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Former les professeurs d’histoire en France du XIXe au XXIe siècle : oscillations entre savoirs historiques et pratiques pédagogiques

Auteure : Patricia LEGRIS, maîtresse de conférences en Histoire contemporaine, Université Rennes-2 / TEMPORA (EA7468)

Former les professeurs d’histoire en France du XIXe au XXIe siècle : oscillations entre savoirs historiques et pratiques pédagogiques

Patricia LEGRIS, maîtresse de conférences en Histoire contemporaine, Université Rennes-2 / TEMPORA (EA7468)

Au moment où le ministre de l’Éducation nationale Pap Ndiaye, soutenu par le Président de la République Macron, lance une réflexion sur l’accès au métier d’enseignant qui laisse présager une scission entre la formation des professeurs des écoles et celle des enseignants du second degré, il nous est paru important de proposer un texte qui retrace les aléas de la formation initiale des professeurs d’histoire-géographie. Tiré d’une communication, notre article porte sur les personnes qui enseignent l’histoire en France à la période contemporaine dans les établissements scolaires publics accueillant des élèves de la 6^e à la terminale. Il s’agira donc de se pencher sur la formation des professeurs spécialisés de l’enseignement secondaire/second degré général. Sont donc ici écarté·es les maître·ses du primaire -polyvalent·es et suivant une formation autre- ainsi que les enseignant·es des établissements ou filières techniques et professionnelles, pour la formation desquel·les nous renvoyons à la lecture de l’ouvrage de Jean-François Condette et au livre dirigé par Antoine Prost.

Les professeur·es d’histoire sont en France chargé·es d’enseigner une discipline scolaire jugée centrale par bon nombre d’acteur·rices que ce soient les dirigeant·es politiques, éducatifs ou médiatiques. En effet, au cours du 19^e siècle, l’histoire se voit déjà assigner des finalités politiques, culturelles, mémorielles. Elle est chargée, entre autres, de former un citoyen éclairé et engagé dans la Cité. Pour cette raison, beaucoup estiment qu’elle doit être enseignée à tous les niveaux, certes de manière différente, mais de manière obligatoire. C’est une des raisons pour laquelle l’histoire est une discipline évaluée au baccalauréat (à l’écrit très largement, hormis quelques années à partir de 1966 où à l’oral et sous le ministère de Chatel où option en Terminale scientifique). Dans l’enseignement supérieur, l’histoire est une discipline enseignée tant dans les universités que dans les écoles normales supérieures.

Qui sont les personnes chargées de l’enseignement de l’histoire dans le secondaire ? Ce sont progressivement au XIXe siècle des professeurs spécialisés qui occupent des chaires d’histoire. Jusqu’aux lendemains de la Seconde guerre mondiale, les agrégé·es dominent la profession. À côté de cette « élite » enseignante, nous trouvons également des licencié·es mais aussi des instituteur·trices qui enseignent l’histoire dans les cours complémentaires et les écoles primaires supérieures, établissements rattachés à l’ordre primaire qui scolarise les enfants des milieux populaires et ne sont donc pas englobés dans l’enseignement secondaire.

La diversité des corps enseignants dans le secondaire apparaît véritablement à partir des années 1950 et nous verrons que pour comprendre cette pluralité, il faut avoir en tête les réformes de fond que connaît alors l’institution scolaire française. Nous évoquerons ainsi des agrégé·es, mais aussi des certifié·es, des PEGC (professeur·es d’enseignement général des collèges) et des vacataires qui permettent de répondre aux besoins de scolarisation sans avoir véritablement reçu une formation initiale spécialisée. Derrière cette diversité, se cache des identités professionnelles variées et des pratiques et des publics différents.

S’intéresser ici à la formation des professeur·es d’histoire permettra de mieux comprendre également deux choses. D’une part, les (im)possibilités de réforme de la discipline scolaire histoire. Comme l’ont montré les travaux de Françoise Ropé pour le français, la façon d’apprendre une discipline à l’université lors de la formation initiale influence les pratiques dans le secondaire ainsi que les programmes et les concours de recrutement. En cela, ceux et celles qui assurent les formations initiales (dans l’enseignement supérieur) jouent un rôle déterminant dans l’évolution de la discipline (au même titre que les programmes scolaires qui seront à appliquer dans les classes ou les formations continues). D’autre part, l’histoire de la formation des professeur·es d’histoire souligne l’importance du concours dans la société française comme l’a démontré la sociologue Annabelle Allouch dans son ouvrage La société du concours. Pour enseigner cette discipline dans le second degré en tant que titulaires, les candidat·es doivent passer des concours nationaux qui suivent la formation académique. Cependant, une part importante (qu’on ne peut pas toujours chiffrer) intègre le corps enseignant par l’expérience, l’ancienneté. Sans compter les vacataires, précaires de l’enseignement, dont le nombre s’accroît à nouveau depuis quelques années.

Notre texte désire faire comprendre l’impossibilité, ou le manque de volonté politico-éducative, d’une formation unifiée qui permettrait de concilier tout à la fois les savoirs historiques (de contenus) avec des compétences professionnelles et didactiques… Durant la période contemporaine, et à plus forte raison à partir des années 1950 et de la mise en système de l’Éducation nationale, la pluralité du corps enseignant d’histoire traduit la coexistence de plusieurs formations initiales, plusieurs concours, plusieurs modalités d’entrée dans le métier ainsi qu’une grande diversité des identités professionnelles. Cet émiettement ne doit surtout pas cacher la hiérarchie au sein de la profession qui est dominée par l’agrégé, maître du savoir universitaire, et le désamour (voire le mépris) pour la formation professionnalisante (à savoir le stage en classe, les formations didactique et pédagogique). Malgré cette hiérarchisation encore existante actuellement, nous observerons un mouvement de bascule récent, qui conduit à passer progressivement de la suprématie des savoirs à celle des compétences puis à la transmission d’une sorte de kit de survie du futur enseignant, cela en raison des évolutions budgétaires, des choix politiques relatifs au statut fonctionnaire.

Pour cela, je me suis appuyée sur certaines de mes recherches, sur les échanges du séminaire d’Antoine Prost consacré à la formation des maîtres depuis 1940 ainsi que sur la littérature scientifique : la synthèse de Jean Leduc et Patrick Garcia ; l’ouvrage collectif dirigé par Antoine Prost et la synthèse de Jean-François Condette sur la formation des maître·ses, le livre d’André Chervel et les publications d’Yves Verneuil portant sur les agrégé·es. Nous allons donc voir comment la formation des professeur·es d’histoire, dominée par les agrégés jusqu’à la Seconde Guerre mondiale (1), va se diversifier pour répondre aux évolutions des publics scolaires (2) et aux attentes en matière de professionnalisation (3).

Partie 1 : Une profession dominée par les agrégés (XIXe s. -1^e XXe s.)

Pour commencer cette partie, il faut avoir en tête l’existence d’un double système d’enseignement en France du XIXe siècle jusqu’aux années 1960. L’institution scolaire est alors organisée de manière verticale entre un ordre primaire destiné aux enfants du peuple, et un ordre secondaire, pour les quelques boursiers et les enfants des milieux plus aisés. La dualité s’observe aussi avec les personnes chargées d’enseigner à ces élèves : d’un côté, le corps des instituteur·trices (avec une élite formée dans les écoles normales primaires) issu des mêmes milieux sociaux que leurs élèves, de l’autre, des professeurs qui seront de plus en plus spécialisés et qui ont été formés dans les établissements de l’ordre secondaire.

Deux conceptions de la formation existent et sont partagées par les autorités éducatives et politiques : on admet la nécessité d’un apprentissage scientifique mais aussi pédagogique (stages, formations pédagogiques…) pour le primaire, ce qui n’est pas concevable pour l’enseignement secondaire où ce qui prime dans la formation est le savoir théorique : l’enseignant doit être titulaire d’un baccalauréat puis d’une licence voire d’une agrégation, il (puis peu à peu elle aussi) est celui qui sait, il est le détenteur d’une culture scientifique maîtrisée. C’est pourquoi Jean-François Condette affirme à juste titre que : « l’histoire de la formation professionnelle des enseignants du secondaire, au cours de ce siècle, est celle d’une non-histoire, d’un vide institutionnel car il n’existe pratiquement aucune formation réelle au métier, la maîtrise du savoir étant censée délivrer le sésame qui permettra à chaque enseignant de bien faire classe » (Condette, 2007, p.9). Par ses connaissances, le jeune professeur s’adapterait à des publics diversifiés. L’importance de ces savoirs scientifiques, garanties de son aura, s’affirme progressivement au cours du XIXe siècle :

A. Une spécialisation progressive pour enseigner l’histoire

Sous l’Empire, il n’est pas prévu d’enseignement spécialisé, c’est-à-dire qu’il n’existe pas encore de chaires d’enseignement réservé à l’histoire. À partir de 1818, ce sont des professeurs agrégés de Lettres qui sont recrutés pour enseigner la discipline, discipline alors placée sous la tutelle de l’instruction religieuse. Yves Verneuil fait remarquer dans sa thèse que ces agrégés spéciaux (agrégés de lettres spécialisés dans l’enseignement de l’histoire-géographie) sont alors peu désireux de le faire.

Les transformations touchant à l’enseignement de la discipline dans l’enseignement secondaire ont par la suite un impact sur les recrutements des futurs enseignants : l’arrêté du 18 novembre 1831 oblige à avoir un professeur spécial pour enseigner l’histoire à partir de la 4^e, le professeur ordinaire faisant les 6^e et 5^e. Il va donc falloir recruter des agrégés spécialisés pour cela, ce qui n’est que peu appliqué : selon Pim den Boer, seuls 12 enseignants sont spécialisés pour enseigner l’histoire en 1828 dont 10 à Paris, ils sont 150 en 1848 dont 20 à Paris et 108 en 1870, spécialisation donc rare.

Cette rareté de l’agrégé spécialisé tient au caractère très sélectif du concours. L’arrêté du 19 novembre 1831 met en place une agrégation pour les études historiques et géographiques destinée aux licenciés exerçant déjà dans un établissement. Cette agrégation est supprimée en 1852 avant d’être rétablie en 1860. Au-delà de ces fluctuations, le concours demeure peu ouvert : 5 à 6 places annuelles puis une dizaine à partir de la monarchie de Juillet, notons que tous les postes ne sont pas pourvus afin de préserver le niveau ! L’agrégation d’histoire s’avère d’emblée un concours élitiste et sélectif : par les attentes du jury mais aussi par la préparation demandée. Les candidats doivent passer des écrits avec compositions dont les programmes sont ceux des lycées, et des oraux qui portent sur des questions très pointues.

Après 1860, il n’est plus seulement demandé une grande maîtrise des savoirs historiques mais aussi des capacités à pouvoir corriger une copie d’élèves (certes du Concours général). Cependant, les deux leçons à l’oral, tirées encore des programmes de lycée, sont des commentaires de textes et demandent une érudition importante mais pas nécessairement de compétences pédagogiques. L’agrégation d’histoire, vivier pour l’enseignement supérieur, est avant tout un concours d’érudition sélectif.

B. Des réflexions autour de la pédagogie liées à la crise des lycées

À la fin du XIXe siècle, le lycée est en crise : une enquête parlementaire de 1899 constate que ses effectifs diminuent au profit d’autres types d’établissements en raison d’une déconnection avec les transformations de la société de l’époque. En effet, l’enseignement des lycées masculins est organisé principalement autour des Humanités classiques, avec la domination des langues anciennes qui transparaît aussi dans les programmes d’histoire dominés par l’histoire ancienne. Or, les familles et les acteurs politiques et économiques attendent une formation des jeunes gens dans des disciplines telles que les langues vivantes, les sciences…C’est dans ce contexte que des acteurs éducatifs réfléchissent à la réforme à apporter à la formation des enseignants.

Aux débuts de la Troisième République, notamment dans les années 1880-1900, les effectifs enseignants demeurent faibles. Encadrent les élèves, les agrégés mais aussi des maîtres d’études et des licenciés. Agrégés et licenciés se retrouvent surtout dans les lycées tandis que les bacheliers sont reflués vers les collèges communaux où ils sont progressivement aussi remplacés par les licenciés. Or, ces anciens étudiants, dont la qualification universitaire est croissante, n’ont aucune pratique pédagogique derrière eux. Cela est lié à la création des bourses de licences en 1877 et d’agrégation en 1880 qui entrainent un changement du public qui passe le concours : ce ne sont plus des professeurs en poste mais surtout de jeunes étudiants qui n’ont jamais enseigné. Formés dans les universités pour les licenciés et à l’ENS de la rue d’Ulm pour la majorité des agrégés, ils se méfient de la pédagogie.

Cela ne signifie pas toutefois que tous les historiens qui forment ces futurs enseignants sont hostiles à la pédagogie, bien au contraire. Dès les années 1880, Ernest Lavisse qui donne des conférences pédagogiques à la Sorbonne et rue d’Ulm, puis Charles Seignobos chargé des fonctions de maître de conférences de pédagogie pour les sciences historiques à la Sorbonne entre 1890 et 1898, ainsi que Charles-Victor Langlois, qui dirige le Musée pédagogique de la rue d’Ulm en 1905, ou Monod ont un vif intérêt pour la pédagogie. Au-delà de leur implication professionnelle, ils participent au débat de la fin du XIXe et du début du XXe siècle sur la question de la formation des maîtres.

Cet engagement dans le débat public vient de la constatation d’un manque de préparation pédagogique de l’élite enseignante : par exemple, les normaliens suivent alors quelques conférences et un stage de huit jours, ils assistent aux cours de Science de l’éducation dispensés par Henri Marion puis Ferdinand Buisson et Émile Durkheim. Dès 1893, Lavisse déplore ce manque de préparation, criant surtout lorsqu’on la compare avec le modèle allemand où les futurs enseignants suivent des séminaires pédagogiques dans les universités ainsi que des stages ressemblant à des stages de pratique accompagnée dans plusieurs établissements :

« Mais est-il raisonnable de confier des enfants, des adolescents et les presque jeunes gens des hautes classes, à un professeur de 22 ou de 23 ans qui ne connaît ni la théorie, ni la pratique de son métier ? (…) L’art d’enseigner l’histoire est très difficile. Il consiste à bien approprier la parole à l’âge des intelligences, aux facultés qui, ensemble ou successivement, s’éveillent, mémoire, imagination, raison ; à se tenir à une perpétuelle ubiquité, dans le temps passé et dans le temps présent puisque l’élève ne peut comprendre le passé que par ses rapports d’opposition et de ressemblance avec le présent (…). Cet art peut s’enseigner, comme tous les arts, par la théorie et la pratique ».

Dans le rapport à l’agrégation d’histoire-géographie de 1893, cet historien propose d’ajouter à la formation initiale un stage dans un établissement sur une année. Cela commencerait par un stage d’observation poursuivi par un stage de pratique accompagnée. Il renouvelle ces arguments lors de son audition devant la commission Ribot en 1899, commission chargée de réformer l’enseignement secondaire masculin :

« le concours d’agrégation, parce qu’il est un concours dont les places sont très disputées, parce que les programmes en sont très chargés de matières difficiles et demandent au candidat l’impossible, absorbe toute ses forces et toute son attention. Il sait qu’il sera professeur mais n’a pas le temps d’y penser. Et quelques semaines après qu’il a conquis son titre d’agrégé, il tombe dans un lycée ; et il ne connaît ni les lois, ni les règlements auxquels il doit obéir ; il est exposé à se tromper sur ses droits, à méconnaître ses obligations, à regimber à tort. C’est le moindre des inconvénients. Il peut ne pas savoir enseigner du tout ». Charles-Victor Langlois, auteur de La préparation professionnelle à l’enseignement secondaire 1902, propose à la suite de Lavisse une année de formation après le concours durant laquelle les futurs professeurs recevront un enseignement combinant théorie pédagogique et stage, ce qui permettrait d’éliminer les candidats inaptes à ce métier.

