images, référencées et analysées, devaient servir à l’argumentation) Ils devaient dans le cadre du semestre envoyer une biblio, une liste des thèmes, histoire de vérifier qu’ils ne s’y mettaient pas au dernier moment, et de récupérer quelques sorties de route.

Le travail devait être présenté à la dernière séance… Et on a eu des merveilles!

Commençons par cette haute maquette de clitoris, réalisée par Mylène Heim, une des étudiantes de Mathilde Larrère. Comme vous pouvez le voir, le gland pouvait s’ouvrir et révélait sous forme de petit livret un excellent exposé sur le sujet !

Maud Chirio avait transformé sa classe en exposition, chaque étudiant devant afficher son poster et le présenter aux autres élèves. Qu’ils le fassent à l’ancienne, avec colles et ciseaux, ou en virtuoses de l’informatique, ils et elles ont produit des posters particulièrement réussis sur le plan graphique, et souvent bourrés d’humour (je vous laisse jeter un œil au poster sur la pilosité).

Hervé Tenoux a lui mis au point un site permettant de créer une exposition virtuelle des posters de ces étudiant-es. Thierry Guillope a lui encouragé les productions audio et vidéo : du podcast au presque long-métrage, l’histoire des diverses silhouettes des femmes et de l’utérus n’ont (presque) plus de secrets pour les étudiantes et étudiants ! (vidéos bientôt disponibles sur youtube)

Cet exercice fut la preuve éclatante qu’imagination, sérieux de la démarche historique, joie et amusement au travail critique et arts plastiques ne sont pas séparés mais s’alimentent pleinement les uns les autres.

Voilà qui annihile, selon nous, une énième fois, les discours nauséeux et plus que rebattus de déploration sur les universités – et notamment celles de sciences humaines et sociales – et les étudiant-e-s qui les peuplent. L’envie profonde de ces dernier-e-s d’apprendre, leur capacité à élaborer un savoir vivant, leurs talents à déployer une réflexion critique, leur inventivité et leurs mille et une capacité à exposer leur pensée nous a, en dernier lieu, rappelé tout ce qui manque aux chroniqueurs de caniveau et les gratte-papiers ministériels

Collectif « Lettres vives », pour un autre enseignement du français

Face aux récurrentes attaques contre l’école en général et l’enseignement des lettres en particulier, des collègues s’organisent en collectif pour résister. Nul corporatisme, nul enjeu de pouvoir ici, juste le besoin de maintenir le pouls d’une sociabilité professionnelle engagée et coopérative. Le nouveau collectif se veut espace de réflexion autant que force de proposition. Tout partira, comme ici, de la boîte noire de la classe, loin des débats idéologiques hors-sol qu’ils subissent autant que nous. C’est la raison pour laquelle le collectif Aggiornamento histoire-géographie relaie l’initiative et leur témoigne tout son soutien et toute son amitié. 

Laurence De Cock

 

 

La langue française et son enseignement soulèvent les passions et déclenchent d’éternelles polémiques. Il est convenu d’en déplorer le déclin, prélude à une inéluctable extinction. Certains font même profession de souffler sur les braises, martelant sans relâche quelques prétendues évidences : l’orthographe des petits Français est aujourd’hui un désastre, l’illettrisme touche un élève sur trois, les jeunes ne possèdent tout au plus que quelques dizaines de mots de vocabulaire… Il n’y a pas à chercher bien loin le coupable de cette débâcle « civilisationnelle » : c’est l’école et ses enseignant.e.s qui n’apprennent désormais plus ni à lire ni à écrire [1] ! Littérateurs, pamphlétaires ou responsables politiques se bousculent pour prophétiser ce naufrage  – avec d’autant plus de « conviction » qu’il leur assure visibilité médiatique et promesse de juteux succès éditoriaux… ou électoraux.

Paroles d’élèves, pratiques de profs

C’est pourtant une autre réalité que nous vivons, celle du quotidien des heures de cours, celle de notre expérience de praticiens et de praticiennes de l’enseignement du français, de la maternelle à l’Université. Et nous gardons la certitude que nos élèves ne sont ni des « crétins » ni ces barbares qu’il faudrait mépriser ou dont on devrait se protéger. C’est d’abord leur curiosité, leur finesse, leur capacité à nuancer, à se mettre à la place de l’autre qui nous interpellent et que nous voudrions partager et souligner [2]. Ce sont des paroles sur le cours, sur la littérature ; des paroles sur la culture, leurs cultures ; des paroles sur la vie, le monde, la société, sur l’histoire… pour qui veut bien les accueillir. À la manière des auteur.e.s qu’ils côtoient – avec ou sans nous –, les élèves savent faire rire, faire réfléchir, émouvoir, interroger, bousculer, etc. La langue est un objet vivant, une réinvention permanente de nous-mêmes et de notre relation à l’autre et au monde. Son enseignement ne se réduit pas à une visée utilitaire [3] ou testamentaire.

Point d’idéalisation ni d’angélisme de notre part : nous travaillons avec des enfants déjà bien cabossés par l’institution scolaire et la société, confrontés à un système et à une culture qui peuvent aussi leur faire violence.

Alors, même s’il faut avouer que, entre brouhaha et mutisme, libérer cette énergie n’est pas facile tous les jours, nous savons aussi qu’émergent des paroles riches et précieuses, des textes vifs et des textes à vif… En être les témoins privilégiés est une aventure passionnante qui exige en retour d’accompagner et d’alimenter cette richesse. Notre rôle est que ces jeunes rencontrent à cette occasion la littérature sous toutes ses formes, roman, théâtre, poésie… Faisons en sorte qu’ils et elles s’approprient la langue pour leur propre usage : lire, chanter, rêver, écouter, parler, écrire, apprendre et désapprendre, pour cette longue vie qu’ils ont encore devant eux.

Reprendre voix au chapitre

Cet écart entre le déclinisme ambiant et notre vécu sur le terrain relève d’une confiscation sans cesse grandissante de la parole « d’en bas », celle des éducateurs et éducatrices, comme celle des élèves. C’est aussi un déni des apports des recherches pédagogiques et historiques, à l’heure de la réduction neuroscientifique de l’élève à un cerveau « pré-câblé »…

Si nous avons décidé de fonder le collectif « Lettres vives », c’est pour faire entendre cette autre voix, sans autre légitimité ni représentativité que nos pratiques et nos réflexion sur ces pratiques, engagées au service d’un apprentissage du français. Notre pari est d’en faire un chemin vers une émancipation individuelle et collective.

Nous savons que d’autres groupes et associations autour de l’enseignement des lettres existent déjà et partagent nos constats. Certains et certaines d’entre nous y participent. Notre démarche se veut donc complémentaire et non concurrentielle, ouverte à tous les niveaux d’enseignement et à de multiples sensibilités.

L’enseignement des lettres n’est pas quelque chose de simple et cette complexité semble s’accroître au fur et à mesure que l’on avance dans le métier, que l’on explore d’autres manières de faire et surtout de penser l’école publique et ses missions. Cet engagement, nous le devons d’abord aux élèves que nous côtoyons chaque jour. Mais notre conscience professionnelle nous pousse aussi à sortir de la classe car les enjeux sont également politiques : « La pédagogie n’étant jamais neutre, nous dit Noëlle De Smet, je sais que ma pratique sera celle qu’elle est en fonction de choix ; préparer les jeunes à occuper leur place dans la société ou les préparer à la transformer en transformant déjà le plus petit et le plus proche. Leur faire assimiler l’idéologie dominante ou les rendre critiques et autonomes vis-à-vis d’elle. Ce choix se fait tous les jours ; parfois à propos de détails. » Pour cela, il convient de s’opposer à la culture du silence, ou à celle de la participation muselée, de prêter l’oreille au bruit et au « bruissement des derniers rangs », pour accueillir et recueillir une parole à peine – ou mal – entendue. Pour Paulo Freire, « La lecture du monde précède la lecture du mot ». Il s’agit, pour nous, de permettre aux jeunes de donner une forme et une profondeur à leur « lecture du monde ».

Le poids de l’institution, la crainte de l’inspection, l’autocensure permanente, le programme tel une épée de Damoclès, etc. contraignent la liberté, paralysent les initiatives et empêchent même de réfléchir au sens de ce que l’on propose en classe. Il est dès lors illusoire de croire que l’on peut mener ce combat de manière isolée. C’est pourquoi notre projet se veut collectif, offensif et créatif !

Une littérature vive

Si l’enseignement du français ne se limite pas à l’étude des grands textes et aborde par exemple l’éducation aux médias et à l’information, la littérature demeure pour nous une mine de réponses face aux enjeux qui traversent le système éducatif actuel. Elle ne saurait se cantonner à un patrimoine figé, version Lagarde et Michard, à une « histoire nationale de la littérature » repliée sur elle-même.

Aborder la littérature, c’est, pour nous, poser la question de la place des femmes dans les programmes, celles des classes populaires, des dominé.e.s et des exploité.e.s, tout en pimentant ces approches de perspectives sociales et politiques pour que les nouvelles générations s’en emparent… Parce que cette parole littéraire constitue assurément un rempart contre le discours dominant, notre projet est de « vivifier » les contenus et les pratiques.

Sans prétendre à l’exhaustivité, l’actualisation des programmes et des démarches doit dépasser la seule étude du « français de France », explorer les littératures francophones, un demi-siècle après la décolonisation, étudier et questionner la place de la littérature jeunesse, si précieuse pour faire entrer des problématiques qui touchent à l’enfance et à l’adolescence.

C’est un défi incontournable si l’on veut que la littérature s’appréhende, dès le plus jeune âge, tout à la fois comme une activité de plaisir (et de plaisir partagé) et comme une clé pour décrypter et transformer le monde.

Nos pratiques

Vertigineux chantier ! D’où l’importance de s’appuyer sur un groupe de réflexion et d’entraide afin de pouvoir compter sur l’oreille attentive et bienveillante des collègues et sur leurs conseils avisés. Nous nous refusons à simplement « transmettre » des savoirs. Nous ne cédons pas aux sirènes réactionnaires du « bon vieux temps », du « c’était-mieux-avant » qui esquivent paresseusement une véritable analyse des points de difficulté de l’enseignement du français (et plus globalement de l’école). Nous craignons l’obsession actuelle pour le recours aux « fondamentaux » qui cache trop souvent un projet de ségrégation sociale et d’obscurantisme : « Lire, écrire, compter, déclarait déjà Adolphe Thiers, voilà ce qu’il faut apprendre, quant au reste, cela est superflu. Il faut bien se garder surtout d’aborder à l’école les doctrines sociales, qui doivent être imposées aux masses. » La célébration du b.a.-ba, la réduction aux « Lire, écrire, compter », qui irriguent déjà notre système éducatif, consistent le plus souvent à confisquer l’accès aux savoirs savants et émancipateurs au profit de quelques privilégiés. Il s’agit de contrecarrer ces discours passéistes, alarmistes et défaitistes sur l’enseignement du français ou le niveau des élèves, en explorant d’autres explications, et de proposer des issues, des pistes pour améliorer et transformer cet enseignement, pour et avec les élèves.

L’histoire de la pédagogie est heureusement porteuse d’autres pratiques que le mécanique déchiffrage syllabique, la dictée quotidienne, la rédaction convenue ou la leçon de grammaire pour la grammaire.

Bien d’autres avant nous ont posé les bases d’un enseignement coopératif prônant la responsabilisation, l’entraide et la mise en place « d’institutions ». « Éduquer c’est coopérer, s’attacher à créer pour et avec les enfants les conditions et les règles d’une vie susceptible de satisfaire à leurs besoins et à leurs aspirations en tenant compte de ce qu’ils sont. […] Ces dispositifs ne sont pas conçus pour apprendre le fonctionnement démocratique mais pour le pratiquer. Ce sont réellement des instruments de nature politique. » (Yves Jeanne à propos de Janusz Korczak)

Pour nous l’enseignement du français – et, au-delà, toute éducation digne de ce nom – vise à accueillir l’enfant (et pas seulement l’élève), en partant donc autant que possible de sa culture première pour qu’il trouve du sens à ses apprentissages et en fasse des prolongements de son expérience vécue. L’objectif est de le rendre acteur et surtout auteur : que l’enfant ne soit pas confronté aux savoirs institutionnels dans une perspective religieuse mais qu’il devienne lui-même producteur de savoirs nouveaux. Les finalités, les contenus n’ont de sens que s’ils entrent en cohérence avec les pratiques et les méthodes mises en œuvre et donc le développement de la coopération, de la capacité à organiser son travail et sa progression.

Résolu.e.s à faire acquérir des savoirs par tous les procédés possibles du travail collectif et mutuel, nous ne nous réclamerons pas d’une tendance pédagogique particulière. Au contraire, nous assumerons et revendiquerons nos butinages pédagogiques.

Si nous plaçons ces pratiques au cœur de notre projet, c’est qu’elles constituent une nécessité et une urgence. Dans une société où le libéralisme triomphant conçoit l’éducation comme une marchandise, où la seule ambition de l’école serait de former des individus « employables » et des consommateurs « disponibles » [4], asservis et impuissants, la création est un antidote. Nos élèves doivent devenir des lecteurs-auteurs d’écrits sociaux motivés par les projets individuels ou collectifs, d’écrits scientifiques, de documentaires, d’écrits d’imagination produits avec des incitateurs ou dans des ateliers d’écriture, et pas seulement dans les petites classes. Nous faisons nôtre le projet de la Commune de Paris qui définissait ainsi la finalité d’une éducation émancipatrice pour toutes et tous : « Il faut, enfin, qu’un manieur d’outil puisse écrire un livre, l’écrire avec passion, avec talent, sans pour cela se croire obligé d’abandonner l’étau ou l’établi. Il faut que l’artisan se délasse de son travail journalier par la culture des arts, des lettres ou des sciences, sans cesser, pour cela, d’être un producteur. Quand nous en serons là, quand chaque consommateur saura produire et produira un travail utile, le problème social sera bien près d’être résolu. » [5]

Paroles vives

Pour renouer avec cet héritage et cette ambition, nous avons décidé de sortir du silence, de porter et d’assumer publiquement une autre parole sur ce que nous défendons, et pas seulement nos pratiques pédagogiques, mais aussi nos valeurs, notre vision de l’enseignement des lettres, le regard que nous portons sur le potentiel créateur et critique de nos élèves… « Produire et (se) former. Être audacieux, pas prétentieux, mais ambitieux : produire des analyses exigeantes, des outils performants, intervenir dans les débats et dans les établissements, mais aussi être humble, modeste : écouter, apprendre, lire, se former. » [6]

Non corporatiste, ouvert à tous ceux et toutes celles qui « travaillent les lettres » (professeurs des écoles, professeurs de lettres, professeurs documentalistes, universitaires, etc.), le collectif se présente comme un espace souple, réactif et horizontal.

Il s’agira aussi de mettre à nu les injonctions paradoxales qui pèsent de plus en plus sur l’école et les collègues et alimentent souffrances, résignation et impuissance [7]. Sans nier les difficultés, les passages à vide et autres moments de découragement que toutes et tous nous éprouvons au quotidien, nous voulons rappeler qu’ils ne sont pas des problèmes individuels mais les conséquences d’une certaine organisation du travail – des personnels comme des élèves. Nous voulons proposer un autre discours, d’autres voies que celles, trop faciles, des réac-publicains et autres passéistes et élitistes, qui voudraient que l’augmentation du nombre d’heures consacrées aux « fondamentaux » et le tri précoce des élèves soient « les » solutions pour résoudre les problèmes de classes.

C’est dans la diversité de nos parcours, conscient.e.s que l’enseignement du français est un processus qui va de la petite enfance à l’Université et même au-delà, que nous espérons faire bouger les lignes. Par ses visées éducatives, pédagogiques et politiques, le collectif Lettres vives entend aussi porter l’espoir d’une société différente où l’humain serait au cœur, avec l’envie d’une autre école, d’un autre rapport jeune/adulte, élève/enseignant, individu/institution, autorité/libertés, école /société…

Notre ambition n’est pas de « sauver les lettres » [8], mais tout simplement d’en souligner la vie débordante et de témoigner de la richesse d’un enseignement et de pratiques émancipatrices qui, pour mieux se « vivifier », se sont transformées, se transforment et se transformeront encore. Loin de nous en désoler, nous souhaitons comprendre et partager ces transformations, les expliquer, les inscrire et nous inscrire aussi dans une perspective historique et collective. Une histoire qui veut mettre en évidence les racines de l’actuelle sclérose institutionnelle mais aussi les germes de cette autre éducation, de cet autre projet que nous venons d’esquisser.

Notre collectif ne cache pas qu’il s’inscrit dans un héritage, celui des pratiques coopératives, de l’enseignement mutuel aux pédagogies critiques en passant par l’Éducation nouvelle, le mouvement Freinet mais aussi le mouvement ouvrier ou l’éducation populaire : « Il y a toute la légitimité pour une autre école dans l’histoire de l’éducation, il suffit de se replonger dans notre passé. » (Vincent Faillet [9]). Aux fantasmes d’un « Âge d’or » de l’école de la République qu’il faudrait restaurer en marchant à reculons, à rebours du progrès, de la justice et de l’égalité sociale, nous voulons opposer une démarche de construction et de propositions pour que l’école de demain ne soit pas la caricature de celle d’hier.

Notre projet se nourrit aussi d’expériences et de modèles actuels, dans d’autres disciplines, comme le collectif Aggiornamento Histoire-géo qui a inspiré notre engagement et dont nous partageons l’idéal et la démarche de réappropriation d’une parole de terrain à la rencontre de l’expérience d’autres collègues.

Donc lettres vives, oui ! Et même lettres libres ! Pour les élèves mais aussi pour les collègues afin de ne pas oublier le sens même de ce que nous devons enseigner.

« Quand je mets en place des conseils d’élèves, des dispositifs qui permettent aux dominés de prendre la parole, quand j’organise le cours de français en partant des intérêts des élèves, quand je cherche à les outiller au mieux, je fais aussi autre chose que du pédagogique. Je fais du politique, au sens fort du terme. Celui qui contient l’idée d’un projet de société vu dans sa globalité et à l’intérieur de conflits entre les classes, les peuples, les sexes, les générations. C’est en prenant parti dans ce conflit, sur le plan personnel et collectif, que l’éducation se définit. » Noëlle De Smet

Une liste de réflexion sur l’enseignement du français a été créée. Si vous souhaitez l’intégrer, vous pouvez en faire la demande via le site

Premier.ère.s signataires :

Flore Delain, Enseignante de lettres modernes en collège (14),
Stéphanie Convertino, professeure de lettres, collège Jean-Baptiste Clément, Paris 20,
Catherine Chabrun, Enseignante retraitée 1er degré, pédagogie Freinet, Questions de classe(s),
Dorothée Cuny, enseignante de français en collège (95),
Mathieu Billière, enseignant de français en lycée, (45),
Camille Rouaire, enseignant de français en collège (60),
Grégory Chambat, enseignant UPE2A en collège (78), Questions de classe(s),
Jacqueline Triguel, professeure de Lettres modernes en collège (78), Collectif Questions de classe(s),
Solène Lalfert, enseignante FLE/FLS en UPE2A NSA LP, (75), Collectif Questions de classe(s),
Alain Chevarin, enseignant de Lettres retraité, syndicaliste, Collectif Questions de classe(s),
Jean-Marie Le Jeune, professeur de français, collège (29), syndicat CNT, association Inversons la classe !
Virginie Guillaumond, enseignante documentaliste en collège (78)
Sylvie Lange, enseignante de Lettres Modernes en collège (33), militante GFEN,
Catherine Cortesi-Mazurie, enseignante de Lettres à la retraite, pédagogie Freinet.
Mathieu Marciniak, professeur documentaliste, Sud Éducation, ICEM, (95)
Laurent Ott (91), philosophe social, Intermèdes-Robinson,
Arthur Copin – professeur des écoles (75),
Audrey Chenu, enseignante et écrivaine (93),
Franck Antoine professeur des écoles en REP+ CNT 34 éducation

[1] C’est en tout cas ce que nous promet le flot intarissable de ces ouvrages aux titres éloquents : Lettre ouverte aux futurs illettrés, Paul Guth, Lettres mortes, De l’enseignement des lettres en général et de la culture générale en particulier, Danièle Sallenave, Et vos enfants ne sauront pas lire… ni compter, Marc Le Bris, C’est le français qu’on assassine, Jean-Paul Brighelli, etc. Ou bien encore ces déclarations de Michel Onfray « L’école républicaine m’a appris à lire, écrire compter, et à penser. Ce n’est plus le cas aujourd’hui (…) avec une école qui a décidé que c’était réactionnaire d’apprendre à lire, écrire, compter, etc. Aujourd’hui à l’école, on apprend le tri des déchets ou la théorie du genre et la programmation informatique. »

[2] Comme ce fut le cas avec l’opération des « anti-perles » du bac en juin 2017.

[3] On se souvient de la campagne du Medef au printemps dernier : « Si l’école faisait son travail, j’aurais du travail »…

[4] Pour reprendre l’expression de Patrick Le Lay, P.-D.G. de TF1, interrogé parmi d’autres patrons dans un livre Les dirigeants face au changement (Éditions du Huitième jour) « Ce que nous vendons à Coca-Cola, c’est du temps de cerveau humain disponible. »

[5] Henri Bellenger dans les colonnes du journal Le Vengeur, 7 mai 1871.

[6] Nous reprenons à notre compte cette belle formule programmatique de Jacques Cornet définissant ce que devrait être un collectif pédagogique (article « Hautes tensions », publié dans Traces de changement, n° 221, juin 2015, revue de la Cgé – mouvement socio-pédagogique belge).

[7] Voir La Fabrique de l’impuissance, l’école entre domination et émancipation, Charlotte Nordmann.

[8] Pour reprendre le projet d’un groupe né à la fin des années 90 aux antipodes de notre projet…

[9] « Actualité de la classe mutuelle », entretien de Vincent Faillet accordé à la revue N’Autre école, n° 8, printemps 2018.

L’histoire peut-elle émanciper ?

« Émancipation », le mot sonne désormais comme un poncif. Utilisée jusque dans la communication présidentielle, l’émancipation ne se laisse pourtant pas enfermer dans des définitions confuses. Il n’y a émancipation qu’à partir du moment où les individus prennent conscience des formes de domination, et qu’ils cherchent ensuite à s’en libérer. Raison pour laquelle l’émancipation ne se déclare pas du haut de sa chaire et ne saurait servir le pouvoir. Reposant sur le doute et l’esprit critique, elle est l’inverse d’un processus de conversion. Fondée sur le principe de désaliénation, elle vise l’autonomie. Ainsi il ne peut pas y avoir de discours ou de pédagogie intrinsèquement émancipatrice : c’est dans l’échange qu’elle peut advenir. Si l’histoire a son rôle à jouer, c’est donc à la fois par le choix des objets de recherche et/ou d’enseignement, par leur mise en récit mais aussi par son souci et ses procédés de  transmission. A partir de nos sujets et démarches respectives, nous avons présenté ces réflexions lors d’une rencontre le 13 avril 2018,  avec les étudiants de la Commune libre de Tolbiac, en soutien de leur mouvement.  L’Humanité nous a proposé de prolonger nos réflexions par ces trois tribunes et nous permet de les reproduire ici.