Cependant, les résistances et l’hostilité à l’égard de la pratique et de la formation pédagogique sont grandes chez des acteurs éducatifs centraux tel que Georges Perrot, le directeur de l’ENS, pour qui il existe une vertu pédagogique intrinsèque dans les savoirs scientifiques : « le véritable stage, c’est d’enseigner ; c’est en forgeant qu’on devient forgeron. On leur donne une classe, ils ne la feront peut-être pas tout de suite aussi bien qu’ils la feront au bout d’un ou deux ans » (Enquête parlementaire 1899, tome 2, p. 141-142). Le stage est pour eux perçu comme une perte de temps et ils défendent donc une agrégation dont la logique est centrée sur les savoirs.

Malgré ces oppositions, ce sont les pistes proposées par Lavisse et consorts qui sont reprises déjà dans le rapport Chaumié de 1903 sur la formation des maîtres du secondaire : il est affirmé qu’« on ne s’improvise pas professeur » (BAMIP, n°1596, 1903, p.1000). L’agrégation proposée par Chaumié nécessiterait une année de formation (notamment de stage) après le concours. L’arrêté du 18 juin 1904, dont les modalités d’organisation sont précisées dans celui du 26 juillet 1906, réforme de manière moins ambitieuse ce concours. Ces textes officiels proposent malgré tout un stage d’agrégation, sauf pour les professeurs déjà en poste, qui comprend la participation à des classes pendant 3 semaines et une partie théorique (20 conférences pédagogiques réduites à 7 en 1924). Ce stage doit être effectif à partir de 1907. Ce fonctionnement de l’agrégation demeure la règle durant plusieurs décennies.

C. Un concours sélectif pour les élites masculine et féminine enseignantes

Le caractère sélectif se retrouve pour l’agrégation féminine. Celle-ci est principalement préparée à l’ENS de Sèvres fondée par la loi du 26 juillet 1881. Cependant, la dimension professionnalisation est davantage marquée : à la préparation théorique exigeante, s’ajoute une formation pédagogique qui consiste en un stage pratique au lycée de jeunes filles de Versailles. Cela permet d’obtenir le certificat d’aptitudes à l’enseignement secondaire féminin puis pour les titulaires à l’agrégation de sciences et de lettres (fondées en 1884) qui se divise en plusieurs agrégations à partir de 1894 (dont histoire, lettres, mathématiques, sciences physiques et naturelles).

Des passerelles sont créées en 1924 entre l’enseignement masculin et l’enseignement féminin, notamment par les programmes du secondaire qui deviennent identiques. C’est ainsi que les femmes peuvent passer aussi les agrégations masculines. Dès lors, Sèvres se rapproche des conceptions d’Ulm. En accordant aux savoirs historiques tendant à l’exhaustivité la primauté, cet établissement devient une seconde école préparant le concours.

Cependant, il existe tout de même des différences entre les concours masculin et féminin. Celles-ci illustrent des représentations d’une histoire masculine, bien distincte d’une histoire féminine. Pour enseigner cette dernière, les jeunes femmes reçoivent une préparation en histoire de l’art. Comme pour les hommes, le programme est très exigeant, voire lourd : jusqu’à la Seconde Guerre mondiale, le programme de l’agrégation masculine compte 10 questions en histoire et 4 en géographie ; côté féminin 8 en histoire, 4 en géographie et 3 en histoire de l’art. Un système d’admissibilité à deux degrés est mis en place en 1891 (4 écrits puis un oral sous forme d’explication de texte, 1 leçon histoire, 1 leçon géographie et une question à traiter sur une liste préalable).

L’accès aux bibliothèques universitaires, majoritairement parisiennes, est un atout pour préparer l’agrégation ainsi que la possibilité de travailler en équipes et non en solitaire. Durant plusieurs décennies (même si c’est encore le cas maintenant), les Parisiens, formés à l’ENS ou à la Sorbonne, dominent. Dans Mes histoires parallèles de Marc Ferro, l’historien évoque combien il lui a été difficile, voire impossible, de préparer le concours en Algérie. Il en est de même pour les étudiants de province. Suzanne Citron, qui avait préparé l’agrégation féminine en 1945-1947, se souvenait des professeures femmes exerçant dans des établissements de province qui avaient préparé seule le concours et ne l’obtenaient pas, même après plusieurs essais. De son côté, elle avait pu bénéficier une préparation à la Sorbonne et avait intégré une équipe mixte dans laquelle il y avait Pierre Chaunu… Malgré des permanences, des changements s’opèrent dans la formation des maître·ses après 1945 comme nous allons le voir dans la partie suivante.

Partie 2 : La mise en système et l’explosion scolaire conduisent à la diversification des formations

Après la Seconde Guerre mondiale, la finalité civique de l’histoire est fortement réactivée. Pour des acteurs politiques et éducatifs, comme l’inspecteur général Louis François, l’enseignement de l’histoire est le garant d’un apprentissage de la démocratie. La place de cette discipline demeure donc centrale au sein de l’institution secondaire. Cependant, les personnes chargées d’enseigner l’histoire reçoivent une formation initiale qui se diversifie.

A. Enseigner l’histoire dans les collèges : le CAPES (certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré)

Les transformations des structures éducatives commencent dès 1941. Les écoles primaires supérieures (EPS) deviennent des collèges modernes. Il faut donc un nouveau concours pour recruter ce personnel, ce qui amène à la création du CAEC (certificat d’aptitude à l’enseignement dans les collèges) par le décret du 28 décembre 1941 par Jérôme Carcopino. Celui-ci est un concours ouvert aux licenciés sur 2 épreuves dont une est fortement professionnalisée qui consiste à fournir le détail d’une leçon ou une explication d’une correction de copie.

Par le décret du 1^er avril 1950, le CAEC devient le CAPES. L’objectif est alors de recruter davantage d’enseignant·es que les seuls agrégé·es ou des licencié·es. Les candidat·es au CAPES, qui sont des licencié·es ou des étudiant·es ayant suivi une formation dans un IPES (institut de préparation aux enseignements du second degré), suivent une formation professionnelle dans un CPR (centre pédagogique régional) pour obtenir le concours. Durant 2 ans, les épreuves pédagogiques précèdent donc les épreuves scientifiques pour le CAPES. Les épreuves pédagogiques, qui sanctionnent ou non la titularisation, consistent en une épreuve pratique devant une classe. Les candidat·es admi·se·s en CPR sont encadré·es par des conseiller·es pédagogiques qui sont des agrégé·es ayant enseigné 8 ans a minima. Durant l’année au CPR, ils suivent 3 stages de 9 semaines à hauteur de 8 heures par semaine auprès de 3 conseillers avec une prise en charge progressive d’une classe. Iels sont également initié·es à la vie des établissements scolaires, suivent des initiations à la vie des établissements scolaires, des conférences obligatoires (système éducatif français, psychopédagogie, spécialités, intervention de conseillers pédagogiques). La préparation à l’agrégation est aussi obligatoire et assurée au sein des universités. Notons que la réussite des CPR est fonction des résultats à l’agrégation !

Même si les certifié·es sont sensibilisé·es à l’importance de la pédagogie, l’idéal demeure l’agrégation et l’agrégé·e. Ce n’est donc pas étonnant qu’en 1952 l’ordre de la préparation s’inverse : scientifique puis pédagogique. On intègre les CPR après la réussite aux épreuves théoriques préparées à l’université. Le CAPES devient désormais une sous-agrégation et les certifié·es forment l’essentiel des cohortes enseignantes.

Il arrive que les CPR soient parfois des institutions expérimentales visant à transformer l’histoire scolaire. C’est le cas à Strasbourg où le CPR dirigé par Jeannine Geoffroy, qui a échangé avec Braudel au moment des programmes de 1957, essaie de former à l’application d’une histoire thématique qui ne soit pas qu’une histoire politique. Mais ces tentatives de réformes dans la formation dépendent donc de la direction des établissements…

B. Les PEGC pour accompagner la massification du collège

Les réformes Berthoin puis Capelle-Fouchet, amènent à diversifier encore plus les modes de recrutement des professeurs. En 1959, l’obligation de scolarisation jusqu’à 16 ans amène à transformer les cours complémentaires, où enseignaient des instituteur·trices, en CEG (collège d’enseignement général). Le décret du 21 octobre 1960 crée le CAPCEG (certificat d’aptitude au professorat dans les CEG) et des centres spécifiques pour le préparer pour constituer un nouveau corps d’enseignant·es chargés des 6^e et 5^e notamment. Les PEGC deviennent le corps des professeur·es de CEG reconnu officiellement par le décret du 30 mai 1969. Il faut donc recruter massivement des professeur·es pour accompagner la hausse des effectifs des élèves de CEG qui augmentent de 60% en 4 ans, passant de 474 500 en 1959 à 789 300 en 1963. Dominique Bret estime que ce corps d’enseignants bivalents est bien celui de la démocratisation du premier cycle du secondaire (in Prost, 2014).

Le recrutement des PEGC n’est pas national mais académique. Les PEGC ne sont plus des fonctionnaires de catégorie B mais A grâce au décret du 30 mai 1969. Théoriquement, iels peuvent enseigner dans toutes les filières des CES mais il s’avère qu’on les trouve surtout dans les filières courtes, et rarement dans les filières 1 (longues avec latin) ou 2 (longue avec langues vivantes). La formation bivalente des PEGC s’effectue dans les centres régionaux de formation des PEGC qui deviennent en 1969 CRF-PEGC (centres régionaux de formation des PEGC). Nous concernant, nos enseignant·es suivent la filière Lettres-Histoire géographie. Ces centres dépendent de la direction des collèges, le ministre fixe le nombre de places ouvertes pour chaque académie. L’intégration dans le corps des PEGC est une possibilité d’ascension pour les instituteur·trices et les meilleurs normalien·nes du primaire. La formation initiale y est une coopération avec l’université. C’est le modèle de l’alternance qui prévaut, proche de celui du CAPES mais avec l’esprit du primaire : l’accent est porté sur les aspects moraux, la méthodologie, les aspects relationnels, pédagogiques, et les connaissances scientifiques sont limitées à celles nécessaires pour le 1^e cycle du secondaire.

L’enseignement s’avère donc très hiérarchisé au sein des CES selon les filières : sections classique (filière A ou 1) et moderne longue (filière B ou 2) pour les certifié·es, filière courte (formant pour les établissements techniques) aux PEGC, enfin, le cycle de transition et terminal pratique, où se retrouvent majoritairement des enfants d’ouvriers, pour les instituteur·trices spécialisé·es comme Fernand Oury. La mise en place en 1975 du collège unique ne change guère cette hiérarchie et la pluralité des identités professionnelles. Comme on le voit sur le tableau ci-dessous, les PEGC sont majoritaires dans les collèges et sont des intermédiaires entre les instituteur·trices polyvalent·es et les professeur·es spécialisé·es : iels sont 40 000 PEGC lors de la mise en place du collège unique, pour atteindre 75 000 au milieu des années 1980, lorsqu’il est décidé en 1986 de mettre fin au concours PEGC. Au total, les PEGC sont 1,5 fois plus nombreux que les certifié·es et 15 fois plus que les agrégé·es. Il ne faut pas oublier non plus que bon nombre d’enseignant·es ne sont alors pas formé·es à enseigner: par exemple, la majorité des PEGC est recrutée sans être passée par les centres de formation. Antoine Prost estime ainsi à plus de 60% des PEGC les personnes dans ce cas. Cette diversité de formations illustre l’importance croissante de la professionnalisation (pédagogie). Dans les années 1960, une demande de formation plus longue et davantage centrée sur la pédagogie est faite.

Composition des professeur·es chargé·es d’appliquer les programmes d’histoire des classes de 6ᵉ et 5ᵉ

Type instituteurs	Type second degré	divers
PEGC	Professeurs LEP – PEG	Autres	Agrégés ou bi-admissibles	Certifiés	Maîtres auxiliaires	Chargés-adjoints d’enseignement	Stagiaires de Centres pédagogiques régionaux
43,4 %	11,8 %	2,4 %	7,9 %	22 %	8,8 %	2,7 %	0,2 %	0,8 %
57,6 %	41,6 %	0,8 %

Source : M.-F. Durand, « Qui enseigne l’histoire? », Espaces-temps n°14-15, 1980, p. 38.

C. Une agrégation peu modifiée dans son esprit

Alors que les effectifs explosent dans le second degré, particulièrement dans les collèges, -l’explosion démographique des lycées se situant davantage dans les années 1980-, et que les besoins en enseignant·es sont énormes, l’agrégation demeure un concours sélectif contrôlé par les universitaires. Le concours masculin est présidé par un universitaire, tandis que l’agrégation féminine (comme les CAPES) l’est par un inspecteur général. En 1955, on compte 32 admis à l’agrégation masculine d’histoire, 20 à celle de géographie, 34 pour l’agrégation féminine. Cependant, les effectifs pour le CAPES ne sont pas pléthoriques : 33 au CAPES masculin et 40 au CAPES féminin. À partir des années 1960, en raison de ces faibles effectifs d’admis, le ministère fait appel à des non-titulaires qui constituent de 15 à 20% du corps enseignant selon Antoine Prost ( 2014, p.31).

Les lauréat·es aux concours augmentent entre 1968 et le ministère Haby (1974-1978) pour accompagner la démocratisation. En 1974, les concours masculin et féminin fusionnent. À partir du ministère Beullac (1978-1981) et jusqu’à la fin des années 1980 lorsqu’il faudra accompagner la massification des lycées et appliquer la politique des 80% d’une classe d’âge au niveau baccalauréat, les effectifs d’admi·ses au CAPES et à l’agrégation sont drastiquement réduits sous prétexte d’économie budgétaire. Ainsi, durant plusieurs années, les concours agrégation et CAPES sont de véritables barrières! Cette tendance générale, entre 1972 et 1979, le nombre de postes ouverts au CAPES a diminué de 90 % et celui pour l’agrégation d’histoire de 79 %, ce qui a un impact sur le nombre de candidats aux concours, est aussi visible pour l’histoire comme l’indiquent les tableaux suivants :

Nombre de candidats reçus aux concours de recrutement en histoire (1972-1979)

Année	Reçus/ présentés (%)	Reçus (agrégation d’histoire)	Variation annuelle de postes (%)	Nombre de reçus (CAPES d’histoire)	Reçus/ présentés (%)	Variation annuelle de postes (%)
1972	9.3	225		767	11.6
1973	9.5	221	-1.7	633	9.7	-17.4
1974	8.5	196	-11.3	621	9.9	-1.9
1975	6.5	159	-18.9	462	–	-25.6
1976	6	130	-18.2	339	6.8	-26.6
1977	6	111	-14.6	192	4.7	-43.3
1978	5.5	85	-23.4	157	4.7	-18.2
1979	3	48	-43.5	80	3.5	-49

Source : Jean Peyrot, « Repliement », Historiens et géographes n°273, mai-juin 1979.

Source : J.Peyrot, « Repliement », Historiens et géographes n°273, mai-juin 1979

Concernant son organisation interne, l’agrégation n’est que peu modifiée à partir des années 1950. Au début des années 1950, sous la présidence de Fernand Braudel au jury de l’agrégation masculine, on passe de 10 à 7 questions d’histoire et on maintient 3 questions de géographie. Le stage de sensibilisation est toujours bref et ne suscite guère l’intérêt des candidat·es. Les questions aux concours sont généralement des questions d’histoire politique. Lorsqu’elles sont trop originales (présidence de Braudel 1950-1955), cela pénalise encore plus les autres candidats de province qui n’ont pas les ressources documentaires pour la préparation.

Entre les années 1950 et 2010, les questions portent essentiellement sur l’Europe ou les relations entre les Européens et les autres espaces. Ainsi, en histoire ancienne, est privilégiée l’histoire romaine et grecque. Il en est de même pour les questions d’histoire médiévale qui portent majoritairement sur l’Occident (79,2 % des questions), très peu sur l’Islam (7,8%), sur les relations entre civilisations méditerranéennes (Islam, Byzance et Occident) (7,8 %). Seules 5,2 % des questions posées en histoire médiévale sont consacrées à l’empire byzantin. L’échelle européenne est également privilégiée en histoire moderne (94,2 % des questions posées). Seules 5,8 % des questions portent sur les espaces extra-européens : « Les Français en Amérique, dans l’océan indien et en Asie (1713-1783) » (1951), « Les Européens hors d’Europe » (1957-1958) et « Les Amériques » (1977-1978). Ces observations sont confirmées également pour les questions d’histoire contemporaine : 65,7 % portent sur l’Europe, 28,3 % sur l’Amérique du Nord, la Russie ou les relations internationales entre pays occidentaux. 5,9 % des questions étudient les espaces extra-occidentaux : lors de la présidence de Fernand Braudel, « les transformations de la Chine et du Japon, milieu du XIXe s. à 1922 », « La Méditerranée et les problèmes méditerranéens » (1959) et « L’Europe et l’Afrique de la fin du XIXe s. aux années 1970 » (1994-1995). Constatons que même lorsque l’échelle d’étude n’est pas centrée sur l’Europe ou l’Amérique du Nord, le point de vue envisagé est le plus souvent celui des Européens.