1- L’histoire à l’épreuve du présent, par Guillaume Mazeau

Comment faire l’histoire de la Révolution française dans une société qui lui est devenue étrangère ? C’est une des marques du présent : les situations révolutionnaires sont vues comme les causes d’un déclin de la civilisation.

Les Françaises et les Français entretiennent une fausse familiarité avec leur révolution. L’événement s’est figé en monument. Nous lui sommes devenus insensibles. La Déclaration des Droits de l’Homme est-elle autre chose qu’un trésor démonétisé par le « réalisme » ? Comment sont aujourd’hui vues l’action du peuple souverain, la radicalité politique ou la résistance à l’oppression, sans lesquelles 89 n’aurait jamais pu advenir, sinon comme des « dangers » pour l’ordre républicain ?

 Face au scepticisme, les historiens universitaires n’ont pas ménagé leur peine. Cependant, soucieux de défendre la Révolution, ils ont, plus que les spécialistes des autres périodes, écrit une histoire édifiante, visant plus à « faire » des républicains qu’à les émanciper.

Or si elle vise réellement l’autonomie, l’histoire ne s’inculque pas plus qu’elle ne se professe. Pour ne plus voir la Révolution française comme un trésor perdu, mais en faire un outil d’intelligibilité du présent, pour mieux la saisir et la transmettre comme un des modes possibles de l’action humaine, il faut avant tout résister à la tentation de la défendre. Le soulèvement de 89 fut d’abord une crise majeure de l’ordre du monde. Peut-être faut-il donc se réjouir : le temps est venu de nous libérer des fétiches du passé. La connaissance de l’événement ne peut qu’y gagner, tout comme le statut de l’histoire, qui, à condition d’être autrement faite, pourrait mieux assumer son ancrage présent.

Car le passé insiste encore. Régulièrement brandi pour dénoncer l’échec de toute révolution, le mythe de la « Terreur » dirigée par Robespierre continue de faire oublier l’existence d’une guerre civile qui n’a longtemps pas dit son nom. Parfois entretenus par les historiens républicains, les tabous des guerres de Vendée continuent de fourbir des armes à l’extrême-droite, avec les légendes du « génocide vendéen ».

Il est temps de recharger l’événement. Moins certains de leur savoir, les historiens se sont débarrassés des liens de fidélité qui les reliaient au passé. Ils sont mieux outillés que jamais pour remettre dans nos mains non pas l’héritage de la Révolution mais ses enjeux politiques et ses tensions fondatrices. Remettre l’événement en jeu suppose aussi d’en renouveler la narration. Les historiens s’y attèlent mais est-ce un hasard si c’est en littérature ou au théâtre que la Révolution française a, pour la première fois depuis longtemps, inspiré un réveil de la pensée ? Dans 14 juillet (2016) Eric Vuillard raconte la prise de la Bastille du point de vue des anonymes. Avec la pièce Ca Ira (1) Fin de Louis (2015), dont je suis l’historien, Joël Pommerat déroute les grands récits et restitue la force d’une parole politique qu’une histoire trop sûre d’elle-même avait presque étouffée.

Remanier la langue ne saurait suffire. Pour certains passés sensibles, les livres ne sont qu’une des manières pour saisir l’expérience ordinaire de l’histoire. 89 est de ceux-là. Je ne comprendrai vraiment la Révolution française qu’en prenant son histoire à bras-le-corps, en menant l’enquête au présent, hors des mondes savants, dans tous les plis de la fabrique sociale du passé. L’histoire que j’essaie de pratiquer est aussi une éthique de présence au monde et une mise à l’épreuve du présent. Elle est donc nécessairement politique.

2- L’histoire des lapins en 140 signes, par Mathilde Larrère

« Tant que les lapins n’ont pas d’historiens, l’histoire est racontée par les chasseurs ».  Placer ma démarche d’historienne sur twitter à l’ombre d’Howard Zinn peut sembler présomptueux. Pourtant, c’est bien de l’histoire populaire, terme qu’il a créé, que j’essaie de transmettre via cette forme bien peu académique j’en conviens, une histoire « des luttes et des rêves », en hommage au récent ouvrage de Michèle Zancarini-Fournel.

L’histoire populaire consiste à faire l’histoire des laissé-es pour comptes du grand récit national : classes populaires, femmes, esclaves, racisé-es, migrant-es, LGBT…. La démarche ne désigne pas simplement un effort pour inclure des personnes invisibilisées du passé et exclues de l’histoire, redonner corps à leur quotidien, faire entendre leurs voix parfois difficile à saisir dans les sources, les restituer avec la même attention qu’on porte plus souvent aux seuls puissants. Cela consiste aussi à montrer le pouvoir et le rôle de ces individus, montrer qu’ils ont influencé le cours de l’histoire. Il s’agit de faire le récit des multiples capacités à inventer des formes de résistance, de subversion, autant de manières de se rendre ingouvernables, qui toutes montrent que le pouvoir est fragile et qu’il y a toujours eu « d’autres alternatives », en dépit du TINA (There is no Alternative) qu’on nous rabâche pour doucher tous les espoirs d’un futur meilleur.

Or j’ai choisi de transmettre cette histoire en m’invitant dans une scène médiatique qui fait plutôt la part belle à l’histoire des chasseurs et des passeurs d’un roman national, pétris de nostalgie royaliste et coloniale. Investir des canaux comme la vidéo ou twitter qui chahutent les cadres académiques classiques permet de toucher ceux qui ne sont pas ou plus sur les bancs de la fac, pour tenter d’élargir l’entre-soi militant des universités populaires, tout en ayant conscience que ces réseaux sont aussi des « mondes », un entre-soi avec ses limites.

« Ce n’est pas un travail d’historienne, mais de militante (entendez de gauchiste) » me rétorque-t-on souvent. C’est au demeurant un reproche que l’on nous fait à nous trois, comme à tout celles et ceux qui défendent une vision émancipatrice de notre discipline, maintenant même à toutes celles et ceux qui cherchent juste à transmettre les recherches historiques contre le récit national, qu’on pense au débat qu’a pu susciter le succès de l’Histoire Mondiale de la France. L’une des batailles qu’ont pour l’instant gagnée les « chasseurs » est de faire croire que leur histoire serait neutre quand les autres seraient militantes et politiquement situées… à gauche.

Pourtant c’est bien un travail d’historienne que je mène, appuyé sur de nombreux travaux scientifiques mais passés au crible d’une difficile démarche de vulgarisation qui n’est  justement possible que si on maîtrise ses objets. Mais c’est aussi une démarche de transmission assumée comme engagée. Si je n’ai pas créé à part un compte historique, que mes tweets en soutien aux luttes politiques et syndicales s’entremêlent donc aux fils d’histoire, c’est justement parce que l’émancipation repose sur l’honnêteté de celui ou celle qui parle, qui ne cache pas d’où il parle, ni pourquoi il le fait, mais n’en concède pour autant rien à l’exigence scientifique du propos et laisse chacune et chacun se saisir de l’histoire transmise.

3- Quelle pédagogie de l’histoire à l’école pour émanciper ?, par Laurence De Cock

Comment sortir du commentaire du commentaire face à la poussée réactionnaire de quelques historiens auto-proclamés mus par le désir de réhabiliter le roman national ? Peut-être en déplaçant la question, et en entrant dans la boîte noire de la classe, ce que j’ai tenté de faire dans Sur l’enseignement de l’histoire, Libertalia, 2018 : faire parler les praticiens, réhabiliter les pratiques, et poser des mots plus justes sur la fabrique scolaire de l’histoire, dans ses programmes comme dans sa pédagogie.

Depuis le milieu du XIXème siècle, l’enseignement de l’histoire est porteur de finalités relevant du politique, et, parmi elles, le fait de fabriquer de la citoyenneté ou de l’identité nationale. La première matrice de cette histoire scolaire est communément appelée « roman national ». Cette narration spécifique du passé repose sur un récit en surplomb, purement évènementiel, adossé à des « grands personnages » héroïsés, une histoire lisse, linéaire et chronologique, progressiste et destinée à glorifier la destinée de la France. Dans le contexte de la fin du XIXème siècle, il correspondait assez bien à la production historiographique de l’époque et visait à édifier une culture commune à tous les enfants, au-delà de leurs différences sociales et culturelles.

Or le projet est exactement inverse de toute émancipation car ne sont recherchés que le consentement et l’adhésion par les élèves, à rebours de tout esprit critique. Non seulement la pédagogie du roman national postule comme évidente la performativité du récit, à la manière d’une perfusion mais elle véhicule en sus une vision de l’histoire par en haut, invisibilisant au passage la multiplicité des acteurs et des processus sociaux et, pire encore, les populations dominées : ouvrières et ouvriers, paysannes et paysans, populations venues d’ailleurs. Pour émanciper, l’histoire scolaire doit donc procéder à un double aggiornamento touchant aussi bien les programmes que les pratiques pédagogiques. C’est aussi ce à quoi nous réfléchissons avec le collectif Aggiornamento histoire-géo, dans le sillon des travaux pionniers de Suzanne Citron. Les thématiques étudiées doivent varier les focales et les échelles. Il ne s’agit pas de remplacer un roman « de droite » par un roman « de gauche » mais d’ouvrir à la critique en montrant qu’il existe des chronologies variées, des temporalités et des rapports au politique et au monde variables selon les groupes sociaux ou les territoires. De même, on ne peut émanciper sans « vendre la mèche » sur les mécanismes économiques à l’œuvre, ou encore sur les luttes sociales qui ont révélé les moments d’empowerment des populations dominées.

Parallèlement à cette réforme des contenus, une réflexion doit être menée sur les pratiques de classe. Le cours dit « magistral » ne suffit pas à aiguiser l’esprit critique. Discriminant, accessible aux élèves les plus socialement favorisés, il véhicule une image d’autorité et des implicites qui noient dans les détails et cantonne les plus étrangers à ces codes au par cœur et à la restitution mécanique. A l’inverse, comme nous l’ont appris des pédagogues, comme Célestin Freinet, une pédagogie plus active, qui ne cède rien aux activités intellectuelles mais qui privilégie le protocole d’enquête et l’administration de la preuve, permet d’accompagner une émancipation individuelle et collective en rappelant les vertus de la vérité et de la raison, seuls remparts efficaces contre tout prosélytisme et endoctrinement.

Et en bonus, l’hymne des femmes chanté par l’amphi

1-

Vers une histoire sociale des idées politiques

Par Gaïd Andro

A propos de Chloé Gaboriaux et Arnault Skornicki (dir.), Vers une histoire sociale des idées politiques, Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2017, 319 p.

Cet ouvrage collectif dirigé par Arnault Skornicki et Chloé Gaboriaux s’inscrit dans un projet pluridisciplinaire relativement récent pour un renouvellement théorique et conceptuel en histoire des idées politiques[1]. La force de la démarche repose en grande partie sur la variété des approches disciplinaires qui, au fil des articles, permet de croiser les propositions théoriques de la science politique, de l’histoire et de la sociologie mais aussi de la littérature et de la sémiologie dans un effort partagé d’ouverture épistémologique. Le volume se compose de quinze articles, complétés par trois entretiens particulièrement stimulants menés auprès de trois auteurs majeurs de cette nouvelle approche de l’histoire politique : Quentin Skinner, Jacques Guilhaumou et Martine Kaluszynski. Ces entretiens traduisent bien la teneur d’un projet qui n’ambitionne pas de créer un nouveau champ mais bien plutôt de prendre du recul sur de grandes évolutions historiographiques et paradigmatiques qui sont souvent restées parallèles depuis les années 90 pour en distinguer les lieux de jonction mais aussi les distinctions et les points de discussion possibles.

L’introduction pose ainsi l’intérêt d’une démarche commune à des auteurs pour qui « les idées politiques existent […] non pas comme des choses immatérielles livrées à la contemplation des penseurs mais relativement aux usages qui en sont faits, toujours historiquement situés, en fonction des enjeux et des stratégies des acteurs qui s’en saisissent dans des luttes politiques déterminées » (p. 14). L’ambition est donc de rendre compte de l’historicité des idées a fortiori dans leur dimension sociale et de donner toute sa place aux questionnements épistémologiques sur les sources et sur « la reconstitution d’un univers de sens perdu dans lequel le statut du langage doit être clarifié et l’apport de l’historien objectivé ». Il s’agit donc de dégager un appareil critique et une posture de recherche qui assume la multiplicité de ses influences intellectuelles (sociologie wébérienne, école de Cambridge, généalogie de Foucault, sociologie bourdieusienne, sémantique historique allemande, histoire conceptuelle, etc).

La proposition est d’autant plus intéressante lorsqu’elle est confrontée à une histoire scolaire des idées politiques en France qui associe, souvent sans distinction, « notions » de vocabulaire, « concepts » historiques et « idées » des acteurs, écrasant l’épaisseur du temps et des événements en extrayant l’idée de son contexte social pour la réduire à une simple définition. Il est dès lors forcément fructueux de confronter la pratique scolaire souvent mécanisée de la contextualisation aux propositions épistémologiques du contextualisme skinnérien qui pose la parole avant tout comme un acte social. Plus largement, c’est aussi l’idée du « sujet » comme objet d’histoire qui est rappelé dans plusieurs articles. Alain Guéry revient notamment sur l’avènement difficile d’une « ère du sujet » (p 29) au sein d’une historiographie française héritière des Annales alors que Sarah Al-Matary rappelle à quel point l’approche des idées politiques par la fiction littéraire permet de nuancer le déterminisme structuraliste en « favorisant moins la résignation que la résistance » (p. 65). L’approche est similaire dans un article de Déborah Cohen qui s’interroge sur la politique « hétérogène » du peuple (p. 295). Elle rappelle les apports de la micro-histoire dans une étude des idées populaires qui a souvent peiné à faire émerger le sujet libre et pensant, à rebours d’une histoire des élites toujours tentée par la consécration des auteurs. L’intérêt didactique de cette réflexion collective paraît évident non seulement parce qu’elle favorise des approches pluridisciplinaires mais également parce qu’elle fait écho à un traitement similaire dans les programmes où le sujet libre reste souvent l’auteur reconnu, l’homme « moyen » étant rarement envisagé comme sujet ou alors dans des chapitres sur « l’expérience combattante pendant la première guerre mondiale » où se problématise justement le renoncement à la liberté.

Un détour par l’historiographie italienne mené par Fausto Proietti permet d’ailleurs de mesurer le « retard » français concernant ce champ et de souligner l’articulation avec l’enjeu didactique établie dès 1991 par un colloque italien majeur sur « Outils didactiques et orientations méthodologiques pour l’histoire de la pensée politique » (p. 78). Dans la continuité de Skinner comme de Bourdieu, l’enjeu de cette nouvelle histoire sociale des idées politiques est de rompre avec les « mythologies » rétrospectives par un effort d’historicisation mais également par l’objectivation des catégories d’analyse. C’est notamment l’ambition de l’article d’Anne Verjus et de sa mise à l’épreuve critique du concept de « genre » dans l’analyse de la citoyenneté féminine révolutionnaire. En invalidant la pertinence de ce cadre d’analyse et en proposant « l’hypothèse du familial » (p. 249), elle repense la citoyenneté dans la réalité sociale de la fin du XVIIIe siècle et souscrit ainsi à l’ambition de Paul Veyne d’une histoire « topique »[2]. Cette démarche illustre bien toutes les potentialités d’une histoire sociale des idées politiques qui permet d’extraire le regard de l’historien du récit des continuités idéelles dont il est lui-même le produit. On perçoit ainsi en quoi cet effort théorique s’inscrit dans un contexte intellectuel contemporain qui établit forcément des ponts entre enjeux didactiques, enjeux épistémologiques et enjeux politiques. Le lien est d’ailleurs souligné par l’histoire même des sciences sociales notamment dans un article d’Isabelle Gouarné sur le colloque de Toulouse de 1941 dans lequel elle établit l’imbrication entre les réflexions scientifiques, les propositions conceptuelles et le contexte politique vichyste.

Ici, la proposition scientifique rejoint les évolutions historiographiques récentes qui insistent sur l’étude des discontinuités ou des « futurs non advenus » et relaient les réflexions de Foucault sur l’importance du problème et le programme de Skinner pour une étude des « raisonnements abandonnés » (p. 103). Plusieurs contributions convergent ainsi vers un objectif commun centré sur le présent historique des acteurs. Autrement dit sur la recherche de ce que David Smadja appelle des « situations problématiques » permettant la « mise en controverse » des idées (p. 149) et la prise en compte de l’incertitude des acteurs comme postulat de recherche. L’enjeu d’une historicisation des débats permet à Mathieu Hauchecorne de faire discuter l’intention chez Skinner et la stratégie au sein de la sociologie des idées bourdieusienne rappelant que « l’histoire des idées politiques n’est pas en premier lieu une histoire de la circulation et de la réception des textes mais une histoire de leur sens originel, celui dont leur auteur ou son public le plus immédiat était susceptible de les investir » (p. 136). Là encore, la réflexion prend tout son sens par la confrontation aux programmes scolaires où l’étude de l’humanisme, et des Lumières est principalement limitée à la mise en évidence des réseaux de diffusion et où le totalitarisme se traduit moins comme une idée politique que comme une mise en œuvre gouvernementale singulière. Pour reprendre le vocabulaire de Skinner, la force illocutoire des idées disparaît alors au profit d’une étude de leur force perlocutoire réduisant la dimension sociale à un modèle diffusionniste. Pourtant l’histoire conceptuelle proposée par Pierre Rosanvallon et étudiée ici par Chloé Gaboriaux (p.265), la réflexion sémiologique de Loïse Bilat sur la distinction entre « condition de vraisemblance » et « conditions de vérité » des énoncés (p. 207), de même que les modèles de contextualisation proposés par Thibault Rioufreyt (p. 183) tendent tous à penser simultanément les idées et le social en complexifiant la simple distinction texte/contexte au profit d’une lecture plus dialogique. Les concepts de « légitimation » chez Skinner, d’« affinité élective » chez Weber ou de « nécessité socio-historique » chez Bourdieu sont ainsi présentées dans le volume comme autant de tentative pour sortir du registre unilatéral et souvent téléologique de la causalité.

L’intérêt didactique de cet ouvrage permet surtout de rendre visible un véritable point d’achoppement avec la mission civique d’une histoire scolaire qui associe assez systématiquement histoire des idées politiques et enseignement des valeurs républicaines. L’amalgame est immédiatement perceptible au sein des fiches Eduscol où les chapitres sur les Lumières (4e) et la République (4e et 3e) assimilent idées et valeurs limitant la contextualisation aux conditions de mise en œuvre (réseaux, institutions, symboles). En ne menant pas une réelle histoire sociale des idées politiques, l’histoire scolaire borne son objet d’étude. Elle exclue les valeurs du travail d’historicisation et de cette « mise à l’épreuve » des idées évoquée par Boltanski et rappelé ici par Samuel Hayat dans son article sur les « idées en révolution » (p. 251). Pourtant, comme le rappelle Arnault Skornicki, considérer la performativité du langage et envisager la parole comme un acte et non comme le simple fait « d’exprimer une croyance » (p. 114) permet de mener le travail critique inséparable de la démarche historienne.

On pourra reprocher à l’ensemble de l’ouvrage de ne pas s’être saisi de la question de la nature du politique laissant subsister un flou théorique et une définition mouvante selon les auteurs. L’absence de référence réelle à la réflexion épistémologique historique est également notable alors même que les enjeux de cette nouvelle histoire sociale des idées politiques rejoignent des questionnements contemporains beaucoup plus vastes sur la manière d’écrire l’histoire. Pour autant, la démarche demeure très stimulante notamment pour mener une réflexion didactique sur l’enseignement de l’histoire politique et sur les contradictions internes de l’histoire scolaire. L’objectif scientifique est ainsi bien posée par Martine Kaluszynski dans son entretien et fait forcément écho aux enjeux d’apprentissage de l’école :

« La science politique revient à une forme d’orthodoxie et à un rapport au monde et au savoir plus rationnel, plus cadré et donc plus frileux. L’histoire est un savoir critique. […]. L’histoire n’est pas seulement une méthode mais doit être également investie comme une culture qui invite à excentrer les interrogations, à produire des connexions entre les différentes manières d’aborder l’objet politique. Occulter l’historicité d’un objet, c’est renoncer à des perspectives d’analyses utiles, y compris sur des objets contemporains » (p. 291).

[1] Cet ouvrage reprend en partie les échanges d’un colloque organisé en 2015 à Sciences-Po Paris par le CEVIPOF, le Triangle, l’ISP, Sciences-Po Lyon et l’Université de Paris-Nanterre et des différentes rencontres qui lui ont fait suite. Il faite également suite à la synthèse opérée par Arnault Skornicki et Jérôme Tournadre en 2015 : La nouvelle histoire des idées politiques, Collection Repères, Paris, La Découverte, 2015.

[2] Paul VEYNE, Comment on écrit l’histoire, Paris, édition du Seuil, 2015, p. 287.

L’histoire du monde au XIXè siècle

Rédacteur : Laurent Gayme

Pierre Singaravélou, Sylvain Venayre (dir.), Histoire du monde au XIXe siècle, Fayard, 2017, 718 p.

L’Histoire du monde au XIXe siècle, travail collectif qui a duré huit ans, rappelle moins l’Histoire mondiale de la France (parue début 2017, à laquelle ont participé plusieurs auteurs dont les deux initiateurs du projet, Pierre Singaravélou et Sylvain Venayre) que l’Histoire du monde au XVe siècle, par son titre, son format et son plan (très voisin), son éditeur (Fayard) et la présence de Patrick Boucheron (sur l’éruption du Kralatoa en 1883) parmi ses 90 auteurs (dont une dizaine d’auteurs étrangers, traduits par Perrine Chambon et Odile Demange). Elle participe, en insistant sur les travaux francophones mais sans négliger les travaux anglophones nombreux dans les bibliographies de fins de chapitres, du courant historiographique de l’histoire globale ou mondiale, illustré ces dernières années pour le XIXe siècle par les essais individuels de Christopher Bayly (The Birth of The Modern World (1), 2004) et Jürgen Osterhammel (Die Verwandlung der Welt (2), 2009) :

 « En réunissant des historiens très majoritairement français, il s’agit aussi de faire entendre une autre voix que celle d’une World History massivement anglophone et très largement ignorante de l’historiographie française. Pas de nationalisme pervers ici, qui ferait semblant de congédier la France pour mieux la réintroduire sous la forme du Monde : ce qui est en jeu, c’est la possibilité de faire connaître des travaux qui n’ont pas été pensés en anglais. La francophonie, dans sa meilleure acception, est aussi un effort pour faire reconnaître la diversité. » (p. 14).

La première partie du livre, « L’expérience du monde », pourra sembler attendue, qui traite de grands thèmes généraux comme la démographie, les transports et communications, les échanges, l’industrialisation, l’urbanisation, les idées et pratiques révolutionnaires, les guerres, les colonisations, l’imprimé, etc., bref de la présentation de phénomènes de transformation du monde. Elle est pourtant écrite avec le souci constant d’échapper à l’européocentrisme, de « provincialiser » l’Europe et d’envisager les phénomènes à l’échelle globale. Par exemple le chapitre sur l’industrialisation souligne que celle-ci

« ne désigne pas un processus simple et unique qui serait né quelque part dans le nord de l’Angleterre avant de se diffuser à l’échelle mondiale selon une série de cercles concentriques inéluctables et aisément repérables sur la carte. L’industrialisation fut d’abord un processus de longue durée, un mouvement incertain et discontinu, façonné par l’existence de multiples trajectoires concurrentes, par des interactions et circulations à grande distance, encouragées par l’intensification des échanges et la mondialisation commerciale. À partir du milieu du XIXe siècle, l’industrialisation s’affirme plus nettement comme un phénomène européen et nord-américain alors que les inégalités mondiales se creusent, bien que les situations demeurent très variables et qu’il a existé des gagnants et des perdants partout, en Europe, comme en Asie et en Afrique. » (p. 106).