Sous la surveillance de Georges Pompidou qui encadre fortement l’enseignement de l’histoire, la primauté accordée aux savoirs pour le concours de l’agrégation est renforcée par l’arrêté du 2 décembre 1968 qui abolit leur stage perçu comme une perte de temps. La circulaire du 19 septembre 1969 puis celle du 22 juin 1970 réorganisent légèrement les choses : après la réussite au concours, les agrégé·es font un stage en responsabilité dans une classe de lycée entre 3 et 5 heures hebdomadaires et sont intégré·es dans des équipes des CPR. Iels suivent 3 stages avec les certifié ·es et sont invité·es à suivre les conférences des CPR mais iels sont alors déjà titularisé·es ! Ce sont des agrégé·es en stage et non des stagiaires comme les certifié·es, ce qui conduit la majorité à ne pas s’intéresser à la formation dispensée par les CPR.

Malgré cette stabilité dans les représentations et l’organisation de l’agrégation, des personnes formulent des demandes pour davantage de formation pédagogique dès les années 1960.

Partie 3 : Davantage de formation pédagogique dans un contexte de plus en plus tendu

A. Bricoler soi-même une formation pédagogique : Enseignement 70

Ce groupe informel est fondé en 1961 autour de Jacques Bourraux, alors jeune agrégé d’histoire. Ce Parisien né en 1936 a fait ses études d’histoire à la Sorbonne entre 1954 et 1961. Il milite beaucoup dans les mouvements étudiants. On le retrouve ainsi, de 1955 à 1957, membre de l’équipe universitaire de la Jeunesse étudiante chrétienne (JEC), au sein de laquelle il va par la suite largement recruter pour Enseignement 70. La JEC a défendu dans les années 1950 une réforme éducative ambitieuse visant à la promotion d’un enseignement plus démocratique, porteur d’un « humanisme moderne ». Elle a aussi noué des liens avec l’Union nationale des étudiants de France (UNEF). Bourraux s’engage en 1958-1959 comme président de la Fédération des groupes d’études de lettres de la Sorbonne (FGEL) qui dépend de l’UNEF, et comme membre du Groupe des étudiants d’histoire en Sorbonne (GEH), au sein duquel il fait la connaissance de Jean Lecuir et de Michelle Magdelaine. Le groupe recrute déjà parmi les jeunes de l’UNEF mais aussi lors des rencontres autour de Jacques Bourraux dès la préparation au concours de l’agrégation. Après un premier échec, il l’obtient en 1961 grâce un travail à la fois personnel et en équipe avec ses amis, futurs membres d’Enseignement 70 : Jean-Pierre Azéma, Claude Francescani, Claude Gélis et Michel Winock.

Jeune agrégé d’histoire, il est nommé au lycée Jehan Ango de Dieppe : c’est là qu’il prend conscience de l’isolement dans lequel se trouvent les enseignants et de leur manque de formation pédagogique. À cette même époque, un projet de création d’une Société des jeunes agrégés, dépendante de la Société des agrégés voit le jour. Opposé à la vision conservatrice et élitiste de ce groupe, Bourraux accélère la décision de créer un autre espace pour les jeunes professeurs parmi lesquels on retrouve Jean-Pierre Chrétien, Jean Lecuir, Jean-Pierre Azéma, Philippe Joutard… Le noyau initial d’Enseignement 70 est donc composé de dix enseignants, jeunes agrégés d’origine parisienne affectés dans des académies de province, parmi lesquels quatre femmes. Dès le début, Enseignement 70 vise à regrouper les enseignant·es du primaire, du secondaire et du supérieur « désireux de réfléchir, de façon à la fois théorique et pratique, sur leur enseignement, en relation avec les problèmes d’ensemble de la société » (Bull. n°1, 1961).

Le groupe a une conception ouverte de la profession enseignante et s’intéresse fortement à la pédagogie. Enseignement 70 est en contact avec des acteurs éducatifs militants comme Jean Delannoy, directeur de rédaction des Cahiers pédagogiques et des mouvements pédagogiques. L’Institut coopératif de l’école moderne (ICEM) tout d’abord, par l’intermédiaire de Célestin Freinet qui adresse à Bourraux les noms de trois responsables parisiens de son mouvement mais aussi le GET (Groupe d’éducation thérapeutique) de Fernand Oury, les Éclaireurs de France, les Cercles d’information parents et éducateurs, le SGEN, Défense de la jeunesse scolaire (DJS), les Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active (CEMEA), le Groupe français d’éducation nouvelle (GFEN), les Franc(he) s camarades, l’association École et famille. Enseignement 70 échange aussi avec des médecins et pédiatres comme Denis Wallon engagé dans DJS ainsi qu’avec Suzanne Citron.

Ce groupe se réunit chaque mois à Paris. À cela s’ajoute un séminaire annuel à Melun qui atteint son maximum avec un effectif de 82 en 1969, puis redescend à 54 en 1972. Le Bulletin d’Enseignement 70 est conçu dès 1962 comme un vecteur d’information autofinancé. D’emblée, il est décidé que des enquêtes et des récits d’expériences pédagogiques y seront publiés. Ce Bulletin, qui compte 56 numéros jusqu’en juin 1973, est largement diffusé.

Le groupe Enseignement 70 fait connaître ses revendications également auprès des responsables ministériels. C’est ainsi qu’est décidé la tenue d’un grand colloque à Sèvres (qui devait se tenir initialement en mars 1968) sur la réforme de l’histoire scolaire, où la question de la formation est discutée. Jean Lecuir travaille ainsi avec Suzanne Citron, alors professeure au lycée expérimental d’Enghien, et l’inspecteur général Louis François à cet événement tenu en décembre 1968. Enseignement 70 propose également une offre de formation continue par des interventions d’historiens universitaires de différents courants et périodes historiques. Le groupe revendique donc une certaine pluralité comme marque de la liberté pédagogique et idéologique. La promotion d’une formation combinant savoirs disciplinaires et réflexions pédagogiques est également défendue d’autres groupes non-historiens :

B. DJS et le colloque d’Amiens : pour une formation complète et longue

Défense de la jeunesse scolaire est une association rassemblant des représentants du corps médical (pédiatres, psychologues) ainsi que des parents d’élèves et quelques enseignants. Incarnée par son président François Walter, elle a pour vocation d’alerter les pouvoirs publics afin de promouvoir une réforme éducative profonde. Concernant la formation des enseignants, DJS déplore la dévaluation de la pédagogie dans les concours du secondaire et critique les modalités de recrutement d’enseignant·es non formé·es. Selon DJS, la formation doit être pensée comme un besoin prioritaire et il importe de rendre attractive la carrière. Enseigner n’est pas une vocation mais un métier qui s’apprend et nécessite pour ce cela « une solide formation pédagogique » (DJS, Rebâtir l’école, 1967).

La proposition de formation de DJS n’est pas uniquement théorique. Elle s’inspire de ce qui se déroule dans les formations de l’Institut coopératif de l’école moderne (ICEM), des instituts de formation d’adultes et des Centres d’entraînement aux méthodes actives (CEMEA). DJS se montre dubitative sur les cours de psychologie et de sociologie ajoutés à ceux déjà existants dans les écoles normales ou les CPR. Il s’agirait de mêler davantage pratique et formation, – car « on apprend un métier en le faisant »-, en concevant une formation par alternance. Il faut greffer la théorie à une initiation à la pratique avant d’être seul dans la classe puis il faudrait une formation spécifique aux premières années du métier, appelée formation complémentaire, qui se prolongerait en formation continue (cf. tableau suivant). À chaque moment, la formation devrait consister en des échanges, des analyses de pratiques, des réflexions et la formation continue devrait être une mise à jour des connaissances mais aussi une amélioration pédagogique.

Propositions de DJS concernant l’organisation de la formation des maîtres

Formation préprofessionnelle centrée sur des notions de psychologie et de pédagogie + Stage en situation réelle (1 an)

Formation spécifique qui est complémentaire durant les premières années d’exercice

Formation continue par la suite

Cette nouvelle organisation de la formation permettrait d’apprendre en faisant et en dialoguant et non d’apprendre de manière pas toujours efficace des savoirs universitaires en une année seulement. Le double caractère de la formation initiale se justifie pour donner des outils de compréhension à ce que les nouveaux enseignants observent dans leur quotidien : « pour apprendre à nager, il faut se jeter à l’eau. Il n’est d’ailleurs pas mauvais, avant de s’y jeter, d’avoir quelques notions de mouvements à y faire pour ne pas couler à pic. C’est pourquoi l’idée de stage en responsabilité appelait, selon nous, en corollaire, celle de préparation pédagogique préalable ».

Médiatiquement connue et ayant l’oreille de certains responsables éducatifs, DJS est l’un des acteurs du colloque d’Amiens tenu en mars 1968 sur la formation des maîtres. Malgré l’enthousiasme de l’assemblée, DJS est vite isolée dans ses propositions concernant la formation jugée trop longue et coûteuse et qui serait la même pour tous les enseignant·es d’une discipline. Au final, il ressort du colloque une proposition d’une formation universitaire en 2 ans suivie de 2 ans de formation professionnelle.

Cette proposition reste lettre morte dès le début des années 1970. Ainsi, lors des échanges de la commission de la formation des maîtres mise en place par le ministère en 1968-1969, l’agrégation est certes contestée mais les divergences syndicales sont telles que ce concours élitiste n’est pas aboli. La sous-commission du second degré présidée par l’inspecteur général Louis Faucon est d’accord sur la réforme du stage de l’agrégation, l’équivalence de la formation des maîtres de CEG à 3 ans, mais ne s’accorde pas sur des bivalents et le maintien ou non de l’agrégation. La proposition de DJS concernant l’examen de la préformation pédagogique est rejetée au profit de l’évaluation des savoirs disciplinaires.

En Mai 1969, le ministre Edgar Faure propose un recrutement des professeur·es du second degré à bac+3 sur concours pour accéder ensuite à des ITFP (instituts techniques de formation professionnelle) pendant 2 ans, en parallèle les candidat·es feraient une maîtrise. À la sortie de l’ITFP, iels passeraient le concours national au contenu pédagogique puis suivraient un stage d’un an en responsabilité, un autre concours concernerait celles et ceux qui auraient déjà la maîtrise. Cette proposition est vivement rejetée par la Société des agrégés soutenue par le Président Pompidou, et le SNES demeure silencieux sur la disparition de l’agrégation, contrairement au SGEN représenté notamment par Antoine Prost.

C. Plus de pédagogie dans les formations ?

Malgré ces résistances, la place de la pédagogie semble croître à partir des années 1980. Déjà, par la création du CAPES interne en 1987 puis de l’agrégation interne en 1989, où la didactique est évaluée à ces concours. Par la note de service du 26 juin 1989, les agrégé·es en stage deviennent des agrégé·es stagiaires : iels doivent être titularisé·es après une inspection l’année du stage.

Durant ces années, les enseignant·es d’histoire sont de plus en plus des professeur·es spécialisé·es : on passe de 36% en 1984 à 56% en 1994 (Garcia & Leduc, p.253) qui sont recruté·es sur concours, donc moins des polyvalent·es. Les postes au CAPES externe augmentent considérablement à la fin des années 1980 : 574 en 1986 ; 737 en 1988 ; 1219 en 1990 ; 1734 en 1992. Les concours redeviennent très sélectifs dans les années 1990-2000 : on passe de 27% d’admis au CAPES à 10.1% entre 1993 et 2000 ; pour les PLP2 de 33.9% à 9.5% ; à l’agrégation externe d’histoire de 9.5% à 4.5% des candidat·es.

La place accordée à la pédagogie dans la formation est à mettre en relation avec la création des IUFM et les évolutions des épreuves (notamment du CAPES). Tout d’abord, le processus de professionnalisation s’effectue à partir des années 1990 avec la mise en avant des compétences du futur enseignant (loi 1989 et rapport Bancel), dans cet optique de professionnalisation, sont fondés les 3 premiers IUFM (Reims, Grenoble, Lille) qui doivent contribuer à unifier les catégories différentes d’enseignant·es mais ces institutions sont victimes par la suite de « bégaiement constitutif permanent ». En effet, malgré la création d’IUFM dans chaque académie et une volonté de créer une identité professorale, le clivage persiste entre PE et PLC. Cependant, il faut souligner l’obligation pour tous, y compris les agrégé·es, de la rédaction d’un mémoire professionnel qui s’apparente à sorte de rapport de stage réflexif mais dont l’utilité est perçue de manière variable selon les équipes encadrantes.

Malgré les critiques très fortes contre la pédagogie lancées par des personnes médiatisées comme Finkielkraut, Kintzler, les travaux de pédagogie (didactique, épistémologie, réflexivité) se diffusent : avec la publication du manuel en 1991 Enseigner, un métier qui s’apprend de Jacqueline Le Pellec et Violette Marcos-Alvarez, les groupes de recherches à l’INRP autour de Lucile Marbeau et François Audigier, d’Henri Moniot à Paris-7, dans les MAFPEN et les IREHG (institut de recherche sur l’enseignement de l’histoire-géographie). La dimension professionnelle apparaît dans les concours du CAPES interne (épreuve de didactique) mais aussi au CAPES externe. Lors de la session 1991, une des épreuves orales est l’épreuve professionnelle (observations faites en classe, dossier du jury à discuter) mais la première partie supprimée dès 1994 et l’épreuve devient l’épreuve sur dossier dite ESD qui invite à croiser les connaissances en épistémologie, histoire des disciplines scolaires, finalités et objectifs de l’histoire discutées avec le jury. Quant à l’agrégation, le concours ne s’ouvre pas à la pédagogie, seulement abordée lors de l’année de titularisation à l’IUFM/ESPE/INSPE. Suite à la masterisation et dans les années 2010, notamment sous le ministère de Vincent Peillon, le rapport entre didactique et contenus est débattu une nouvelle fois tout comme la question de la professionnalisation.

Conclusion

La difficulté à associer formation scientifique et formation pédagogique tient peut-être à la logique du recrutement séquentiel selon Antoine Prost (on recrute puis on forme) : « le principe du recrutement par concours entraîne la dissociation de la formation académique et de la formation professionnelle. S’il paraît aisé, en effet, d’évaluer la formation académique, l’évaluation de la formation professionnelle s’avère beaucoup plus délicate, a fortiori dans les métiers relationnels comme ceux de l’enseignement », (Prost, 2014, p. 23)

Mais à cela s’ajoute aussi des représentations du métier et de la discipline : par exemple, en mathématiques, la didactique est importante alors qu’elle est méprisée largement par les historien·nes, en particulier par certain·es qui exercent dans le supérieur alors qu’iels préparent de futur·es professeur·es. L’exploitation pédagogique des documents qui figure à l’écrit du CAPES est peu, voire pas, préparée par les collègues qui forment les MEEF à l’université. La méconnaissance des programmes du secondaire, visible lors de l’élaboration des épreuves de CAPES blanc, illustre également la distinction entre le supérieur (histoire enseignée : avant tout des savoirs dispensés de manière verticale) et le secondaire. Les formations offertes aux nouveaux·lles recruté·es maître·ses de conférences montrent aussi l’absence de réflexion pédagogique : on présente ainsi l’université sans vraiment accompagner les débutant·es à faire un cours et à saisir les enjeux pédagogiques. J’irai ici plus loin que Jean Leduc et Patrick Garcia qui écrivaient qu’« on peut parler non seulement de « résistance » à la didactique, mais de défaite des didacticiens, du moins dans l’enseignement secondaire général » (Garcia & Leduc, p. 257). Selon moi, cette défaite de la didactique, de l’épistémologie, de l’historiographie mais également de l’histoire de l’éducation est visible à l’université aussi. En attestent les profils de recrutement dans le supérieur sur ces thématiques quasi-inexistants en dehors des INSPE…

Sachant que les MEEF sont actuellement à cheval, voire maintenant davantage à l’INSPE, qu’en est-il de la formation initiale dans ces institutions ? Rien de réjouissant avec la réforme Blanquer. Les MEEF doivent préparer de front le concours, l’obtention du master et les stages. Que ce soit du côté enseignant ou étudiant, l’impression est de survoler les choses, ne pas vraiment former (certains parlent d’un kit de survie), cette impression se renforce depuis la masterisation. Dans le contexte actuel de précarisation des jeunes enseignant·es, trop peu reconnu·es, mal payé·es pour les enseignements dispensés et les multiples tâches annexes bénévoles, et qui s’interrogent sur l’avenir de la fonction publique, il n’est guère étonnant que les effectifs des MEEF fondent partout et que le ministre de l’éducation nationale découvre (enfin) le problème structurel du recrutement des professeur·es…

les programmes d’histoire et de géographie de la libération à 2010

Patricia LEGRIS

Ce document de travail, librement accessible sur le site de l’Aggiornamento pour l’histoire-géographie, vise à compléter les programmes déjà indiqués dans l’ouvrage de Laurence De Cock (Sur l’enseignement de l’histoire, Libertalia, 2018) ainsi que les indications que l’on trouve dans le manuel de Jean Leduc et Patrick Garcia (L’enseignement de l’histoire, A. Colin 2003).