De la même façon, le chapitre sur les migrations ne se limite pas aux migrations européennes et à l’Atlantique, mais traite aussi de l’Océan indien et du Pacifique, de l’Asie et de l’Afrique, de l’émigration des Chinois ou des Indiens. Et le décentrement géographique et historique oblige, de façon bénéfique, à un décentrement conceptuel :

 « Comment définir la révolution dans une perspective globale ? Le déplacement d’échelle impose, en réalité, une profonde révision de l’un des concepts clés de la « modernité occidentale ». Si l’on accepte d’étendre la révolution à d’autres espaces que ceux qui enfantèrent les démocraties représentatives et l’idée communiste, il faut accepter que certaines d’entre elles ont été tentées au nom de valeurs que nous jugeaons, aujourd’hui, « traditionnelles », voire réactionnaires : protection de la communauté locale et de ses droits, religion, défense d’un souverain idéalisé ou d’un ordre ancien réinventé pour les effets de la cause. Dipesh Chakrabarty se demandait, par exemple, si une grève insurrectionnelle des ouvriers du textile à Calcutta était moins révolutionnaire parce qu’elle invoquait la protection des dieux ? Et les révoltés de Saint-Domingue, qui en appelèrent d’abord au roi de France puis s’allièrent aux monarchies espagnole et britannique, étaient-ils moins « modernes » que les insurgés parisiens des Trois Glorieuses ?

Si ces conditions sont acceptées, on pourra nommer « révolutionnaires » les mouvements, actions, personnes, sociabilités ou idées qui cherchèrent à détruire ou à subvertir un ordre sociopolitique existant au nom d’une légitimité alternative, fondée sur une conception inédite de la loi, divine ou humaine, de la souveraineté ou de la société. Cette conception de l’idée révolutionnaire doit suspendre tout jugement a priori sur son caractère positif ou négatif. «  (p. 123).

La deuxième partie, « Les temps du monde », propose une chronologie du XIXe siècle, de l’indépendance d’Haïti en 1804 à la révolution chinoise de 1911. On y trouve de nombreux événements familiers pour l’histoire du XIXe siècle, comme le Congrès de Vienne, les révolutions d’Europe en 1830, le « printemps des peuples » en 1848, la guerre civile aux États-Unis ou le Congrès de Berlin et d’autres moins habituelles comme la fondation du Brahmo Samaj (1828), la réforme des Tanzimat (1839), le traité de Waitangi (1840) ou le suffrage des femmes en Nouvelle-Zélande (1893). En quelques pages, l’événement est toujours l’objet d’un traitement soucieux à la fois de mise au point historiographique et d’élargissement géographique, international voire global si possible, du propos, mais sans chercher à tout prix l’exotisme chronologique.

La troisième partie, « Le magasin du monde », dépeint un XIXe siècle des 23 objets ou produits (23), illustrés dans un cahier central et retenus parce qu’ils devaient

« être caractéristiques du XIXe siècle, soit dans leur forme, leur interprétation ou les usages qu’en faisaient les contemporains ; être susceptibles d’appropriations dans une grande partie du monde, avec quelques exceptions régionales ; circuler et s’exposer enfin. » (p. 18).

On trouvera donc aussi bien le charbon, le caoutchouc et le thé, que le barbelé et le fusil, le tatouage et les estampes, la Bible et les Corans, etc. C’est le résultat d’un choix : Pierre Singaravélou et Sylvain Venayre décrivent, dans leur introduction, une sorte de

 « Salon des refusés, notamment pour cause d’auteurs introuvables ou démissionnaires . Dans cet inventaire à la Prévert, ce sommaire contrefactuel, figureraient la momie et le parapluie, le cigare et le piano, la médaille et le timbre, le stéréoscope et la bicyclette, le gramophone et l’album, le menu gastronomique et le drapeau, la lanterne magique, le téléphone, l’harmonium, le vaccin, le jeans, l’allumette ou l’ampoule. » (p. 19).

La dernière partie est consacrée à une approche géographique du monde au XIXe siècle, découpé en dix grandes régions correspondant en gros aux principales aires culturelles du monde (mais bien sûr et heureusement pas à la Huntington), en Asie (Asie orientale, monde malais, monde indien, monde russe)  dans le Pacifique, en Amérique (latine et du Nord), au Proche et au Moyen Orient, en Afrique et en Europe :

« Pourquoi reprendre à notre compte ces cadres spatiaux – « Pacifique », « Amérique latine », etc. – qui ont été inventés par les Européens avant de faire l’objet de réappropriations, à partir de la seconde moitié du XIXe siècle, par une partie des élites autochtones ? Parce qu’il n’existe pas d’échelle d’observation idéale, d’où l’historien pourrait totaliser les différentes manières de voir. Comme l’affirme justement Roger Chartier, cela « dépend de ce que l’historien veut voir ». Tout espace, quelque soit l’échelle retenue, non seulement résulte de la contingence historique, mais trahit également l’imaginaire et le choix intellectuel du chercheur. Dans ces conditions, les « aires culturelles » constituent une fiction utile et nécessaire, pour provincialiser l’Europe, c’est-à-dire instaurer a priori une forme, d’équilibre artificiel entre les différentes régions de la planète. Ce découpage imparfait répond à l’un des principaux défis de l’histoire-monde:permettre un récit historique qui ne se focalise pas sur un centre unique. Il facilite le travail de mise au jour de « modernités » alternatives, comme autant de preuves de la dimension multipolaire de la mondialisation. » (p. 18).

Autant de tableaux régionaux qui dessinent donc d’autres histoires, d’autres constructions nationales ou impériales, d’autres révoltes et révolutions, différentes mises en contacts entre ces espaces.

L’ouvrage, qui était ouvert par une introduction de Pierre Singaravélou et Sylvain Venayre intitulée « Comment nous sommes devenus contemporains » se termine par un épilogue de Christophe Charle sur « Le long XIXe siècle ». Au final, les auteurs présentent le XIXe siècle comme un siècle d’unification du monde, de mondialisation, mais aussi de résistance ou d’indifférence profonde à cette dernière, qui « apparaît de moins en moins comme un processus à sens unique d’occidentalisation » (p. 19). Il vaudrait d’ailleurs mieux couper le siècle en deux :

Cette Histoire du monde au XIXe siècle offre un tableau passionnant du siècle, volontairement éclaté, « façon puzzle », et c’est cet éclatement qui oblige à décentrer le regard, à réviser les concepts, à considérer la multipolarité des phénomènes, leurs croisements et influences réciproques, loin du récit linéaire d’une Europe puis d’un Occident dominants. Rappel et éloge utiles de la complexité,  en ces temps, éditoriaux et médiatiques, de promotion d’une vision plus simple/simpliste, franco-française, voire nationaliste et/ou identitaire, de l’histoire de France, et au-delà de l’histoire de l’Europe et du monde. Penser global donc, pour penser aussi local et complexe : alors qu’on discute nouveaux programmes d’histoire et de géographie, puisse la lecture de ce livre être une source d’enrichissement et d’inspiration…

 

(1) Christopher Alan Bayly, La naissance du monde moderne (1780-1914), traduit de l’anglais par M. Cordillot, Editions de l’Atelier – Le monde diplomatique, 2007, 863 p.

(2) Jürgen Osterhammel, La transformation du monde, une histoire globale du XIXè siècle, traduit de l’Allemand par H. van Besien, Paris, Nouveau Monde éditions, 2017, 1483 p.

 

Le Paris de 1832 chroniqué par les femmes

Bouchet T., De colère et d’ennui, Paris, Anamosa, 2018

Rédactrice : Véronique Servat

De colère et d’ennui est une oeuvre singulière à plus d’un titre. Sa lecture est une expérience sensuelle qui sollicite d’emblée la vue et le toucher. On en contemple d’abord l’écrin à la couverture repliable d’où se dégage un certain mystère. On pense à un journal intime, impression légèrement contrecarrée par l’esquisse en couverture représentant une femme de profil, oeuvre de Carpeaux qui transformerait l’objet en un carnet de croquis. Les mains de la lectrice, ou du lecteur, s’attardent sur le grain du papier. L’oeil parcourt les pages intérieures qui accueillent, en début et fin d’ouvrage, deux cahiers iconographiques. Ils rassemblent des notes et croquis de Fourier et Considerant – des hommes en armes côtoient des femmes élégantes ou d’extraction que l’on devine plus populaire, certaines aux visages emprunts d’exotisme – des plans de quartiers de Paris, d’élégants dessins du jardin des plantes, de Notre Dame, chère à Victor Hugo qui lui consacre en 1831 un roman éponyme, des représentations des portes de Saint Denis ou de Charenton. Traits de crayons et notes manuscrites composent, par touches successives, le décor dans lequel on s’apprête à plonger : Paris.

L’histoire débute en janvier 1832 par une lettre d’Adélaide adressée à une amie dont on ne saura jamais le nom. Thomas Bouchet, comme il le rappelle dans son avant propos, connait bien cette année agitée dont il explore les archives avec méthode depuis des années accumulant du matériau mais qui reste souvent dans l’ombre de 1830 en amont, et de 1848 en aval. En effet, en 2011, il a déjà consacré un livre aux journées des 5 et 6 juin, vues depuis la barricade de Saint Merry sur laquelle est juché Charles Jeanne (1). L’épisode inspire à Victor Hugo, encore lui, certains passages de ses Misérables. Mais ici ni Gavroche, ni Charles Jeanne : place aux femmes ! elles seules ont la parole. Elles sont quatre, en tout, avec Adélaide, à traverser cette année terrible entre histoire et fiction. Elles n’ont pas vraiment existé sans pour autant n’être qu’imaginaires. Elles ont laissé des traces palpables dans les archives, furtives parfois, anonymes ou sous d’autres noms. A l’historien, par sa plume, de rendre leurs trajectoires dans l’histoire vraisemblables.

Ainsi, on vit l’année 1832 dans les mots d’Emilie, de Lucie, de Louise et d’Adélaïde entrelacés dans divers ordres de réalité par l’auteur. Leurs courriers, leurs dépositions, leurs entretiens ou les débats qu’elles mènent éclairent les évènements sous différents angles, avec une intensité variable. Thomas Bouchet, contrairement à certains de ses confrères qui aiment se mettre en scène autour de sombres destinées féminines, a choisi de s’effacer totalement derrière ses héroïnes. Elles n’en prennent pas moins corps et âmes au fil des pages ; leurs voix restituées et imaginées par l’historien nous aident à saisir et ressentir ce temps agité de 1832.

Malgré sa forme particulière, De colère et d’ennui est pleinement un livre d’histoire qui opte pour la chronique d’une année pleine de convulsions. Convulsions des corps, tout d’abord en raison d’une épidémie de choléra qui affecte la capitale. Déclarée en Angleterre en octobre 1831, elle fait ses premières victimes à Londres en février 1832 pour toucher Paris à la fin mars. Début avril, la capitale enregistre son pic de décès, Casimir Perier est emporté quelques semaines plus tard. 20 000 parisien-nes, peut-être, décèdent du fléau. Deux des protagonistes, inquiètes ou confrontées à l’épidémie, nous informent des symptômes et des précaires remèdes mobilisables. Louise qui bat le pavé parisien pour vendre ses salades rend compte de la progression du choléra dans son quartier où il frappe massivement mais d’une façon qui parait aléatoire. Lucie, recluse en son couvent, livre des descriptions effrayantes et terriblement organiques de ce que la maladie produit sur les corps : fluides, odeurs, textures, couleurs. Avec elle, fragile, nous plongeons dans les affres cholériques dont peu réchappent.

Cependant, en 1832, les parisien-nes ne convulsent pas que du choléra. Leurs aspirations politiques sont également source d’agitation. Ce sera l’autre fil rouge de ce récit à quatre voix. Les saint-simoniens, nichés dans Ménilmontant sont influents. La colère populaire qui resurgit régulièrement en ce début des années trente ne leur est pas étrangère. Les journées de juillet 1830 ont, en effet, ouvert la voie à de successifs sursauts insurrectionnels. Les aspirations au changement soulèvent les canuts lyonnais en 1831 ; en juin 1832, les parisiens dressent à nouveau des barricades. La capitale est placée en état de siège et la répression, puis la gestion judiciaire des émeutes contre Louis-Philippe s’étire sur une grande partie de l’année.

La polyphonie mise en place par Thomas Bouchet avec l’aide des quatre femmes donne une consistance très dense à cette courte séquence grâce aux différentes focales possibles. Socialement et géographiquement situées, nos passeuses d’histoire ont forcément une perception et une connaissance dissemblables des évènements. Recluse dans son couvent Lucie côtoie les cholériques mais ne reçoit quasiment aucun écho des barricades. Adélaïde, qui connait une autre forme de réclusion dans ses appartements donnant sur le jardin des plantes, est dévorée par une vision ensauvagée du peuple dont la fureur irrépressible confine à la bestialité. Louise et Emilie – cette dernière, même s’il lui en coûte en tant que femme, ouvertement acquise aux idées des saint simoniens –  sont davantage impliquées dans les journées insurrectionnelles.

Choléra et insurrection, fils conducteurs du récit, forment l’ossature d’un projet plus ample qui s’aventure sur les terres de l’histoire culturelle. Adélaïde s’ennuie ferme. Elle lit les journaux se délecte de leurs faits divers, guette les parutions littéraires – les circulations européennes sont déjà perceptibles comme le rappelle la mention de Walter Scott – se passionne pour les nouveautés de son temps, du chocolat en passant par la botanique la zoologie. Lettrée, elle s’exprime dans un langage élégant et choisi ; instruite, elle maîtrise les progrès de son époque. Ainsi, sa prodigalité épistolaire fait qu’elle n’ignore rien des logistiques postales. Emilie, féministe et socialiste, traverse l’année entre engagement et désillusions, à l’image de ce que les hommes laissent aux femmes en matière de droits politiques un demi siècle après la grande révolution. Avec Lucie, recluse chez les soeurs, il est question de sexualité, de spiritualité et d’histoire de la famille. Louise, parce qu’elle survit au choléra mais se fait rattraper près des barricades, est notre sésame pour mesurer l’épidémie et approcher la condition des femmes confrontées à l’appareil judiciaire et carcéral.

Enfin, ce début de XIXè siècle, par trop méconnu nous renvoie à notre présent dans un fécond va et vient. Elites claquemurées, incapables de percevoir les quotidiens d’une majorité de la population, perceptions fantasmées et menaçantes de l’altérité, impuissance face aux épidémies, criminalisation de la rue insurgée, chemins étroits mais arpentés de résistance, progrès de la connaissance, obscurantisme face aux différences qui repoussent aux marges les comportements sexuels jugés déviants de la norme.

Le livre de Thomas Bouchet, avec la complicité des quatre héroïnes dont il façonne les destinées à l’encre de sa plume, savamment mis en valeur par son éditrice, est un joli tour de force : une proposition humble mais stimulante qui apporte du neuf en matière d’écriture de l’histoire, une histoire que les femmes nourrissent de leurs présences, de leurs actes, de leurs mots, de leurs choix, de leurs colères sans jamais, ne serait-ce qu’une seconde, nous livrer à l’ennui.

  1. JEANNE Charles, BOUCHET Thomas, A cinq heures, nous serons tous morts !, Paris, Vendémiaire, 2011

Réforme du Bac : position commune APSES – Aggiornamento histoire-géo

Position commune du collectif Aggiornamento histoire-géographie et de l’Association des professeurs de sciences économiques et sociales sur le projet spécialité « Histoire-géographie, géopolitique et sciences politiques »

Le projet de réforme du lycée présenté par le Ministre de l’Éducation nationale mercredi 14 février prévoit de créer une spécialité nouvelle, intitulée “Histoire-géographie, géopolitique et sciences politiques”.

Nous, enseignants d’Histoire-géographie et de Sciences économiques et sociales, affirmons ici notre inquiétude et notre refus de toute mise en concurrence de nos disciplines que cet enseignement pourrait susciter, le libellé laissant percevoir la possibilité, au pire d’une attribution de l’ensemble à l’histoire-géographie, au mieux d’un partage entre nos deux disciplines.

Les Sciences politiques sont en effet, aux côtés de l’économie et de la sociologie notamment, une des disciplines de référence de l’enseignement de Sciences économiques et sociales, au programme des concours de recrutement de ses enseignants, qui assurent d’ailleurs depuis plus de 20 ans l’option de Sciences politiques offerte aux élèves en classe de première puis de terminale ES.

Contre toute velléité de dérégulation des enseignements que cette nouvelle discipline scolaire entendrait promouvoir, nous en demandons un cadrage national précis. En aucun cas le conseil pédagogique, les chefs d’établissement ou les rapports de force locaux ne doivent en déterminer les modalités d’enseignement. Or, en contexte de promotion ministérielle de l’autonomie des établissements, c’est le scénario qui nous semble malheureusement le plus probable.

Parce que l’Histoire-géographie et les Sciences économiques et sociales sont des disciplines d’égale dignité complémentaire et non concurrentes, parce, qu’au delà des parcours individuels de formation des enseignants, leur qualification professionnelle repose sur leurs concours de recrutement, nous demandons une clarification rapide, nationale et prescriptive de la répartition horaire et des contenus d’enseignement entre les SES et l’histoire-géographie.

Nous ne cèderons pas face aux menaces de l’extrême-droite

La semaine dernière, des enseignants – et parmi eux un certain nombre membres du collectif Aggiornamento histoire-géographie – ont été violemment menacés par un site ordurier d’extrême-droite, Riposte laïque, qui n’en est pas à son premier coup d’essai en matière d’abjections. L’auteure du billet en question y appelle, sans sourciller, au lynchage sur les réseaux sociaux, à la dénonciation auprès du ministère de l’Éducation nationale, et s’en prend même – toute honte bue – au fils de l’une d’entre nous. Nous considérons ce billet comme une incitation à la haine et à la violence à notre encontre. Notre crime ? Oser déconstruire le roman national et utiliser des outils critiques de l’historien. Plus précisément encore, c’est à la suite d’une vidéo sur les détournements de l’histoire de la bataille de Poitiers par l’extrême-droite que ces islamophobes compulsifs ont réagi, validant de façon criante nos hypothèses à défaut de les contrer.

Nous ne nous laisserons jamais intimider par ces menaces à ciel ouvert. D’autant qu’au milieu de ce torrent de boue relayé par la fachosphère, de très nombreux soutiens nous sont parvenus : de syndicats, d’associations professionnelles, de collectifs, de collègues et d’un nombre incalculable de gens simplement choqués par la violence des propos.

Nous tenons à les remercier chaleureusement.

Laurence De Cock, pour le collectif Aggiornamento histoire-géographie

La liste des communiqués et textes de soutien publiés : SNES, FSU, SNESUP, SUD-éducation, CGT Educ’action, CNT, SNPI, Questions de classe(s), l’APHG, Les Clionautes, et Dimitri Fasfalis.

http://www.snesup.fr/article/menaces-sur-les-libertes-academiques

https://www.snes.edu/Riposte-Laique-des-menaces-intolerables.html

http://www.sudeducation.org/Attaques-de-l-extreme-droite.html

http://snpi-fsu.org/spip.php?article728

http://www.fsu.fr/Soutien-aux-enseignant-es-et-inspectrices-menacees-sur-le-site-Riposte-Laique.html

http://www.cnt-f.org/fte/

www.questionsdeclasses.org/?C-est-la-racaille-C-est-la-canaille-Et-bien-j-en-suis

https://blogs.mediapart.fr/dimitris-fasfalis/blog/160218/riposte-laique-ou-la-nouvelle-inquisition

http://www.aphg5962.com/2018/02/soutien-aux-historiens-attaques-par-le-site-riposte-laique.html

https://www.clionautes.org/les-nauseabonds-sont-de-retour.html

La France et la conquête de Jérusalem selon Mgr Baudrillart

Vers un rétablissement du royaume latin ?

Alfred Baudrillart (1859-1942), recteur de l’Institut catholique de Paris, a été au cours de la première guerre mondiale un héraut de la vision orientaliste de la France, à la tête du Comité catholique de propagande française à l’étranger. Mais après la prise de Jérusalem en décembre 1917, son rêve d’un Orient catholique et français prenait fin.

Alfred Baudrillart, janvier 1925. Agence Rol/Gallica (BNF).

Emmanuel Macron, lors de l’inauguration de l’exposition « Chrétiens d’Orient » de l’Institut du monde arabe (IMA) co-organisée par l’Œuvre d’Orient en septembre 2017, a déclaré : « Je veux dire aux chrétiens d’Orient que la France est à leurs côtés, que notre priorité sera bien la défense de leur histoire », se faisant fort d’évoquer l’histoire commune et les liens anciens qui « obligent » la France. L’allusion à ce récit du passé français en Orient est la résurgence d’une vision de l’Orient portée par le recteur de l’Institut catholique de Paris, Alfred Baudrillart, au cours de la première guerre mondiale.

Alfred Baudrillart avait une opinion tranchée concernant les affaires d’Orient, bien que n’étant pas un spécialiste de cette région. Religieux membre d’une congrégation « intellectuelle », l’Oratoire, il en avait néanmoins une certaine connaissance, voire une connaissance certaine. Il était proche de cercles français, religieux et politiques comme intellectuels et journalistiques que l’on peut globalement qualifier de « syrianistes » : cercles officiels (hautes personnalités politiques et hauts fonctionnaires, notamment du ministère des affaires étrangères) ; journalistes regroupés autour de l’influente Revue des Deux Mondes ; membres de différents groupes de pression : Comité des intérêts français au Levant, Œuvre d’Orient, ou Comité Dupleix. Il fréquentait également certains congréganistes établis en Orient. Très au fait de la perception vaticane des problèmes orientaux par ses passages réguliers à Rome, Baudrillart était naturellement sensible aux préoccupations du Saint-Siège en ces matières, qu’il s’efforçait de relayer à Paris. Le biais ecclésiastique pour sa connaissance de l’Orient est enfin, et en grande partie, incarné par les cercles chrétiens orientaux, installés ou de passage dans la capitale, qui tournent autour de l’Institut catholique de Paris.

Sa formation, ses idées préalables, ses dons rhétoriques en firent le porte-parole de la vision française des choses au moment de la prise de Jérusalem, en décembre 1917.

L’Orient imaginaire

L’Orient des écrits de Baudrillart s’insère pour ainsi dire dans son patrimoine génétique, héritage de son arrière-grand-père Sylvestre de Sacy. Pour ce dernier, l’Orient est le creuset des civilisations, le lieu des origines. Par là, ce qui s’y déroule occupe une place centrale. Outre le recours à l’imaginaire des Mille et une nuits, l’Orient — en particulier la Palestine — s’accompagne naturellement de l’évocation de l’imaginaire évangélique. Sa représentation d’un ancien Orient chrétien lui rappelle l’image idéale d’un Orient intouché, mis à mal par la modernité. Il regrette la disparition de la civilisation orientale brillante qu’il connaît par les livres et qui lui paraît merveilleuse. Cet Orient rêvé est aussi présent dans son esprit et dans ses écrits, exprimant alors une foi en un Orient chrétien encore vif.