J’ai effectué cette retranscription des programmes à partir d’un dépouillement des Bulletins officiels dans le cadre de ma thèse soutenue en 2010. Afin de respecter ce travail qui fut long et fastidieux et par respect pour une écriture historique déontologique, je remercie les personnes qui utiliseront ce document de le citer comme source.

Liste des programmes retranscrits

21 septembre 1944 (reprise de ceux du 11 avril 1938) : secondaire (ensemble)

12 octobre 1944 : primaire (reprise de 1923 pour CE et CM, nouveau pour CSup)

15 septembre 1945 : secondaire (ensemble)

17 octobre 1945 : primaire (ensemble)

19 juillet 1957 : secondaire (ensemble)

9 juin 1959 : secondaire (lycée)

7 mai 1963 : secondaire (collège)

10 septembre 1969 : secondaire (collège)

18 mars 1977 : secondaire (6^e et 5^e)

18 mars 1977 : primaire (CP)

7 juillet 1978 : primaire (CE)

16 novembre 1978 : secondaire (4^e et 3^e)

18 juillet 1980 : primaire (CM)

19 janvier 1981 : secondaire (seconde)

9 mars 1983 : secondaire (1ere et terminale)

18 juin 1984 : primaire (ensemble)

23 mai 1985 : primaire (ensemble)

14 novembre 1985 : secondaire (collège)

14 mars 1986 : secondaire (seconde)

25 avril 1988 : secondaire (1ere et terminale)

22 février 1995 : primaire (désormais cycles 2 et 3)

14 juin 1995 : secondaire (lycée)

21 novembre 1995 : secondaire (6^e)

10 janvier 1997 : secondaire (5^e et 4^e)

15 septembre 1998 : secondaire (3^e)

1^er juillet 2000 : secondaire (seconde)

14 février 2002 : primaire (cycles 2 et 3)

30 juillet 2002 : secondaire (1ere et terminale)

9 juin 2008 : primaire (cycles 2 et 3)

28 août 2008 : secondaire (collège)

été 2010 : secondaire (seconde et première)

Programmes d’histoire et géographie depuis 1944

(premier et second degrés)

Dates	Premier degré			Second degré
	CP	CE	CM	6^e	5^e	4^e	3^e	Seconde	Première	Terminale
21/9/1944				1938	1938	1938	1938	1938	1938	1938
12/10/1944		1923	1923
15/9/1945				N	N	N	N	N	N	N
17/10/1945		N	N
19/7/1957				N	N	N	N	N	N	N
9/6/1959								N	N	N
7/5/1963				N	N	N	N
10/9/1969				N	N	N	N
18/3/1977	N			N	N
7/7/1978		N
16/11/1978						N	N
18/7/1980			N
19/1/1981								N
9/3/1983									N	N
18/6/1984	N	N	N
23/5/1985	N	N	N
14/11/1985				N	N	N	N
14/3/1986								N
25/4/1988									N	N
22/2/1995		N	N
14/6/1995								N	N	N
21/11/1995				N
10/1/1997					N	N
15/9/1998							N
1/7/2000								N
14/2/2002		N	N
30/7/2002									N	N
9/6/2008		N	N
28/8/2008				N	N	N	N
Eté 2010								N	N

Source : Patrick Garcia, Jean Leduc, L’enseignement de l’histoire en France de l’Ancien Régime à nos jours, Paris, Armand Colin, 2003, p. 297-305 ;

Pour l’actualisation depuis 2002 : BOEN.

NB : Les cours élémentaires sont désignés « cycle 2 » et les cours moyens « cycles 3 » depuis 1995.

Textes des programmes d’histoire du second degré

Nous avons retranscrit les programmes du second degré parus depuis 1945 jusqu’à 2010. Une sélection des préambules a été effectuée pour ne pas alourdir la présentation. Des extraits des instructions officielles de 1954, 1963 et 1969 sont également copiées. Nous avons ajouté les projets de programmes de 1964 et ceux de la commission Renouvin (1967).

Programmes transitoires de l’enseignement du Second degré,

Classes de philosophie et de mathématiques

Arrêté du 6 avril 1945, BOEN n°24, 1945, p.1817

L’époque contemporaine (1815-1919)

« La période à étudier doit s’étendre jusqu’à 1919 et les grands problèmes de la politique internationale y gardent une importance primordiale. Mais des allègements sont obtenus : 1° par un exposé très simplifié de l’histoire intérieure des États étrangers autres que le Royaume-Uni, la Russie et les États-Unis, ainsi que l’histoire de l’Église sous Pie IX, Léon XIII et Pie X ; 2° par la suppression totale du chapitre sur le mouvement scientifique, littéraire et artistique de 1815 à 1914. »

Histoire, Programmes pour l’année 1945-46,

Arrêté du 15 septembre 1945, BOEN N°46, 1945

Classe de Sixième

Retour au programme fixé par l’arrêté du 30/8/1937

L’antiquité

Classe de Cinquième

Retour au programme fixé par l’arrêté du 11/4/1938

De la fin de l’empire romain d’Occident aux débuts des temps modernes

Classe de Quatrième

Programme transitoire pour l’année scolaire 1945-1946 :

La fin du Moyen-Âge et les Temps modernes, jusqu’à la mort de Louis XIV (1270-1715)

L’Europe à la fin du XIII^e siècle. Prestige du Saint-Siège et crise de l’Empire. Les grandes monarchies de l’Europe occidentale (France et Angleterre). L’Europe méditerranéenne et orientale. Les nouveaux progrès de la monarchie capétienne de 1270 à 1328. La Guerre de Cent Ans. Charles V et du Guesclin. Jeanne d’Arc. Le redressement de la France à la fin de la Guerre de Cent Ans et sous Louis XI. Les transformations de l’Europe aux XIV^e et XV^e siècle : Empire, Papauté, Angleterre, Espagne, Italie, Orient. La civilisation en Europe aux XIV^e et XV^e siècle : la vie économique et les nouvelles techniques, la vie intellectuelle, la vie artistique.

II.

Les grandes découvertes maritimes des XIV^e et XV^e siècles. Les nouveaux Empires. Les guerres d’Italie. La rivalité des Maisons de France et d’Autriche (1519-1559). Le Royaume de France sous François I^er et Henri II. La Renaissance intellectuelle et artistique. La Réforme protestante et la Contre-Réforme catholique. L’Espagne de Philippe II. L’Angleterre sous Élisabeth. Les guerres de religion et l’épuisement de la France. Henri IV et la reconstruction de la France. Louis XIV et Richelieu. Mazarin et la Fronde. La Guerre de Trente Ans. La monarchie absolue de Louis XIV. Le « Siècle de Louis XIV ». Vue d’ensemble sur l’état de l’Europe à l’époque de Louis XIV : Angleterre, Europe Centrale, Europe orientale. Les Guerres de Louis XIV. L’Europe en 1715.

Classe de Troisième

Programme transitoire pour l’année scolaire 1945-1946

XVIII^e et XIX^e siècles

L’Europe au lendemain des Traités d’Utrecht. La France sous le règne de Louis XV : les grands traits de la politique intérieure, le mouvement des idées. L’Angleterre de 1714 à 1783. L’Europe centrale au XVIII^e siècle. Habsbourg et Hohenzollern. La Guerre de succession d’Autriche et la Guerre de Sept Ans (notions sommaires). Les questions coloniales, la rivalité maritime anglo-française. L’expansion intellectuelle et artistique de la France en Europe. Le despotisme éclairé : Frédéric II, Joseph II et Catherine II. La question d’Orient au XVIII^e siècle : recul de la Turquie, partages de la Pologne. Le soulèvement des colonies anglaises d’Amérique. Formation des États-Unis. Louis XVI et les essais de réformes. L’Ancien Régime en France à la fin de la monarchie absolue.

La crise financière et la situation économique. De l’assemblée des notables aux États-Généraux de 1789. L’assemblée constituante et ses réformes. L’Assemblée Législative. La Guerre et la chute de la Royauté. La Convention et le Directoire : politiques intérieure et extérieure. Le Consulat et l’Empire. L’armée de Napoléon. Les Conquêtes et la transformation de l’Europe. Les résistances nationales. La chute de l’Empire. Le Congrès de Vienne.

III.

La monarchie constitutionnelle en France. La Restauration et la révolution de 1830. La monarchie de Juillet et la Révolution de 1848. Les débuts de la transformation économique et sociale. La politique européenne de 1815 à 1848. La Sainte-Alliance. Les Révolutions de 1830 : indépendance de la Belgique. La conquête de l’Algérie. La crise de 1848. La Seconde République en France. Notions sommaires sur les révolutions d’Italie, d’Autriche et d’Allemagne. Le Second Empire. Évolution intérieure. Progrès économiques. Caractères généraux de la politique étrangère de Napoléon III. Les mouvements nationaux. L’Unité italienne. L’Unité allemande et la guerre de 1870. Les principaux États étrangers au XIX^e siècle. L’Angleterre et l’Empire britannique. La Russie. Les États-Unis. L’Extrême-Orient. L’établissement de la III^e République. Principaux aspects de son œuvre législative, économique et sociale. Le renouveau colonial. L’essor de la civilisation scientifique et industrielle.

NB : L’étude du XVIII^e siècle ne devra pas excéder la durée du 1er trimestre

Classe de seconde

Les XVII^e et XVIII^e siècles

Cf. arrêté du 21 septembre 1944

Classe de première

Les débuts de l’époque contemporaine

Cf. arrêté du 21 septembre 1944

Classe de philosophie-mathématique

L’époque contemporaine 1848-1939

L’Europe au début de l’année 1848. La question des nationalités et les mouvements libéraux. Les problèmes économiques et sociaux. La Révolution de 1848 en France. La Seconde république et la réaction jusqu’au 2 décembre 1851. Les mouvements nationaux et libéraux en 1848 en Europe : Italie, Allemagne, Autriche. Révolution et réaction. La France sous le Second Empire. Napoléon III et l’Empire autoritaire. L’évolution libérale du régime. L’essor économique et ses conséquences sociales. Les grands traits de la politique extérieure de Napoléon III. La Guerre de Crimée et le Congrès de Paris. Napoléon III et les nationalités. La formation de l’unité italienne. Bismarck et l’unité allemande. La guerre de 1870-1871. L’Autriche et le compromis de 1867. La Russie sous Alexandre II : les réformes. L’Église sous Pie IX : le Syllabus et le Concile du Vatican. L’Angleterre à l’apogée de l’ère victorienne. Le triomphe du libéralisme dans le domaine économique, politique et social. Gladstone et Disraeli. L’expansion européenne à l’époque du libéralisme économique : l’émigration, les politiques coloniales de l’Angleterre et de la France. L’exploration du continent africain.

La France de 1871 à 1914. L’Assemblée nationale et les lois constitutionnelles de 1875. L’évolution politique, les transformations économiques et sociales. La formation de l’empire colonial français par la III^e République.

Les principaux États jusqu’en 1914 :

Angleterre : les difficultés économiques et la question d’Irlande. L’évolution démocratique. Les Dominions.

L’Empire allemand : le gouvernement de Bismarck. Guillaume et l’essor économique.

La Russie : la réaction d’Alexandre III et de Nicolas II. Les nationalités et la russification. Le mouvement révolutionnaire de 1905.

Les États-Unis après la « Reconstruction ». Le peuplement et l’expansion économique. L’impérialisme. Les transformations de l’Extrême-Orient : Chine, Japon.

Le mouvement des idées, sciences et arts de 1848 à 1914, principalement en France. Les relations internationales de 1871 à 1914 : le Congrès de Berlin. La Triple Alliance. Impérialismes et rivalités coloniales : le partage de l’Afrique. L’Alliance franco-russe et la Triple-Entente. Les crises marocaines et balkaniques de 1905 et 1913.

III.

La Guerre de 1914-1918. Les causes immédiates. Les principales phases. Les traités de paix. La Société des Nations.

Les nouveaux aspects de l’Europe : la révolution de 1917 et la création de l’URSS. Son évolution. La révolution allemande de 1918. Les dictatures : l’Italie fasciste, le national-socialisme en Allemagne; les crises ibériques. Les États démocratiques et leurs difficultés.

Les problèmes internationaux : l’exécution du Traité de Versailles, problèmes territoriaux, financiers et politiques. Les résistances à l’application des traités de 1919. Le réveil de la Turquie, l’expansion japonaise en Extrême-Orient, le réarmement de l’Allemagne. La faillite de la sécurité collective.

La crise économique mondiale et ses conséquences : la politique d’autarcie. Les préludes de la guerre : les premières agressions : Chine, Éthiopie, Espagne, Tchécoslovaquie, Albanie. La tension germano-polonaise et le déclenchement de la guerre en 1939.

Instructions du 10 décembre 1954

[…] Le champ de l’enseignement de l’Histoire dans nos classes du second degré ne cesse de s’élargir.

Élargissement dans le temps. Il ne suffit plus d’arrêter l’étude du passé à 1914, voire à 1919 ; la connaissance de l’Histoire immédiatement contemporaine, au moins jusqu’à 1939 – et pour combien d’années cette date de 1939 restera-t-elle encore l’étape suprême ?- devient une des conditions essentielles de la formation de l’homme et du citoyen de demain.

Élargissement dans l’espace. Nos programmes, naguère centrés au premier chef sur la France et, accessoirement, sur l’Europe, embrassent aujourd’hui, dans une certaine mesure du moins, l’Histoire de tous les peuples ; en particulier, la création de l’Union française nous assigne comme un devoir de plus en plus inéluctable de projeter sur le passé de ceux qui se sont associés à nous une lumière jusque-là distribuée avec trop de parcimonie.

Élargissement dans la conception même de l’Histoire, qui n’est plus seulement, pour les programmes officiels comme pour les historiens, politique, diplomatique, militaire, mais qui englobe désormais l’analyse des faits économiques et sociaux, la description des civilisations et des cultures, l’examen de l’évolution des techniques.

Cette extension de la matière même de notre enseignement a pris pied et s’installera de plus en plus dans nos habitudes scolaires. C’est dire combien la tâche de nos professeurs d’Histoire s’est accrue en complexité et en difficulté. Elle s’avère même d’autant plus ardue et plus complexe qu’à un tel élargissement leur façon d’enseigner doit à son tour s’adapter.

C’est pour les y aider que, le 9 octobre 1938, avaient été publiées au Journal officiel des Instructions officielles, où s’affirmait avec insistance la nécessité d’un rajeunissement de nos méthodes, fondées sur une pédagogie active et sur une activité collective; tout en proclamant la légitime liberté des maîtres et en se gardant bien, selon la tradition chère à notre enseignement du second degré, d’édicter une doctrine autoritaire hors de laquelle il n’y aurait point de salut, elles s’efforçaient de poser quelques principes directeurs, susceptibles d’épargner, à plus d’un, tâtonnements, faux-pas et malfaçons.

Mais ces instructions, reproduites en brochures par divers éditeurs, sont aujourd’hui presque introuvables, et beaucoup de jeunes maîtres – de ceux à qui elles sont spécialement destinées – nous ont avoué n’avoir pu en prendre connaissance. D’ailleurs, elles ne concernaient que le premier cycle de nos études, et l’Inspection générale a pu constater que plusieurs de leurs recommandations prêtaient parfois à des interprétations divergentes. D’autre part, les discussions fécondes qui se sont développées, ces dernières années, dans nos groupements de spécialités, au sujet de la pédagogie de l’Histoire et de la Géographie, ont mis l’accent sur certains problèmes ou certains aspects des problèmes sur lesquels il convient de revenir plus en détail. Enfin, les circulaires où M. le Directeur général de l’enseignement du second degré a défini les caractères et analysé les méthodes de cet enseignement (29 septembre et 6 octobre 1952) incitent à préciser le rôle qui doit revenir à l’Histoire dans l’acquisition d’une culture humaniste, adaptée aux préoccupations et aux besoins de notre époque, sans méconnaître pour autant et, à plus forte raison, sans répudier l’héritage du passé ; elles conduisent du même coup à rechercher, puis à fixer, les moyens grâce auxquels il lui sera possible de jouer ce rôle maximum d’efficacité […].

L’organisation du travail

Les programmes segmentent en tranches chronologiques la matière à enseigner. L’existence officielle des cycles, qu’on peut déplorer, mais à laquelle il faut bien consentir, dote certaines de ces tranches d’une épaisseur et, partant d’une densité redoutable, notamment dans le premier cycle, où l’on est contraints de faire en quatre années – et pour les deux premières sans espoir de recommencement – le tour de l’histoire du monde. Aussi est-ce un problème difficile que mener jusqu’à son terme, dans le laps de temps réduit d’une année scolaire, l’étude de chaque tranche du programme. Il le faut pourtant. D’abord, pour la raison qui vient d’être signalée : l’impossibilité de revenir dans le second cycle sur certaines périodes, et non des moindres – l’Antiquité, le Moyen-Âge – attribuées aux classes de Sixième et de Cinquième. Ensuite, parce que l’essence même de notre enseignement historique, qui est de faire mesurer et comprendre le « développement évolutif » de l’humanité, exige de nous un récit aussi continu que possible […]. La première tâche du professeur d’Histoire, et non la moins essentielle, doit constituer à distribuer, dès la rentrée, entre la trentaine de semaines ouvrables dont il disposera, les chapitres du programme […].

La conduite de la classe

Préparer avec le plus grand soin chacune des heures de classe qu’on fera n’est pas moins indispensable qu’élaborer le plan de travail destiné à être suivi pendant l’année scolaire.

En Histoire comme en Géographie, cette préparation est particulièrement astreignante. Elle concerne, d’une part, la nature, la durée des différents exercices qui se dérouleront en soixante minutes ; d’autre part, la substance de la leçon nouvelle […]. La tâche de préparation concerne aussi – et sans doute surtout – le contenu des leçons. Que chacune de celles-ci soit bien construite et bien conduite (nous y reviendrons), qu’elle mette l’accent sur l’essentiel, qu’elle ne contienne ni aucune lacune grave ni erreur grossière, c’est déjà beaucoup. Mais ce n’est pas assez : le professeur d’Histoire se doit, chaque fois qu’il traite une question, de montrer qu’il est « au courant » des derniers travaux importants parus sur elle et qui modifient parfois de façon sensible jusqu’aux conclusions des manuels les plus récents […].

L’exposé

Pour l’exposé, les récentes instructions n’ont, pas plus que celles de 1938, le dessein d’apporter une formule officielle. Ici comme ailleurs, la liberté du professeur reste entière. À une condition toutefois, que de lui-même, il répudie la pratique du cours dicté. Fastidieuse, abêtissante, elle ne saurait être tolérée ni dans un cycle ni dans l’autre, d’autant qu’a disparu l’excuse alléguée au lendemain de la Libération par ses rarissimes adeptes : à savoir la pénurie des manuels […].

L’utilisation des documents

[…] L’Inspection générale a suivi avec sympathie les tentatives – assez rares, d’ailleurs – par lesquelles des maîtres ingénieux, au cours d’une année pédagogiquement vouée au « document », se sont efforcés, en classe d’Histoire, d’adapter au principe de la « redécouverte » leurs procédés d’enseignement. Ils y étaient encouragés, en dehors des journées d’information qui ont pu, sur ce thème, s’organiser ici et là, par certaines publications récentes de la Documentation française ou du Musée des Archives nationales […]. Il paraît douteux que la méthode puisse être, dans toutes les classes, généralisée de façon à permettre une étude suffisamment poussée des programmes actuels. On ne saurait, à la dose d’une heure et demie, de la Sixième à la Quatrième, ou de deux heures pour les classes suivantes, reconstituer, à base de documents, l’équivalent d’une Histoire générale. Tous les sujets à traiter ne s’y prêtent pas, et – s’il faut, d’après un maître incontesté, des années d’analyses pour une heure de synthèse – à quelles données fragmentaires et isolées aboutirait en définitive, chez nous, une méthode empruntée à ceux qui dressent des hommes faits pour une vie de chercheur!

Rares sont heureusement ceux d’entre nous qui se satisferaient d’un enseignement historique conçu comme un « échantillonnage discontinu en profondeur » au mépris d’un des principes de cet enseignement que nous tenons, on le sait, pour fondamental : le respect de la continuité historique […].

Les interrogations […]

Les résumés et les travaux écrits

[…] Ainsi conduit, l’enseignement de l’Histoire dans nos lycées et collèges ne se borne pas à évoquer, dans leurs grandes lignes certes, mais aussi dans leur réalité concrète, le passé plusieurs fois millénaire de l’humanité et l’apport des différents pays à la civilisation : en contribuant à former -comme l’écrit un historien contemporain – « des hommes capables de se situer, en toute connaissance de cause, à leur juste place dans le double réseau des générations qui les ont faits tels qu’ils sont, et des contrées du globe qui les entourent, qui pressent, qui concurrencent ou qui secondent celle dans laquelle ils vivent », il convie et apprend à examiner tous les problèmes nationaux et tous les problèmes humains. Par lui, et de cette manière, l’histoire loin de se borner à être – comme le croient d’aucun – un recueil de dates, une liste de personnages, un catalogue de faits et un répertoire d’anecdotes, peut devenir une lumière, un guide, une école de prudence et de sagesse et, aussi, un réconfort.

Programmes d’histoire et de sciences physiques de l’enseignement du second degré

Arrêté du 19 juillet 1957

BOEN n°30, 25 juillet 1957, p. 2467-2471

À partir de 1957, ces textes en vigueur pour les 6^e et 5^e et 1958 pour la 4^e, 1959 pour la 3^e, 1960 : 2^nde, 1961 : 1^ere et 1962: terminales

6^e : L’orient et la Grèce

5^e : Rome et les débuts du Moyen-Âge jusqu’en 987

4^e : Le Moyen-Âge jusqu’en 1492

3^e: XVI^e, XVII^e et XVIII^e (1492-1789)

Seconde : 1789-1871

Première : 1871-1945

Terminale : Les principales civilisations contemporaines (titre provisoire)

Classe de Sixième

Premier semestre

Définition et utilité de l’histoire

Notions générales de chronologie. Les générations, les siècles; les ères, les grandes périodes.

Préhistoire et histoire

Notions sommaires sur les transformations et progrès de l’humanité au cours des temps préhistoriques
Les grandes civilisations de l’Orient méditerranéen (replacées dans leur cadre chronologique et géographique) :

– la civilisation des Égyptiens

– la civilisation des Mésopotamiens

– la civilisation des Hébreux

– la civilisation des peuples de la mer (Crétois et Phéniciens)

– la civilisation des Perses

Ce que nous devons à ces civilisations

Deuxième semestre

la Grèce :

1° Géographie de la Grèce ancienne et chronologie de l’histoire grecque

2° La Grèce archaïque, d’après les poèmes homériques et les fouilles

3° La Grèce du VIII^e au V^e siècle : les cités grecques (exemple : Sparte et Athènes) ; la religion grecque ; les guerres médiques

4° La Grèce aux V^e et IV^e siècle : l’apogée de la civilisation grecque ; la décadence politique de la Grèce

5° La conquête macédonienne, l’empire d’Alexandre ; la civilisation hellénistique

6° Ce que nous devons à la Grèce ancienne.

Classe de Cinquième

Rome et débuts du Moyen-Âge jusqu’en 987

Premier trimestre

Rome jusqu’à la fin de la République (29 avant J.C.)

1° L’Italie primitive et les débuts de Rome (depuis sa naissance jusqu’à la fin de la royauté)

2° La conquête et l’organisation de l’Italie par Rome (VI^e au III^e siècle) : le gouvernement, la société et la religion au III^e siècle

3° La conquête des pays méditerranéens et de la Gaule (III^e au I^e siècle), ses conséquences sociales, matérielles, morales et politiques

4° Les crises de la République : les Gracques, Marius et Sylla, César, Octave

2^e trimestre : Rome sous l’Empire (29 avant J.C. – 395)

1° Auguste et la fondation de l’Empire

2° L’Empire au I^er siècle

3° L’Empire aux II^e et III^e siècles

4° La civilisation romaine sous le Haut-Empire

5° Les débuts du christianisme

6° Le Bas-Empire, les grands Empereurs, la civilisation

7° Les Barbares et la fin de l’Empire

8° Ce que nous devons à Rome

3^e trimestre : Les débuts du Moyen-Âge jusqu’en 987

1° L’Europe après les invasions barbares

2° Les Francs en Gaule ; Clovis et la royauté mérovingienne

3° L’empire et la civilisation de Byzance

4° L’Empire et la civilisation arabe

5° L’Empire carolingien et la civilisation carolingienne

6° La décomposition de l’Empire des Carolingiens

Classe de Quatrième

Le Moyen-Âge 987-1492

1^er trimestre : la Société féodale (X^e-XII^e siècles)

1° L’Europe occidentale à l’avènement des Capétiens

2° Le système féodal, la société féodale, l’Église dans le monde féodal

3° La monarchie capétienne de 987 à 1180

4° L’Angleterre de 1066 à 1189

5° L’art roman et les débuts de l’art gothique

6° Les grands conflits du monde féodal : les trois premières Croisades, la Querelle des Investitures.

2^e trimestre :

L’épanouissement de la civilisation médiévale en Europe occidentale (XII^e-XIV^e siècles)

1° La lutte du Sacerdoce et de l’Empire

2° Les difficultés de l’Eglise au XIII^e siècle, les dernières croisades, les hérésies, les ordres mendiants

3° La France de Philippe-Auguste à Philippe le Bel

4° L’Angleterre au XIII^e siècle

5° La vie économique (de la fin du XII^e siècle au XIV^e siècle)

6° L’essor des villes et le mouvement communal

7° La société

8° Les universités et la vie intellectuelle

9° Les arts (art gothique, art musulman)

3^e trimestre : Vers les Temps modernes (XIV^e – XV^e siècles)

1° Les Valois et la Guerre de Cent ans

2° Les progrès de la monarchie française à la fin de la Guerre de Cent ans, sous Louis XI et sous le gouvernement des Beaujeu

3° Les transformations de l’Europe (Saint-Empire, Italie, Espagne, Angleterre) aux XIV^e et XV^e siècles

4° L’Église aux XIV^e et XV^e siècles

5° Les transformations de l’Asie depuis le XIII^e siècle

6° L’héritage du Moyen-Âge

Classe de Troisième

1^er trimestre : Le XVI^e siècle

1° L’Europe à la fin du XV^e siècle : état politique, religieux, économique, les guerres d’Italie

2° Les grandes découvertes des XV^e-XVI^e siècles et l’expansion coloniale

3° La France sous François I^er et Henri II : gouvernement, vie économique, lutte contre la maison d’Autriche

4° L’Humanisme, la Renaissance intellectuelle et artistique

5° La réforme protestante dans l’Empire, en France, en Angleterre. La réforme catholique. Les guerres de religions en France

6° L’Espagne sous Philippe II, l’Angleterre sous Élisabeth

2^e trimestre : Le XVII^e siècle

1° Henri IV et la réorganisation de la France

2° Louis XIII et Richelieu

3° Les débuts du règne de Louis XIV, Mazarin

4° La Guerre de Trente ans

5° L’Angleterre et les Pays-Bas au XVII^e siècle

6° Le règne personnel de Louis XIV : histoire intérieure et extérieure, la société, la civilisation intellectuelle, artistique, scientifique

7° Les transformations de l’Europe (Prusse, Autriche, Turquie, Suède, Russie) vers la fin du XVII^e siècle

3^e trimestre : Le XVIII^e siècle

1° La France sous Louis XV : histoire intérieure et extérieure

2° L’Angleterre au XVIII^e siècle : formation du régime parlementaire, transformations économiques et sociales

3° L’évolution des idées au XVIII^e siècle : le mouvement intellectuel et artistique, les progrès scientifiques et techniques

4° Le despotisme éclairé

5° Le règne de Louis XVI jusqu’en 1789 et la fin de l’Ancien Régime

6° Les questions coloniales au XVIII^e siècle (la rivalité franco-anglaise, le soulèvement des colonies américaines)

7° L’Europe à la veille de la Révolution française.

Classe de Seconde

1789-1871

1^er semestre :

La Révolution et l’Empire (1789-1815)

1° La France en 1789 (organisation politique et administrative, la société, l’esprit public)

2° Les États généraux et l’Assemblée constituante

3° L’Assemblée législative ; histoire intérieure et extérieure

4° La Convention : histoire intérieure et extérieure

5° Le Directoire : histoire intérieure et extérieure

6° Le bilan, actif et passif, de la Révolution française

7° Le Consulat : histoire intérieure et grandes lignes de la politique extérieure

8° Le Premier Empire : histoire intérieure et politique extérieure

9° Le Congrès de Vienne et les remaniements territoriaux

10° La civilisation européenne à l’époque napoléonienne

2ᵉ semestre : 1815-1871

1° La France de 1815 à 1848

2° L’Europe de 1815 à 1848

3° Les transformations économiques et sociales et le mouvement intellectuel en Europe de 1815 à 1848

4° Les révolutions de 1848

5° La Seconde République

6° Le Second Empire : histoire intérieure et extérieure

7° La formation de l’unité italienne et de l’unité allemande

8° L’Angleterre, l’Autriche, la Russie du milieu du XIX^e siècle jusque vers 1871

9° L’Église sous Pie IX

10° Les transformations économiques et sociales et le mouvement intellectuel en Europe de 1848 à 1871

11° L’expansion européenne à l’époque du libéralisme économique

12°Les États-Unis de 1787-1865

Classe de première

De 1871 à 1945

1^er semestre : De 1871 à 1914

La France de 1871 à 1914 : histoire intérieure (évolution politique, économique et sociale, et expansion coloniale)

Les principaux États européens (Angleterre, Allemagne, Autriche, Hongrie, Russie) jusqu’en 1914

Les États-Unis de 1865 à 1914

La Chine et le Japon du milieu du XIX^e siècle à 1914

Le mouvement intellectuel, scientifique, artistique (principalement en France) de 1871 à 1914

Les relations internationales de 1871 à 1914

2^e semestre : De 1914 à 1945

La guerre de 1914-1918 et les traités de paix. La Société des Nations

Les nouveaux aspects de l’Europe après 1918 (les dictatures, les démocraties)

Les problèmes internationaux (politiques et économiques) de 1918 à 1939

La guerre de 1939-1945 et ses premières conséquences

Le monde en 1945

Classes terminales

Le monde contemporain

I/ Introduction

Conception et sens de ce programme (Cette introduction devra, tout d’abord, définir la notion de civilisation; puis elle soulignera, en l’expliquant, la forme à donner à l’étude envisagée, qui comportera, pour chacun des ensembles énumérés ci-après, trois éléments essentiels : fondements, facteurs essentiels de l’évolution, aspects particuliers actuels de sa civilisation).