Baudrillart est catholique et français. À ce titre, sa vision de l’Orient révèle une approche très limitative : il est sans conteste sous l’influence de ses fréquentations de chrétiens orientaux, représentants des Églises unies, pour lesquels la France doit avoir une présence forte et constante au Levant. Baudrillart s’inscrit en plein dans une tradition décomplexée, favorisant ce qui peut renforcer la place du catholicisme et de la France dans cette région, et a contrario rejetant ce qui la met à mal. Il est impliqué dans la communautarisation de l’Orient, initiée par les Ottomans et renforcée par les Occidentaux dans le cadre de leurs politiques clientélistes respectives.

Le destin français de l’Orient suscite de sa part le recours régulier à l’imaginaire des croisades. Il s’exprime en ce sens devant un parterre qui partage pleinement ses vues, celui de l’Œuvre des écoles d’Orient, association d’aide aux chrétiens d’Orient dont la devise est « Dieu le veut ! »1. L’association avec l’esprit des croisades est encore plus évidente au moment de la première guerre mondiale, avec inscription dans une certaine norme affectant le discours politico-religieux du temps.

Ces affirmations s’accompagnent du rejet de ce qui est opposé à sa vision de l’Orient. Il honnit le protestantisme, synonyme de concurrence britannique, qu’il perçoit comme allié au judaïsme/sionisme, ou à l’orthodoxie. Il rejette également l’orthodoxie, et la Russie derrière elle. Catholique de son temps, il méprise le judaïsme (et déteste les juifs), et le sionisme, instrument de pénétration allemande, puis britannique. Dans la même logique, Baudrillart se méfie de l’islam, puis du nationalisme arabe, même si celui-ci peut recevoir les faveurs des autorités françaises au nom de la lutte anti-ottomane.

Au cours de la première guerre mondiale, l’Orient est le théâtre d’une véritable lutte de civilisations, orientale et occidentale, chrétienne et musulmane, observée par notre homme. Il écrit le 12 mars 1917 dans ses Carnets2 : « La journée s’ouvre par la nouvelle de la prise de Bagdad, nom féérique qui résonne à travers l’histoire et ajoute à l’étrange grandeur de cette guerre mondiale. » Le 31 mars 1917, au moment de la percée britannique sur le front de Gaza, il note que « toutes les grandes cités du monde ancien et moderne sont en jeu dans cette guerre. » Après une année 1917 difficile sur les théâtres d’opérations du front occidental, la prise de Jérusalem, au début décembre, lui apparaît comme un véritable « rayon de soleil »3.

Ce « choc de civilisations » est aussi l’occasion de conforter Baudrillart dans ses convictions. Le catholicisme, et la France avec lui (ou plutôt : la France, donc le catholicisme) doivent occuper au Proche-Orient la place prépondérante, au nom de la « civilisation ». Baudrillart pense un Orient simple, devant revenir à la France.

« Jérusalem délivrée »

S’engageant en faveur de la réalisation des souhaits français en Orient, il s’illustre de plusieurs manières. C’est d’abord son discours de la fin décembre 1917, donné en l’église parisienne de Saint-Julien-le-Pauvre, à la demande du ministère des affaires étrangères. Célébrant la toute récente prise de la Ville sainte, Baudrillart intitule son discours Jérusalem délivrée4.

Ce discours très attendu se veut l’incarnation de la rencontre entre l’Orient rêvé et la réalité géopolitique désirée, au moment où celle-ci doit pouvoir se réaliser, puisque Jérusalem est à nouveau aux mains de chrétiens, pour la première fois depuis 1187. Le lieu choisi pour cette cérémonie religieuse — mais aussi, et combien plus, politique — est éloquent : c’est la paroisse melkite de Paris, consécration du lien entre la France et l’Orient chrétien, lien séculaire qu’il convient alors de raviver.

Le discours est éloquent par la synthèse qu’il effectue de l’imaginaire politico-religieux français relatif au Proche-Orient de cette époque5. « Jérusalem est chère au patriotisme français, parce que, depuis plus de mille ans, la France a couvert les Lieux saints de son amour et de sa protection. » De fait, cette cérémonie catholique et patriotique réconcilie deux France qui se sont violemment opposées quinze ans plus tôt, au plus fort de la crise anticléricale. Cette alliance plonge ses racines dans les plus anciens temps, et Baudrillart évoque les Francs, « nos ancêtres », avec une filiation : « dans le culte que nous portons aux Lieux saints, au sentiment religieux commence à se mêler un sentiment national. » Dans la lignée de Charlemagne, les croisés se mettent en branle pour sauver l’Europe :

La croisade ! Idée française [..] comprise et exécutée surtout par des Français. […] Si je cherche qui incarna l’idée et qui la réalisa le mieux, quatre noms m’apparaissent au-dessus de tous les autres : Urbain II, pape français, Godefroy de Bouillon, belge et lorrain, c’est-à-dire bien près d’être français, saint Bernard et saint Louis, tous deux français et quels Français !

Un âge d’or qui ne dure pas, et « Jérusalem était pour sept cent trente ans entre les mains des Infidèles. »

Dans cette période est développée l’idée de la protection des Lieux saints, avec un protectorat exercé par la France et renforcé par chaque capitulation, avec contribution de tous les régimes français. Ce qui pousse Baudrillart à un appel au retour de la France à la chrétienté :

Envoyons d’ici l’hommage de notre gratitude au pape qui, malgré les fautes de la France, a toujours voulu voir en elle la nation apostolique. Sachons reconnaître une aussi constante fidélité par le retour de la nôtre ! Mettons fin à une situation déplorable qui nous isole dans le monde chrétien ! Que ceux qui, en prenant les rênes du pouvoir, ont affirmé la noble prétention d’unir tous les Français et de concentrer toutes les forces de notre pays, appliquent à cette idée leurs réflexions et leur patriotisme !

La « mission civilisatrice » de la France

Et de fait, la France dispose d’atouts sur place, cumulant l’exercice de la charité réelle et l’expansion de la civilisation française : « Ah ! qui dira ce que, par leurs œuvres de toutes sortes, par leurs écoles de tous degrés, ont fait là-bas nos religieux et nos religieuses (…) ? » Autant d’éléments à disposition pour faciliter une prise en main française :

Grâce à eux, les indigènes ont aimé la France et parlé sa langue ; ils ont souffert de nos malheurs et se sont réjouis de nos succès. Sainte armée de la France catholique qui parfois a suppléé aux défaillances momentanées de la France officielle !

Cette situation fonde l’espoir de Baudrillart au moment de la conquête de Jérusalem, qui ferme une parenthèse et préfigure une ère nouvelle :

Un général anglais, visiblement pénétré du souvenir de Godefroy de Bouillon, a fait son entrée à pied, sans apparat, modestement, chrétiennement, et a reçu la soumission de la grande ville. Auprès de lui se tenaient un général français et un italien.
Avec eux et avec nous, Rome, la Jérusalem nouvelle, a manifesté sa joie et célébré la victoire de la Croix.

Mais Baudrillart doit tempérer son enthousiasme : on ne peut savoir ce qu’il adviendra de la Palestine, ce pourquoi il se fait fort de terminer son propos en indiquant des conditions à respecter, qui vont dans le sens de sa vision catholique et française des choses. Si la première reprend en quelque sorte la deuxième partie de la très récente déclaration Balfour (respecter les populations locales), les trois suivantes vont plus loin dans l’affirmation de son point de vue, et semblent devancer ce qui doit se dérouler concrètement. La puissance qui vient de l’emporter doit en effet respecter la victoire chrétienne (« La Croix rétablie doit désormais régner sur Jérusalem. Malheur au peuple, quel qu’il soit, qui trahirait la chrétienté ! »). Elle se doit également de respecter la place traditionnelle de la France, qui vient d’être rappelée lors de la récente entrée au Saint-Sépulcre du représentant de la France, avec les honneurs liturgiques. Enfin, le Royaume-Uni doit respecter les amis de la France sur place.

Quelques jours plus tard, Baudrillart enfonce le clou dans un entretien au Petit journal, donné en accord avec le Quai d’Orsay6. Toutefois, s’il reprend les termes de son intervention à Saint-Julien-le-Pauvre, Baudrillart est obligé d’adapter ses vues, sinon ses revendications, à un contexte résolument mouvant, avec la nécessité de prendre en compte la réalité locale et internationale.

Nous, catholiques français, dominés par le point de vue religieux et par le point de vue patriotique, nous ne nous dissimulons pas que la question de la Palestine et des Lieux saints n’est qu’une partie d’un problème extrêmement complexe. Ignorant les termes dans lesquels ce problème se pose actuellement, ignorant comment il se posera à la fin de la guerre, il nous est impossible d’avoir des opinions très catégoriques, ou plutôt, si nous avons ces opinions, nous n’avons pas les moyens pratiques de les faire triompher (…). D’une façon générale, je crois que tous les catholiques ont une même pensée et un même désir : au point de vue religieux, ils ne demandent nullement l’écrasement de ceux qui ne partagent pas leur foi.

Ceci s’applique par exemple aux juifs : « En ce qui concerne les juifs, nous sommes les premiers à reconnaître qu’ils ont droit au respect le plus absolu de leur conscience. » Dans le même temps, savoir

si le fait qu’ils ont été pendant des siècles les maîtres du pays leur donne un droit particulier sur cette terre, c’est une autre question. […] On ne saurait oublier non plus que depuis le temps de la captivité, c’est-à-dire depuis le commencement du VIe siècle av. J.-C., la Palestine a toujours été soumise à des dominations étrangères, sauf le temps très court où elle fut gouvernée par les Macchabées : la domination politique des juifs en Palestine ne reposerait donc que sur des droits bien hypothétiques. Que les juifs viennent en aussi grand nombre qu’ils le voudront pour y jouir des droits de tous, rien de mieux…

Cette tolérance affichée, qui ressemble fortement à de la résignation, s’applique aux Arabes musulmans :

Quant aux populations arabes musulmanes, nous avons aussi le devoir de respecter leurs croyances ; malgré des périodes d’intolérance et de fanatisme, les musulmans ont, somme toute, pendant des siècles, respecté les croyances chrétiennes à Jérusalem.

En l’occurrence, ce respect est surtout dû au fait que les Arabes ont donné beaucoup de leur sang à la France au cours de cette guerre.

Quant aux chrétiens qui ont eu tant de fois à souffrir au cours des siècles, il est bien évident que nous leur devons le respect et la protection de leur foi et de leur culte, et, s’il est permis de le dire en passant, les catholiques l’assureraient d’une façon plus complète que ne l’eût fait l’orthodoxie russe, si jalouse de dominer en Orient.

De ces considérations découlent des réflexions quant à l’avenir de la Palestine, et donc la question de son gouvernement. Conquise par des chrétiens, Jérusalem et sa région doivent désormais être gérées par des chrétiens, mettant ainsi fin à près d’un millénaire de domination musulmane sur les Lieux saints :

Évidemment, nous eussions désiré un régime qui eût été la consécration de notre protectorat et qui eût donné à la France une situation vraiment unique, mais puisque c’est Richard-Cœur-de-Lion et non pas Saint-Louis qui a présidé à la rentrée des troupes chrétiennes à Jérusalem, nous sommes bien obligés d’en tenir compte. En tout cas, il y a une chose certaine, c’est qu’anglaises, françaises ou italiennes, ce sont des armées chrétiennes qui ont repris et occupé Jérusalem : à nos yeux les chrétiens doivent y rester maîtres. Même pour ceux qui ne partagent pas notre foi, c’est le Christ, c’est son souvenir qui est la part principale de la grandeur de Jérusalem et de son caractère sacré : les Lieux saints sont les lieux que le Christ a sanctifiés. Nul ne comprendrait dans la chrétienté – et le Saint-Siège l’a laissé entendre ces jours-ci – que, par un artifice quelconque, la Croix fût de nouveau subordonnée au Croissant, et il ne serait pas juste qu’elle tombât sous une domination juive, restaurée on ne sait comment par des puissances chrétiennes qui trahiraient la cause de la chrétienté.

Perte de l’influence française

Réaliste, Baudrillart doit concéder que la France est en situation minoritaire. Si toutefois elle ne peut prétendre à la gestion directe des lieux, elle doit pouvoir conserver ses attributs de puissance protectrice (protectorat sur les ordres religieux et privilèges traditionnels pour les représentants de la France), à défaut de poursuivre son traditionnel protectorat sur les chrétiens d’Orient. Mais une échappatoire pourrait lui permettre de conserver une position privilégiée : comme pour le moment l’option d’une internationalisation de Jérusalem et sa région demeure, dans la logique des accords Sykes-Picot, Baudrillart suggère : « Pourquoi le président de ce régime international que nous croyons le plus probable pour Jérusalem et les Lieux saints ne serait-il pas un Français ? » Soucieux du respect de la place et des traditions françaises en Orient, le prélat veut également que les loyautés locales envers la France ne soient pas négligées : « Maronites et Syriens, par exemple, ont toujours les yeux tournés vers nous… »

Le cap est maintenu après la guerre. Les bouleversements dus au conflit, avec la reconfiguration du Proche-Orient, doivent permettre la réalisation de la mission civilisatrice française. Baudrillart inscrit plus que jamais son action dans cette optique, avec option pour une « Grande Syrie », comprenant naturellement la Palestine. Dans la même logique, il poursuit son appui en faveur du maintien du protectorat catholique de la France et des capitulations, comme des honneurs liturgiques. Les choses ne tournant pas à l’avantage de la France, Baudrillart exprime une véritable nostalgie du temps où le représentant français était prépondérant en Orient pour le maintien de l’ordre et la défense des Latins contre toute agression. La restauration d’un royaume franc, sous-tendue par ces efforts, ne pouvant aboutir, Baudrillart prend note et favorise une alternative belge qui permette de déminer le terrain face aux empêchements britanniques et aux revendications de la puissance catholique rivale, l’Italie.

Néanmoins, il semble que le nouveau « grand jeu oriental » qui se met en place après 1917-1918 soit joué d’avance puisque, faisant siens de tenaces préjugés, Baudrillart a une ferme conviction quant à la toute-puissance des juifs. S’il en faut une preuve, celle-ci est rapidement apportée par la consécration de la manipulation de la politique britannique par les juifs, qui n’est qu’une illustration supplémentaire de la collusion entre eux et les protestants : la nomination de Sir Herbert Samuel, un juif, comme haut-commissaire britannique en Palestine.

La vision de l’Orient de Mgr Baudrillart, avec une réalité géopolitique désirée faisant la part entre les éléments qui lui sont favorables et ceux qui la mettent à mal, ne correspond décidément pas à la réalité du début des années 1920. Cette situation découle d’une part du fait que la France ne fait rien pour réaliser les idées du recteur en trahissant son propre rôle, sa destinée, et d’autre part des circonstances réelles du terrain.

C’est là la conséquence des alliances internationales de Paris. Comment la France peut-elle arriver à ses fins alors qu’elle doit d’abord satisfaire les Russes avant et pendant la première guerre mondiale, puis s’arranger avec les Anglais ? Anglais ou Italiens ne mettent-ils pas à mal la présence française au nom de leurs propres ambitions sur le même terrain proche-oriental ? Par ailleurs, la France souffre de ses faiblesses intrinsèques. Comme à l’accoutumée, elle a beaucoup d’ambitions, mais peu de moyens pour les réaliser.

La fin du rêve d’« Orient occidental »

Naturellement, Baudrillart ne peut rester de glace devant cette situation. Le prélat ne peut donc qu’entrevoir la fin du rêve entretenu pendant et juste après la guerre, celui d’un Orient « occidental » : pessimiste, il envisage un temps le retrait chrétien de Jérusalem, la fin de la présence française en Orient, voire celle de la civilisation levantine. Dans ces conditions, revenant de manière indirecte à la thématique des croisades qu’il affectionne, il précise qu’un retrait complet ne peut être envisagé : ne pouvant imposer son ordre à tous, la France doit se concentrer sur le Liban pour préserver un réduit chrétien et protéger des coreligionnaires orientaux sinon immanquablement voués au joug musulman.

L’Orient est donc plus compliqué qu’il ne l’entend. Son passage à Jérusalem, à la fin de l’été 1923, est une étape fondamentale dans sa connaissance de ce monde. Une fois sur place, Baudrillart fait preuve d’un réel discernement. À cette déception s’ajoute celle suscitée par l’absence d’unité entre chrétiens en général, notamment entre Européens. De fait, il importerait que ceux-ci s’allient pour être plus efficaces contre les menaces extérieures énumérées plus haut : le sionisme, mais surtout le laïcisme turc ou l’islamisme doublé du nationalisme arabe, tandis que sa foi en un Orient chrétien vivace est mise à mal par la réalité des faits. Chez lui se développe alors la conscience de ce que cet Orient chrétien n’est plus grand-chose.

Particulièrement actif dans les affaires orientales entre 1914 et 1918, dans la lignée d’idées énoncées en partie avant la guerre, dans les années suivant immédiatement la conflagration mondiale et au début des années 1920, au moment où toutes les espérances sont permises quant à un bouleversement de l’Orient en accord avec les idées catholiques et françaises, Baudrillart s’efface ensuite progressivement. À la différence de ce qu’il veut affirmer en décembre 1917, le monde qui évolue s’impose à lui et à ceux qui pensent comme lui. C’est par exemple ce qu’il note lorsque le 28 janvier 1933 il évoque la mort alors annoncée d’un élément qui lui est cher, l’Œuvre d’Orient ; et en conséquence c’est pour lui la fin d’une certaine idée de l’Orient français.

Dominique Trimbur

1Cri de ralliement et de guerre des croisés, « Dieu le veut ! » est jusqu’en 1987 la devise de l’association catholique, qui prend le nom d’ « Œuvre d’Orient » en 1930.

2Les Carnets du cardinal Baudrillart 1914-1918, éditions du Cerf, 1994.

3Ibid. , 15 décembre 1917.

4« La Jérusalem délivrée » est le titre d’un poème épique écrit en 1501 par Torquato Tasso, connu en français sous l’appellation le Tasse. Il retrace dans un récit largement fictionnel la première croisade, au cours de laquelle les chevaliers chrétiens menés par Godefroy de Bouillon combattent les musulmans (Sarrasins) afin de lever le siège de Jérusalem en 1099.

5« Jérusalem délivrée ». Discours prononcé à Saint-Julien-le-Pauvre en l’honneur de la prise de Jérusalem, le 23 décembre 1917, Paris, Beauchesne, 1918.

6L’entretien paraît dans le numéro du 25 décembre 1917 : « L’influence française en Orient — Quel doit être l’avenir de Jérusalem ? L’opinion de Mgr Baudrillart », p. 2.

L’hiver s’est abattu sur la France comme ce colloque sur ses valeurs

Rédactrice : Véronique Servat

Si demain se prépare aujourd’hui, l’avenir est sombre.

Une partie de la communauté des historien-nes a donc choisi de se compromettre au sens le moins noble du terme avec le pouvoir pour assurer la promotion de « valeurs » dont on peut raisonnablement discuter de l’opportunité de les associer à la France. Après avoir œuvré dans les arrière-cours du ministère de la culture pour commémorer la naissance du directeur antisémite de l’Action française, revoilà donc Jean-Noël Jeanneney, grand témoin d’une sympathique table-ronde partagée avec Eric Mestrallet, fondateur de l’officine Espérance Banlieues, proche de la « Manif pour tous » (et, par extension, de toute la nébuleuse de l’extrême-droite et de la droite extrême) qui se cherche un avenir du côté de l’Éducation nationale. Cela tombe assez bien car pour l’occasion le Ministre lui-même ouvrira d’une allocution solennelle ce colloque placé sous le signe de l’ordre, de la tirelire et de l’uniforme grâce à un attelage d’intervenants, de prime abord disparate, mais qui dessine un projet politique et éducatif.

Infographie inspirée du travail de la Horde et Reflex. Adaptée par et pour Questions de classes. Les réacpublicains, cartographie d’une nébuleuse à l’assaut de l’école.

Explorons plus avant ce casting toxique pour lequel le tapis rouge sera déployé sous les ors de La Sorbonne. Il est constitué exclusivement d’hommes car – en ce jour où l’on commémore le droit de vote des femmes anglaises obtenu de haute lutte par les Suffragettes – il apparaît, de l’autre côté du Channel que seul le sexe fort est habilité à produire de la « réflexion » sur les valeurs de la France. Par un heureux caprice du ciel, leur teint s’accorde parfaitement avec les conditions météorologiques du moment. Un académicien et un recteur, historien par ailleurs, côtoient celui déjà mentionné, pour la légitimation intellectuelle. Le MEDEF représenté par son vice-président, et le monde de l’entreprise, façon start-up nation, incarné par le cofondateur du site de vente en ligne Showroomprivé se joignent à ce premier cercle d’esprits aiguisés et ouverts. Au cas où on resterait un peu sur sa faim quant à la représentation de la mouvance « droite libérale versée dans le culte de l’économie de marché, de la déréglementation et de la destruction accélérée du service public d’éducation », la présence d’un représentant du Think Tank Synopia, un autre du Figaro Magazine et le co-directeur d’HEC, nous rassure pleinement. L’ordre et l’uniforme ne sont pas en reste puisque ce colloque réunit également le nouveau chef du SMA (Service Militaire Adapté), l’ancien chef d’état-major des armées, l’actuel également qui a remplacé au pied levé le précédent, démissionné cet été, et un représentant de l’école d’infanterie.

Ne soyons pas chafouins, les cartes de visites des invités, hormis celle du monsieur proche des homophobes de service, ne constituent pas en l’état un argument disqualifiant pour participer à un colloque. C’est surtout l’objet, ou le sujet, de leur réunion qui effraie. Mais de quoi vont-ils donc parler ? La journée est consacrée au thème suivant « Société civile et communauté militaire : défendre ensemble les valeurs de la France ». Quatre axes de réflexion précisent les valeurs qu’il faut défendre en joignant les efforts de la société civile (quel choix clairvoyant que celui de Bernard Lapasset, ancien président de la Fédération française de rugby, du temps où ce sport encore très préservé de la marchandisation et du sponsoring fut bradé à la Société Générale et aux équipementiers sportifs) et de l’armée. La Patrie d’abord – avec une majuscule – la morale ensuite, le travail pour poursuivre autour de la notion de risque au sens entrepreneurial et militaire du terme, celui qui permet de gagner, car le mâle blanc joue toujours pour la victoire. La dernière table-ronde ouvre opportunément le champ des possibles avec une réflexion sur la transmission et le partage de ce bel avenir que l’on nous prépare.

Nul doute que les programmes d’EMC et que le nouvel enseignement du lycée appelé à suppléer l’ECJS et une partie de l’histoire-géographie sauront prochainement bénéficier des retombées fécondes de cette journée de colloque, car personne n’est dupe ici, il s’agit bien de préparer l’avenir. Un avenir sous la férule de l’ordre, de la norme, du culte de l’entreprise et de la réussite, aux antipodes des valeurs de liberté, de solidarité et d’égalité inscrites dans la Constitution.