II / Le monde occidental

a) Fondements et évolution de sa civilisation (la tradition gréco-romaine, la tradition chrétienne et médiévale, la tradition révolutionnaire et libérale, la révolution industrielle)
b) Aspects particuliers actuels de sa civilisation : Europe occidentale, Amérique anglo-saxonne, Amérique latine

III / Le monde soviétique

a) Fondements et évolution de sa civilisation (la tradition chrétienne et byzantine, les influences asiatiques, les influences occidentales jusqu’au XX^e siècle, l’influence marxiste)
b) Aspects particuliers actuels de sa civilisation : URSS, démocraties populaires

IV/ Le monde musulman

a) Fondements et évolution de sa civilisation (l’Islam, les influences iraniennes, égyptienne, turque, espagnole)
b) Aspects particuliers actuels de sa civilisation : les pays du Moyen-Orient, le Pakistan, l’Insulinde, les pays d’Afrique du Nord

V/ Le monde extrême-oriental

a) Fondements et évolution de sa civilisation
b) Aspects particuliers actuels de sa civilisation : Chine, Japon, Indochine, sauf Cambodge

VI/ Le monde asiatique du Sud-Est

a) Fondements et évolution de sa civilisation (le bouddhisme, le brahmanisme, les influences européennes)
b) Aspects particuliers actuels de sa civilisation

VII / Le monde africain noir

a) Fondements et évolution de sa civilisation
b) Aspects particuliers actuels de sa civilisation

Modifications du programme d’histoire de l’enseignement du second degré dans les classes de seconde, première et terminale

Arrêté du 9 juin 1959

BOEN N°13, 29 juin 1959

Classe de seconde

1^er semestre : Le début sans changement

la civilisation européenne à l’époque napoléonienne.

2^e semestre :

b) De 1815 à 1848
Le congrès de Vienne et les remaniements territoriaux
La France de 1815 à 1830
L’Europe de 1815 à 1830
L’émancipation de l’Amérique latine
La monarchie de Juillet (1830-1848)
L’Angleterre et son Empire de 1815 jusqu’au milieu du XIX^e siècle
L’Europe de 1830 à 1848
Le progrès scientifique et technique, les transformations économiques et sociales et le mouvement intellectuel en Europe de 1815 à 1848
Les États-Unis de 1787 à 1865.

Classe de première

1^er semestre : L’Europe de 1848 à 1914

La révolution de 1848 en France et la Seconde République
Les révolutions de 1848 en Europe et leurs conséquences
Le Second Empire : histoire intérieure et extérieure
La formation de l’unité italienne et l’unité allemande
La France de 1871 à 1914 (histoire intérieure)
Histoire intérieure des principaux États européens (Angleterre, Allemagne, Autriche-Hongrie, Italie, Russie) de 1871 à 1914

2^e semestre : Le monde de 1848 à 1914

L’expansion européenne, sous ses diverses formes, de 1848 à 1914. Les Empires coloniaux.
Les États-Unis d’Amérique de 1865 à 1914
L’Extrême-Orient du milieu du XIX^e siècle à 1914
L’Église catholique du milieu du XIX^e siècle à 1914
Les relations internationales de 1871 à 1914
Les grands courants d’idées et le mouvement intellectuel, scientifique, technique, artistique de 1848 à 1914. Les transformations économiques et sociales de 1848 à 1914.

Classes terminales

Le monde contemporain

1^er trimestre : La naissance du monde contemporain (1914 à nos jours)

La première guerre mondiale et les traités de paix. La Société des Nations
Les nouveaux aspects du monde depuis 1918 (les dictatures, les démocratie), évolution intérieure des principaux États.
Les problèmes internationaux (politiques et économiques) de 1918 à 1939
La Seconde guerre mondiale et ses conséquences

2^e et 3^e trimestres : Les civilisations du monde contemporain

Définition de la notion de civilisation (envisagée sous toutes ses formes : humaine, politique, technique, économique, sociale, intellectuelle, spirituelle)
Le monde occidental
Le monde communiste européen
Le monde musulman
Le monde de l’Océan Indien et de l’Océan Pacifique
Le monde africain noir
Les grands problèmes mondiaux du moment. Les antagonismes et les éléments d’unité (la diffusion des techniques modernes, les grands courants d’idées, les institutions et la coopération internationales)

Programmes d’histoire du premier cycle du second degré

Arrêté du 7 mai 1963 et note du 1ᵉ juin 1963.

BOEN n°22, 30 mai 1963, p. 1260-1261, p. 1268-9

Classes de Sixième

Premier semestre

Définition et utilité de l’histoire

Notions générales de chronologie. Les générations, les siècles; les ères, les grandes périodes

Préhistoire et histoire

Notions sommaires sur les transformations et progrès de l’humanité au cours des temps préhistoriques
Les grandes civilisations de l’Orient méditerranée (replacées dans leur cadre chronologique et géographique) :

– La civilisation des Égyptiens

– La civilisation des Mésopotamiens

– La civilisation des Hébreux

– La civilisation des peuples de la mer (Crétois et Phéniciens)

– La civilisation des Perses

Ce que nous devons à ces civilisations

Deuxième semestre :

la Grèce

1° Géographie de la Grèce ancienne et chronologie de l’histoire grecque

2° La Grèce archaïque, d’après les poèmes homériques et les fouilles

3° La Grèce du VII^e au V^e siècle : les cités grecques (exemple : Sparte et Athènes), la religion grecque, les guerres médiques

4° La Grèce aux V^e et IV^e siècles : l’apogée de la civilisation grecque ; la décadence politique de la Grèce

5° La conquête macédonienne, l’empire d’Alexandre ; la civilisation hellénistique

6° Ce que nous devons à la Grèce ancienne

Classe de Cinquième

Rome et le Moyen-Âge jusqu’en 1328

Premier semestre

Rome

1° L’Italie primitive et les débuts de Rome (depuis sa naissance jusqu’à la fin de la royauté)

2° La conquête et l’organisation de l’Italie par Rome (VI^e au III^e siècle) : le gouvernement, la société et la religion au III^e siècle

3° La conquête des pays méditerranéens et de la Gaule (III^e au I^er siècle), ses conséquences sociales, matérielles, morales et politiques

4° Les crises de la République : les Gracques, Marius et Sylla, César, Octave

5° Auguste et la fondation de l’Empire

6° L’Empire au I^er siècle

7° L’Empire aux II^e et III^e siècles

8° La civilisation romaine sous le Haut-Empire

9° Les débuts du christianisme

10° Le Bas-Empire et sa civilisation

11° Les Barbares et la fin de l’Empire

12° Ce que nous devons à Rome

Deuxième semestre.

Le Moyen-Âge jusqu’en 1328

1° Les Francs en Gaule ; Clovis et la royauté mérovingienne

2° L’empire et la civilisation de Byzance

3° L’Empire et la civilisation arabes

4° L’Empire carolingien et la civilisation carolingienne

5° La décomposition de l’Empire des Carolingiens

6° L’Europe occidentale à l’avènement des Capétiens

7° Le système féodal, la société féodale, l’Église dans le monde féodal

8° Les grands conflits du monde féodal : les Croisades, les papes et les empereurs

9° La France et l’Angleterre du XI^e au XIV^e siècle, la monarchie capétienne, la monarchie anglaise, les rapports entre les deux pays

10° L’évolution de la civilisation médiévale. La vie économique; organisation et condition du travail. L’essor des villes et le mouvement communal. Les universités. L’art roman et l’art gothique

Classe de Quatrième

La fin du Moyen-Âge et l’époque moderne

Du XIV^e siècle à 1610

1° Les Valois et la Guerre de Cent ans

2° Les progrès de la monarchie française à la fin de la Guerre de Cent ans et sous Louis XI

3° Les transformations de l’Europe (Saint-Empire, Italie, Espagne, Angleterre) aux XIV^e et XV^e siècles. Les grands courants économiques et les marchés. Les aspects nouveaux de la civilisation

4° L’Église aux XIV^e et XV^e siècles

5° L’héritage du Moyen-Âge

6° Inventions et découvertes des XV^e et XVI^e siècles ; l’expansion coloniale

7° La France sous François I^er et Henri II : gouvernement, vie économique, lutte contre la maison d’Autriche

8° La Renaissance

9° La réforme protestante et la réforme catholique

10° L’Espagne du « Siècle d’or » ; l’Angleterre d’Élisabeth

11° Le règne d’Henri IV

Le XVII^e et le début du XVIII^e siècle (jusqu’en 1715)

1° L’organisation de l’autorité royale en France : Louis XIII, Richelieu, Mazarin

2° L’établissement de la prépondérance française en Europe : la Guerre de Trente ans, les traités de Westphalie et des Pyrénées

3° L’Angleterre au XVII^e siècle

4° Les Provinces-Unies au XVII^e siècle

5° La France sous Louis XIV et la monarchie absolue ; le gouvernement ; les classes sociales, la vie quotidienne ; la politique économique ; Colbert (les manufactures, les grandes compagnies de commerce; les colonies) ; les affaires religieuses ; la France à la mort de Louis XIV

6° Le mouvement intellectuel en Europe au XVII^e siècle ; les lettres, les arts, les sciences

Classes de Troisième

De 1715 à 1870

Le XVIII^e siècle (depuis 1715)

1° La France sous Louis XV : le déclin de l’absolutisme; les transformations sociales et économiques; les conditions de vie des classes sociales ; les idées philosophiques et politiques

2° Les transformations de l’Europe au XVIII^e siècle ; progrès techniques et naissance de la grande industrie en Angleterre ; l’avènement de la Prusse et de la Russie comme puissances européennes ; le déclin de la Suède et de la Pologne ; le développement des puissances maritimes et coloniales (Pays-Bas et Angleterre) depuis le XVI^e siècle ; rivalité maritime et coloniale franco-anglaise

3° La formation des États-Unis d’Amérique

4° Le déclin de l’Ancien Régime ; le despotisme éclairé, les tentatives de réforme, notamment en France (Louis XVI, Turgot et Necker)

5° Le rayonnement intellectuel et artistique de la France, les sciences, les lettres, les arts au XVIII^e siècle

6° L’Europe à la veille de la Révolution française

La Révolution et l’Empire (1789-1815)

1° Causes profondes et origines immédiates de la Révolution française. Les cahiers de doléances

2° Les États généraux et l’Assemblée constituante

3° L’Assemblée législative ; histoire intérieure et extérieure

4° La Convention : histoire intérieure et extérieure

5° Le Directoire : histoire intérieure et extérieure

6° Le bilan, actif et passif, de la Révolution française

7° Le Consulat : histoire intérieure et grandes lignes de la politique extérieure

8° Le Premier Empire : histoire intérieure et politique extérieure

9° L’organisation de l’Europe nouvelle en 1814-1815 : le Congrès de Vienne et les systèmes d’alliances

De 1815 à 1870

1° La France de 1815 à 1870 : l’évolution politique ; les progrès scientifiques et techniques ; les transformations économiques et sociales ; le mouvement intellectuel

2° L’Europe de 1815 à 1870 : les révolutions de 1848, l’unité italienne ; l’unité allemande ; l’évolution politique, économique et sociale de l’Angleterre, de l’Autriche et de la Russie ; la question de l’Orient

3° L’Amérique de 1815 à 1870 : l’émancipation de l’Amérique latine, l’évolution des États-Unis (depuis les origines)

Instructions du 7 mai 1963

Les programmes entrés en vigueur à partir de 1957 ont été généralement bien accueillis par les professeurs chargés de l’enseignement de l’histoire dans les établissements du second degré ; si nous sommes amenés à les reconsidérer aujourd’hui, ce n’est pas qu’on mette en doute leur intérêt et leur valeur intrinsèque. Mais la réforme générale de l’enseignement qui est en voie de réalisation est un fait, il est par conséquent indispensable que les programmes d’Histoire soient refondus pour tenir compte des nouvelles structures. Il n’est pas question de réduire l’importance de l’enseignement historique, de méconnaître sa valeur de culture ni son rôle dans le développement des qualités intellectuelles de nos élèves. Bien au contraire, il faut que le professeur d’histoire puisse contribuer efficacement à la formation et à l’orientation des élèves dans le cadre de la nouvelle organisation de l’enseignement.

Il paraît souhaitable que, jusqu’à l’heure de l’orientation définitive, les élèves reçoivent un enseignement historique uniforme et que, par la suite, les programmes se diversifient en fonction de la durée, de la nature et des caractères de l’enseignement propres aux différentes options […]. D’autre part, il convient de respecter à la fois le principe de la continuité historique et le souci d’initier les élèves à l’Histoire des civilisations. Enfin, il faut que le niveau corresponde aux aptitudes des élèves suivant leur âge et leur degré de développement intellectuel. Aussi bien, la nouvelle refonte des programmes ne saurait-elle être considérée comme un retour pur et simple à la situation d’avant 1957.

[…] Répartition suivante :

Sixième à la troisième : enseignement continu de la Préhistoire au XIX^e siècle

[…]. Cette étude sera moins approfondie qu’en appliquant les programmes de 1957, mais les élèves y apprendront le sens de la continuité historique, les cadres chronologiques fondamentaux, les faits essentiels et les grands courants de civilisation replacés avec précision dans le temps et dans l’espace.

Dans le second cycle, l’enseignement classique, moderne et technique, long ou court, prenant leur physionomie particulière, les programmes seront différenciés.

Dans l’enseignement long, on se consacrera à l’étude de l’histoire contemporaine et à celle des grandes questions intéressant l’histoire générale des civilisations […].

Programmes applicables à titre transitoire dans les classes de terminales

en 1965-1966

BOEN N°30, 26/8/1965

Annexe II, Christian Fouchet, p. 1743

Horaire hebdomadaire 2heures

Classe de philosophie :

Programme actuel dont on supprimera dans les « civilisations du monde contemporain » :

L’Amérique latine

L’Islam indonésien

Madagascar

L’Indochine

Le monde africain noir

Programme des classes terminales

Le monde contemporain

Arrêté du 9/6/1959, circulaire n°65-318 du 18/8/1965, circulaire n°IV 67-309 du 13/7/1967

Source : Histoire, géographie, initiation aux faits économiques et sociaux, horaires, programmes et instructions, 1968, Publications du MEN, IPN, brochure n°68

Premier trimestre : Naissance du monde contemporain (de 1914 à nos jours)

La première guerre mondiale (1914-1918) et les traités de paix. La Société des nations.
Les nouveaux aspects du monde depuis 1918 (les dictatures, les démocraties), évolution intérieure des principaux États
Les problèmes internationaux (politiques et économiques) de 1918 à 1939
La Seconde Guerre mondiale (1939-1945) et ses conséquences

Deuxième et troisième trimestres : Les civilisations du monde contemporain

2^e trimestre

Définition de la notion de civilisation (envisagée sous toutes ses formes : humaine, politique, technique, économique, sociale, intellectuelle et spirituelle)
Le monde occidental

a) Fondements et évolution de sa civilisation (la tradition gréco-romaine, la tradition chrétienne et médiévale, la tradition révolutionnaire et libérale, la révolution industrielle)
b) Aspects particuliers actuels de sa civilisation : Europe occidentale, Amérique anglo-saxonne

Le monde communiste européen

a) Fondements et évolution de sa civilisation (la tradition chrétienne et byzantine, les influences asiatiques, les influences occidentales jusqu’au XX^e siècle, l’influence marxiste)
b) aspects particuliers actuels de sa civilisation : URSS, démocraties populaires

3^e trimestre

Le monde musulman

a) Fondements et évolution de sa civilisation (l’Islam, les influences iraniennes, égyptienne, turque, espagnole)
b) Aspects particuliers actuels de sa civilisation : les pays du Moyen-Orient, le Pakistan, les pays d’Afrique du Nord

Le monde de l’Océan Indien et de l’Océan Pacifique

a) Fondements et évolution de sa civilisation (les coutumes et les religions traditionnelles, les influences européennes)
b) Aspects particuliers actuels de sa civilisation : Chine, Japon, Union indienne

Les grands problèmes mondiaux du moment

Les antagonismes et les éléments d’unité (la diffusion des techniques modernes, les grands courants d’idées, les institutions et la coopération internationale)

Programmes pour le second cycle

Projets de l’Inspection générale de 1964

Source : Fonds Braudel, Bibliothèque de l’Institut

Classe de Seconde

1/ La civilisation grecque à son apogée :

Athènes au V^e et VI^e siècles : développement économique, institutions sociales et politiques, vie religieuse, intellectuelle et artistique (8 leçons)

2/ Les civilisations de Rome :

La République romaine au II^e siècle avant J.C. et les raisons de sa décomposition ; la pax romana sous l’Empire : le pouvoir impérial, la société, les lettres et les arts, urbanisme et monuments romains ; le christianisme : naissance et diffusion (10 leçons)

3/ Les civilisations byzantines et musulmanes :

Byzance au temps de Justinien, le droit, l’art, le rayonnement de Byzance ; l’Islam : religion et civilisation musulmanes (caractères et expansion au Moyen-Âge) (4 leçons)

4/ La civilisation occidentale au Moyen-Âge XII^e-XIII^e siècles :

Sociétés féodales et seigneuriales, Église et vie religieuse, caractères et résultats des Croisades, épanouissement de la civilisation occidentale aux XII^eet XIII^e siècles, développement économique, évolution sociétale, le mouvement communal, vie intellectuelle, l’Université, art roman, art gothique, développement des institutions monarchiques en France et en Angleterre (10 leçons)

5/ Élargissement des horizons (10 leçons)

6/ Civilisations extra-européennes : amérindienne, asiatique, africaine

7/ La civilisation classique (6 leçons)

8/ Esprit de progrès et les révolutions (15 leçons)

Classe de Première

Legs du passé et évolutions du monde entre 1848 et 1914 (2 leçons)

Partie 1 : Courants de la pensée, les découvertes scientifiques et leurs conséquences (10 leçons)

2/ Principes des nationalismes et libéralisme en Europe (1848-1914) (22 leçons)

3/ L’éveil et la montée de deux puissances : Russie, États-Unis (6 leçons)

4/ Interdépendance croissante des peuples et des nations (12 leçons)

5/ Les antagonismes : nouveaux caractères généraux des relations internationales 1871-1914 (12 leçons)

Classe de Terminales : Tableau du monde contemporain

1/ Le monde contemporain de 1914 à nos jours :

Première Guerre mondiale, nouveaux aspects du monde après 1918, les problèmes internationaux 1918-1939, la Seconde Guerre mondiale et ses conséquences

2/ Les grandes civilisations du monde contemporain

Ce qu’est une civilisation pour l’historien

Civilisations étudiées : Europe occidentale, nord-Américaine, Amérique latine, monde communiste européen, monde musulman, monde hindou, Afrique noire

Projet de programme élaboré par la Commission Renouvin (1967)

Source : Fonds Braudel, Bibliothèque de l’Institut

Classe de Seconde : 1848-1914

1/ Cadres généraux : cadre mondial (1/3 du temps)

a/ Les forces : la révolution démographique dans l’Europe occidentale, développement économique, transformations sociales, forces religieuses, forces intellectuelles [annotation de Braudel : « je n’aime pas le mot de forces »]

b/ Les sociétés politiques : héritage de la Révolution française, liberté et questions du régime constitutionnel, droit de suffrage et principaux types de régimes électoraux, sentiment national et droit des nations, sentiment impérialiste

2/ L’Europe (1/3 du temps)

a/ La physionomie des grands États : il faut montrer quels ont été, dans chacun des grands États, les traits propres du développement démographique, économique, sociale, de la mentalité collective, les formes de la vie politique et les effets essentiels qui ont été accomplis pour accroître la puissance ou le rayonnement de l’Etat. La France sera placée au centre de cette étude qui portera sur les forces […], la vie politique […], l’impérialisme coloniale des grands États : Grande-Bretagne, Allemagne, Autriche-Hongrie, Russie

b/ Rivalités entre ces États […]

3/ L’Europe et le monde (1/3 du temps)

a/ Formes et méthodes de l’expansion européenne : aspects démographiques, économique et financier, religieux, diffusion des identités politiques

b/ Physionomie des grands États : États-Unis, Amérique latine, Chine, Japon

c/ Conséquences de l’expansion européenne dans les colonies

Conclusion : l’apogée de l’Europe en 1914

[Notes personnelles de Fernand Braudel concernant les programmes de cette commission : « Le programme de seconde : La naissance du monde actuel 1789-1914. Le programme sera conçu par grands chapitres : l’éveil des nationalités, l’essor du capitalisme et du socialisme, l’apparition des sociétés modernes, la montée des impérialismes jusqu’en 1914 ; Première : le monde actuel, passé (récent) et présent ; Terminales : les civilisations actuelles (fondements lointains y compris).]

Message de M. le Ministre de l’Éducation nationale sur le renouvellement de l’enseignement de l’histoire, de la géographie et de l’instruction civique (écrit par Jacques Bourraux et Suzanne Citron) lu à l’ouverture des journées d’études sur l’enseignement de l’histoire, la géographie et l’instruction civique de Sèvres (10 décembre 1968)

Source : Les Amis de Sèvres n°2, 1969, p.75

« Vous voici réunis pour cette importante recherche des professeurs d’histoire, de géographie et d’instruction civique sur l’évolution de leurs enseignements.

Vos conclusions pourraient avoir des répercussions, non seulement sur l’enseignement de vos disciplines, mais sur celle de l’enseignement secondaire tout entier, dont nous avons entrepris la nécessaire adaptation aux conditions d’une culture de masse.

La finalité nouvelle d’un enseignement secondaire, dans une perspective d’éducation permanente, implique une redéfinition de son contenu. Celui-ci, délesté de sa surcharge encyclopédique, doit être repensé : les jeunes d’aujourd’hui ont des besoins nouveaux et doivent apprendre à participer de façon active et inventive au monde de demain. Pour cela, il est indispensable qu’ils acquièrent l’aptitude à s’informer et à analyser l’actualité, en la situant dans son arrière-plan historique et son contexte géographique.

Il me semble donc qu’un véritable approfondissement de vos disciplines, répondant aux exigences pédagogiques et culturelles du dernier tiers de ce siècle, devrait tenir compte du développement des nouvelles sciences humaines et des nouvelles méthodes d’analyse du réel social, économique et politique. Il faudra accroître la liberté pédagogique des enseignants grâce à la suppression de la course au programme, afin qu’ils puissent consacrer un nombre plus important de séances aux chapitres qui rejoignent plus spécialement le domaine nouveau de l’actualité.

Ainsi l’histoire, la géographie et l’instruction civique, disciplines d’éveil dans le premier cycle, contribueront dans le deuxième cycle à l’initiation des jeunes aux aspects politiques, économiques et sociaux du monde contemporain. Par le rôle majeur que vous, professeurs, pouvez jouer dans cette formation, une place de choix vous revient au sein d’un enseignement secondaire ouvert sur le monde ».

Edgar Faure

Programmes d’histoire, de géographie et d’instruction civique

dans les classes du premier cycle du second degré

Arrêté du 10 septembre 1969

BOEN N°37, 2 octobre 1969, p. 3041-3051

Pour les 6^e et 5^e : rentrée 1970

Pour les 4^e et 3^e : rentrée 1971

Classe de 6^e : L’Antiquité

Introduction à l’histoire : la vie des hommes préhistoriques, l’histoire, générations, millénaires, dates

II/ l’Orient :

Trois types de civilisations : Égypte, Hébreux, un peuple de la mer

III/ La Grèce

Cadre géographique, Grèce homérique, religion grecque, colonisation grecque, guerres médiques et l’empire maritime d’Athènes, la vie des Spartiates et des Athéniens aux V^e et IV^e siècles, l’Empire d’Alexandre et la civilisation hellénistique

IV/ Rome

L’Italie et les premiers habitants. Le site de Rome. Les débuts de Rome. La conquête de l’Italie. La République romaine : notions simples sur le gouvernement, la vie sociale, religieuse et matérielle au III^e siècle avant J.C. Carte et chronologie sommaire de l’expansion romaine dans le bassin méditerranéen. La conquête de la Gaule. Les conséquences de ces conquêtes. Le déclin de la République et l’établissement de l’Empire. Quelques figures d’empereurs, la vie à Rome et dans les provinces sous le Haut Empire.  Le déclin et la fin de l’Empire : apparition et diffusion du christianisme, les barbares.

Classe de 5^e : Le Moyen-Âge

Du V^e au XI^e siècle :

L’essor de l’Orient.

L’Occident envahi et morcelé

Byzance et sa civilisation

L’Islam et la civilisation arabe

Les grandes invasions

Le morcellement de l’Occident

L’Empire de Charlemagne

La dislocation de l’Empire de Charlemagne et les nouvelles invasions

Naissance de la France et du Saint-Empire romain germanique

L’essor de l’Europe occidentale (XI^e-XIII^e siècles)

La société féodale

L’Église

La France et l’Angleterre du XI^e au XIV^e siècle

L’évolution de la civilisation, le développement économique et l’expansion des villes, la vie dans les campagnes et dans les villes, les universités, l’art roman et l’art gothique

Les XIV^e et XV^e siècles

L’Occident en crise : épidémies, guerres, crises économiques, sociales et religieuses ; la guerre de Cent Ans et ses conséquences pour la France et l’Angleterre

L’Europe à la fin du XV^e siècle : les États, les villes italiennes et les débuts de la Renaissance ; les nouvelles conditions économiques, que s’est-il passé dans les autres parties du monde ? (monde islamique et Extrême-Orient)

Classe de Quatrième

La Renaissance et les Temps modernes

Le renouveau du XVI^e siècle : les grands voyages de découverte, les empires coloniaux ; les transformations économiques et sociales ; l’Humanisme et la Renaissance ; la France pendant la première moitié du XVI^e siècle et la lutte contre la Maison d’Autriche ; la Réforme protestante et la réforme catholique ; l’Espagne, l’Angleterre et la France dans la seconde moitié du XVI^e et le début du XVII^e siècle
Le XVII^e siècle : la République des Provinces-Unies, ses marchands et ses peintres ; l’Angleterre jusqu’en 1713 ; la marche vers la monarchie absolue en France : Louis XIII et Richelieu, Mazarin et la Fronde ; sens et résultats des grands conflits européens ; le règne de Louis XIV : l’absolutisme, la politique extérieure, la fin du règne et ses difficultés ; la vie dans les campagnes et dans les villes en France au XVIII^e siècle, la Renaissance catholique, le ; « Siècle de Louis XIV », Versailles
Le XVIII^e siècle : techniques et découvertes nouvelles, les transformations économiques, l’essor colonial, la traite ; le nouveau visage de l’Europe, les principales puissances ; sens et résultats des grands conflits internationaux ; les lettres et les arts en France et en Europe ; une ou deux figures de despotes éclairés ; la crise de la monarchie en France, les essais de réformes ; la naissance des États-Unis d’Amérique

Classe de Troisième

L’époque contemporaine

La Révolution et l’Empire

Les grandes étapes et les grands hommes de la Révolution

Les grandes étapes du Consulat et de l’Empire, Napoléon

Le bilan de l’œuvre de la Révolution et de l’Empire

Le XIX^e siècle jusqu’en 1914

Les mouvements libéraux et nationaux, les révolutions de 1848

La formation de l’unité allemande et de l’Unité italienne

La révolution industrielle, la question ouvrière, le socialisme

L’évolution politique et sociale des grands États

L’Impérialisme européen

États-Unis et Extrême-Orient

Les conditions de vie des Français au début et à la fin du XIX^e siècle

De 1914 à nos jours

La guerre de 1914-1918 : ses causes, son déroulement, ses conséquences

L’Entre-Deux-Guerres : la révolution de 1917, l’URSS de Lénine à Staline, la crise économique et l’affaiblissement des démocraties, l’Italie et l’Allemagne totalitaires

La Seconde Guerre mondiale, causes et conséquences

L’opposition des blocs, la décolonisation, les caractères d’une nouvelle civilisation

Inspection générale d’histoire-géographie, Explication des programmes

BOEN N°37, 2 octobre 1969, p. 47 – 48

En conformité avec la réforme de l’enseignement, dans le premier cycle, l’enseignement historique est conçu comme un tout homogène. Il conduit les élèves de la préhistoire à l’histoire contemporaine ; soit parce que certains d’entre eux quitteront l’école à la fin de la troisième, soit parce que dans les classes du second cycle, selon les diverses orientations et en raison de l’âge des élèves (16-18 ans), l’enseignement de l’histoire doit être conçu de façon différente, aussi bien dans ses programmes que dans ses méthodes.

Au cours de l’enseignement primaire élémentaire, une histoire très simplifiée et très imagée a permis d’édifier peu à peu dans l’esprit des enfants la notion du temps, indispensable à un véritable enseignement historique. Celui-ci peut donc commencer en classe de Sixième. Les élèves du premier cycle sont des adolescents caractérisés, dans leur ensemble, par une intelligence encore très concrète, une vive curiosité, une ardente imagination, une excellente mémoire. On peut dire que c’est l’âge historique, par excellence, non seulement parce que l’adolescent, s’il est intéressé, est capable de beaucoup travailler et de beaucoup apprendre, mais aussi parce que, s’identifiant aux personnages historiques, il pénètre au plus vif du passé, il vit dans le passé (où il peut tout) de préférence au présent (où il est considéré comme bien peu). C’est l’âge où l’on est naturellement et successivement, selon les périodes étudiées, chevalier ou châtelaine, mousquetaire ou dame de cour, révolutionnaire ou chouan, etc.

C’est pourquoi, de la Sixième à la Troisième, on peut assigner à l’enseignement de l’histoire les objectifs immédiats suivants :

1° Présenter la fresque historique en longues périodes en y replaçant les faits les plus importants, en la ponctuant des dates essentielles ; ces faits et ces dates ayant une signification, un relief, un caractère concret et vivant tout particuliers.

2° Faire apparaître et revivre les grands personnages les plus significatifs d’une époque.

3° Évoquer les conditions de vie caractéristiques d’une époque […].

L’enseignement de l’histoire doit donc être concret, vivant, fondé sur les documents de toutes sortes, animé par les méthodes actives et aboutir à la connaissance des faits les plus importants et des dates essentielles, dates et faits bien situés dans le temps, solidement enracinés dans la mémoire et toujours mobilisables. Le programme ne fixe pas la liste de ces dates qu’il convient de choisir avec discernement et parcimonie dans l’énorme chronologie de l’histoire : il appartient aux équipes de professeurs de l’établir en libre discussion, quitte à en délibérer, le moment venu, avec l’inspecteur général ou l’inspecteur pédagogique régional […].

S’il convient de présenter l’ensemble de la fresque historique correspondant au programme et d’aborder les principaux thèmes indiqués, le professeur conserve à l’intérieur de ces grandes rubriques, en fonction des intérêts et du niveau de la classe, toute liberté de choix. Il peut insister plus particulièrement sur telle ou telle période, sur tel ou tel événement, sur tel ou tel fait, en ayant le souci d’intéresser, de faire comprendre et de bien fixer le minimum indispensable […].

Il est même admissible que certains professeurs tentent des expériences pédagogiques en dehors des programmes officiels. Ceux-ci maintiennent le récit continu, en longue période, qui donne aux élèves la nécessaire notion de l’enchaînement chronologique des faits (l’étude des changements dans le temps n’est-elle pas l’essence même de l’histoire ?) mais qui ménage les pauses permettant de saisir à une époque donnée les grands types de civilisation. Si certains professeurs sont tentés par la démarche des thèmes – c’est-à-dire des tableaux de civilisation choisis à des moments divers du passé, l’élément temporel n’étant plus fourni que par les contrastes entre les tableaux successifs -, ils pourront faire preuve d’initiative en dehors des chemins battus, mais en assumant toute leurs responsabilités d’éducateurs et en acceptant le contrôle de l’Inspection intéressée par tout progrès de l’enseignement […].

Programmes d’histoire, géographie, économie, éducation civique dans les classes de sixième et cinquième des collèges

Arrêté du 17 mars 1977, Michel Denieul

BO n°11, 24 mars 1977

Classe de Sixième

Le milieu local
L’homme dans différents milieux géographiques
La Préhistoire et les grandes civilisations du monde méditerranéen antique :

Les origines de l’homme et la vie des hommes préhistoriques (prendre des exemples en France)

La civilisation de l’Égypte pharaonique

Les Hébreux

Athènes au V^e siècle avt. J.-C.

L’Empire romain au II^e siècle apr. J.-C. (s’appuie sur la Gaule romaine)

Les débuts du christianisme

La dislocation du monde antique

[…] La rencontre, au cours de ces périodes, de certains faits particuliers de civilisation, sera pour le professeur l’occasion d’effectuer avec ses élèves une « coupe » au travers de l’histoire générale, montrant l’évolution d’une technique ou d’une institution, des origines à nos jours. On renforcera ainsi, dans l’esprit des jeunes, la conscience du temps historique et la précision de son approche ; ce faisant, on leur donnera la possibilité de rattacher certains aspects de leur vie quotidienne à leurs études d’histoire. Les maîtres pourront choisir, par exemple, entre les sujets suivants :

– L’évolution de l’agriculture (de la Préhistoire à nos jours)

– L’histoire de l’écriture

– L’évolution de la façon de bâtir et l’architecture

– L’apparition et le développement des mythologies et des religions occidentales au cours des âges

– etc.

Classe de Cinquième

L’étude du IX^e au XVI^e siècle. On insistera sur :

– Naissance et développement de l’Islam ; la civilisation musulmane

– La civilisation occidentale du XI^e au XIII^e siècle : s’appuyer sur l’exemple français

– Les civilisations extra-européennes : Inde, Chine, Amérique pré-colombienne

– Les grands voyages de découverte et l’expansion européenne

– Leurs conséquences en Europe et hors d’Europe (évolution démographique, transformations des économies et des sociétés, contacts entre civilisations)

Suivre également une évolution des origines à nos jours :

Transports et échanges

Enseignement de l’Histoire, de la Géographie, de l’Économie

et de l’Éducation civique dans les collèges

Circulaire n°77-163 (29 avril 1977)

BO n°22 ter, 9 juin 1977

Un enseignement de l’histoire et de la géographie, ouvert aux réalités politiques, économiques, sociales et culturelles, a pour fins :

– De répondre à la curiosité des élèves à l’égard du monde qui les entoure et, en développant le sentiment de solidarité avec les générations qui les ont précédés et les êtres qui vivent dans le même temps qu’eux, de favoriser la compréhension des autres dans le respect des différences

– De leur apprendre à se situer dans un monde en évolution, à mieux comprendre les problèmes qui s’y posent et, par là même, à exercer les droits et à respecter les devoirs de l’homme et du citoyen avec une conscience plus éclairée.

– De les aider à trouver dans le travail, comme dans les loisirs […] des possibilités d’enrichissement personnel et, au contact des œuvres artistiques notamment, une éducation de la sensibilité.

Cet enseignement apporte ainsi une contribution irremplaçable à la formation de tout citoyen, de tout homme.

Les objectifs suivants peuvent, dès lors, lui être assignés :

– Procurer progressivement la maîtrise de langages spécifiques […]

– Développer des aptitudes :

* aptitude à observer, analyser, interpréter, critiquer

* aptitude à établir des relations entre des faits de nature différente, à analyser une situation historique ou géographique saisie dans sa complexité et son évolution

* aptitude à réagir en face du flot d’informations apportées par les mass-media, c’est-à-dire à les critiquer, les trier, les organiser en un ensemble cohérent, à les confronter avec l’acquis de telle sorte que l’apport nouveau devienne élément d’une synthèse plus riche

* aptitude à l’autonomie, à l’autonomie dans le travail mais également dans la réflexion personnelle, permettant d’agir consciemment et librement

– Fournir les connaissances de base sans lesquelles ces aptitudes seraient inopérantes :

* notions fondamentales relatives aux civilisations

* repères précis dans l’espace et dans le temps susceptibles de constituer une grille de référence

* notions sur l’organisation de la vie en société et connaissances civiques indispensables au comportement de citoyen, de producteur, de consommateur […].

Aussi le programme doit-il satisfaire aux exigences suivantes :

Proposer un élargissement et un approfondissement du champ d’investigation. Élargissement vers les civilisations extra-européennes sans pour autant sacrifier la connaissance des racines de notre civilisation, ni celles des origines et de l’évolution de notre pays ; approfondissement, par une réflexion plus poussée, à partir des situations historiques et géographiques retenues, sur l’organisation des sociétés et des États et sur les mécanismes économiques […].
Alléger en même temps les contenus de manière à ménager le temps nécessaire à la pratique des méthodes actives indispensables au développement des aptitudes. D’où la nécessité de choix rigoureux.
Préserver l’esprit et les méthodes des sciences historique et géographique, en apportant un soin particulier à situer faits et idées dans le temps et dans l’espace ; en donnant le sens de la continuité, mais aussi celui de la relativité ; enfin en accoutumant les élèves à prendre toujours l’homme pour référence […].

Instructions :

[Durant le cycle d’observation,] on abordera des aspects essentiellement concrets, n’établissant pas obligatoirement entre les faits retenus des relations d’interdépendance, celles-ci étant difficiles à concevoir à cet âge […]. Histoire, géographie, sciences politiques, économiques et sociales, ne sont que des moyens au service d’une éducation globale, pour une meilleure connaissance de l’héritage culturel de l’humanité et du monde dans lequel vont vivre les élèves […]. La cohérence du programme lui fait une obligation de le traiter dans sa totalité, mais selon un ordre qu’il est libre de choisir. La nécessité de s’adapter au niveau inégal des élèves conduit naturellement le professeur à pratiquer une pédagogie différenciée. Horaires, programmes et documents sont les mêmes pour tous; les exigences, elles, ne peuvent l’être.

Étude du milieu local :

La prise de contact avec les institutions locales […] se fera de la manière la plus concrète possible. Ainsi seront présentés les mécanismes des élections municipales, le budget communal. Dans le même esprit, on s’efforcera de faire identifier les principaux agents économiques et ce travail sera l’occasion de donner un premier exemple de circuit économique. Il est enfin souhaitable que cette initiation fournisse aux élèves des informations pratiques susceptibles de les aider dans la conduite de leurs activités courantes. L’éducation du jeune consommateur et de l’usager des services publics trouve ici sa place.

Les initier au sens de la continuité historique :

La recherche de l’essentiel ne doit pas conduire à la mise en place de notions isolées. L’écueil serait en effet d’aboutir à une vision fragmentaire de l’histoire […].

Étude diachronique :

Un thème de ce genre permet en outre d’accéder à l’époque contemporaine et par conséquent d’établir la relation entre des faits historiques passées et des situations actuelles. L’accent est ainsi mis sur les permanences et les transformations caractéristiques de l’évolution historique.

Éducation civique :

Préparer le citoyen de demain aux droits et aux devoirs qui seront les siens en l’initiant aux mécanismes institutionnels, politiques, économiques et sociaux de la communauté petite ou grande dont il fait et fera partie […]. Il va s’agir de faire acquérir en premier lieu, et le plus concrètement possible, le sens de l’appartenance à une communauté, à travers les actes de la vie quotidienne. L’éducation civique aura-t-elle atteint son but si elle contribue à former un citoyen informé parce que sachant s’informer, mieux averti des réalités du monde contemporain et capable d’opérer des choix raisonnés.

Commentaire du programme de Sixième

Les questions historiques sont essentiellement centrées sur l’étude des civilisations anciennes du milieu méditerranéen.

Les élèves issus de l’école élémentaire ont reçu, dans le cadre des disciplines d’éveil, une certaine initiation méthodologique et ont eu un premier contact avec l’histoire. Mais leurs connaissances sont fragmentaires. C’est dans le cycle d’observation qu’ils peuvent être initiés, par diverses approches, au sens de la continuité historique […]. Le sens de la continuité historique, la capacité de structurer le temps sont également développés grâce au choix d’un thème diachronique , d’une étude en très longue durée montrant l’évolution d’une activité, d’une technique des origines à nos jours […].

Commentaire du programme de Cinquième

[…] Le programme de Cinquième se propose d’élargir l’horizon des élèves au monde entier. Dans ces conditions, l’acquisition d’une bonne connaissance du globe terrestre, des localisations en particulier, revêt une grande importance […]. L’étude en longue durée proposée, centrée sur les transports et les échanges, permet la structuration du temps et l’émergence du passé dans le présent. Elle permet également d’établir un lien original entre les diverses parties du programme.

Les questions d’histoire retenues prolongent et précisent la prise de conscience et l’évolution historique amorcée en Sixième. À côté de l’étude de la civilisation occidentale du XI^eau XIII^esiècle, on accordera la place qu’elles méritent aux autres civilisations. Il est particulièrement recommandé d’utiliser la riche iconographie disponible qui les concerne. En étudiant les aspects économiques de l’Occident médiéval, on cherchera à faire saisir la notion de régime économique.

Enseignement de l’Histoire, la Géographie, l’Economie et l’Education civique dans les classes de Quatrième et Troisième

Arrêté du 16 novembre 1978 ; Circulaire 78-401 16 novembre 1978

BO spécial n°1, 14/12/1978

Instructions

[…] Développer le sens de la complexité des faits sociaux […], le sens de l’évolution dans le temps et de ses rythmes […] et des relations réciproques qui les unissent […], le sens de la diversité dans l’espace […], l’aptitude à utiliser les notions et les savoir-faire acquis en vue de l’exercice de leurs responsabilités de consommateurs, de futurs producteurs, de futurs citoyens […].

Recommandations générales :

Les élèves du cycle d’orientation traversent une phase délicate de l’adolescence. Il convient de s’appliquer à comprendre leurs difficultés et à chercher, en particulier, les meilleurs moyens de les intéresser, à leur proposer des activités personnelles – individuelles ou en groupe – qui leur permettent de s’exprimer […].

Classe de Quatrième

Commentaire du programme de Quatrième :

Le programme de la classe de 4^e est consacré, pour l’essentiel, à l’étude de l’Europe […]. L’étude historique évitera l’encyclopédisme […]. En étudiant la Révolution française et l’Empire, on insistera sur les changements et les bilans sans procéder à un exposé détaillés des faits de cette période. Les acquis obtenus à partir de l’étude des thèmes diachroniques choisis en 6^e et en 5^e seront, naturellement, utilisés.

L’espace européen : le milieu naturel ; le peuplement (partie géographie)

Les grands traits de la civilisation en Occident du XVI^e à la fin du XIX^e siècle

– L’Ancien Régime : la vie dans les campagnes et dans les villes aux XVI^e, XVII^e et XVIII^e siècles. Ce sujet traité, autant que possible, à partir d’exemples locaux et régionaux, permettra d’attirer l’attention des élèves sur des réalités concrètes ; Renaissance et Réforme. Baroque et classicisme. On donnera sur les Réformes protestante et catholique des notions générales, adaptées à l’intérêt des élèves, et on marquera la coupure de l’Europe qui en résulte. L’étude du baroque et du Classicisme sera menée jusqu’à la fin du XVIII^e siècle.

– L’absolutisme et sa remise en cause : État, économie et société dans la France de Louis XIV ; l’Angleterre dans la seconde moitié du XVII^e siècle ; la crise de la monarchie française au XVIII^e siècle ; la naissance des États-Unis

– La révolution française : on ne retiendra que les grands moments et on insistera sur le bilan de la période révolutionnaire et napoléonienne.

– Le XIX^e siècle : naissance et premiers développements de l’économie moderne ; les transformations de la société ; les grands traits et les résultats des mouvements libéraux et nationaux, la carte politique de l’Europe à la veille de la Première Guerre mondiale.

Certains traits de la civilisation occidentale ainsi étudiée seront replacés par le professeur dans le cadre d’une évolution générale, rappelant éventuellement des situations antérieures, et ouvrant également sur la période contemporaine. C’est ainsi que pourront être étudiées notamment les évolutions historiques des institutions relatives au gouvernement des États (types de pouvoirs, formes de la démocratie, constitutions, etc.) et aux catégories sociales.

Activités et problèmes de l’Europe aujourd’hui

– Carte de l’Europe actuelle

– La CEE

– Quatre études en fonction d’un grand problème

– Une région en France

Classe de Troisième

Première partie : Analyse des grandes lignes de l’évolution du monde depuis 1914

Le monde à la veille de la première guerre mondiale (rappel du tableau de l’Europe présenté en classe de 4^e, situation des États-Unis, du Japon…, empires coloniaux)
La Première Guerre mondiale : origines, grandes phases, bilan
L’entre-deux-guerres : les nouveaux aspects de l’économie, la prospérité, la crise ; les démocraties : France, Grande-Bretagne, Etats-Unis ; les régimes dictatoriaux en Italie et en Allemagne ; l’Union soviétique
La Seconde Guerre mondiale : origines, grandes phases, bilan
Les transformations du monde depuis 1945 : la formation des blocs et l’évolution de leurs rapports, l’émancipation des peuples dépendants ; les pays capitalistes : États-Unis, Japon, France ; les pays socialistes : Union soviétique, Chine ; les problèmes de la croissance et du développement
La civilisation aujourd’hui : la remise en cause des valeurs traditionnelles et les changements de la vie

Seconde partie :

La France
La CEE
Les États-Unis et l’Union soviétique
Les grandes institutions internationales : les Nations unies

Programmes des classes du second cycle des établissements expérimentaux visés par le décret 75-58 du 23/1/1975

Circulaire n°80-012 du 7/1/1980

Programme expérimental des classes de seconde

Ce monde où nous vivons :

– Les cadres naturels

– Les structures démographiques, économiques, sociales et politiques

– Quelques exemples de sociétés caractéristiques des grands ensembles de civilisations

La genèse du monde contemporain

– La révolution industrielle et ses conséquences à partir du milieu du XVIII^e

– Évolution de la société et de la vie quotidienne en Europe et plus précisément en France au XIX^e siècle

– Les mouvements libéraux et nationaux au XIX^e siècle

– Les grandes migrations au XIX^e siècle, l’expansion coloniale, le partage du monde

– Les systèmes d’alliances et les oppositions à la veille de la Première Guerre mondiale

– Les grandes phases de la Première Guerre mondiale

Programme expérimental de classe de première

Première partie

Le bilan de la Première Guerre mondiale (révolution russe inclue)
L’évolution économique du monde entre les deux guerres : prospérité et crises
Le heurt des doctrines et des États dans l’Entre-deux-guerres
La Seconde Guerre mondiale : origines, grandes étapes et conséquences, le monde en 1945

Deuxième partie

Les étapes de la décolonisation, les inégalités de développement
Le Japon
La Chine
L’Inde
Le Brésil ou le Mexique
L’Algérie ou l’Égypte ou l’Iran
La Côte d’Ivoire ou le Sénégal

Pour chacun des pays on envisagera les données géographiques, les mécanismes économiques, la société, les institutions politiques, les faits de civilisation.

Programme expérimental de classe de terminale

La CEE

– Origines, mise en place de la communauté, les institutions

– Le cadre naturel et humain

– La puissance économique et ses composantes

– Fonctionnement et problèmes de la communauté

– Rapport avec pays tiers

La France

– Le cadre naturel

– La vie politique sous la IV^e et la V^e Républiques (aspects intérieurs et extérieurs)

– Les cadres de l’économie

– Les grands secteurs de l’économie

– Bilan et perspectives

– La France dans la CEE

Les États-Unis

– Cadre naturel et humain, les grandes évolutions depuis 1945

– Les institutions et leur fonctionnement

– La puissance économique américaine

– Place et rôle des États-Unis dans le monde

L’Union soviétique

– Cadre naturel et humain, les grandes évolutions depuis 1945

– Les institutions et leur fonctionnement

– La puissance économique soviétique

– Place et rôle de l’URSS dans le monde

Les grands problèmes du monde actuel

– L’évolution scientifique, technique, économique et sociale depuis 1945

– La recherche d’un nouvel équilibre international depuis 1945

– Les relations internationales depuis 1945, la guerre froide, la coexistence pacifique, le rôle de l’ONU

– Les étapes de la décolonisation

– Les traits généraux de l’évolution économique et sociale du monde industrialisé

Finalités et objectifs de l’enseignement de l’histoire, de la géographie et de l’instruction civique dans les lycées

BO n°spécial 1, 5/3/1981

L’enseignement de l’histoire et de la géographie dans les lycées est orienté principalement vers la compréhension du monde actuel. Il est de ce fait étroitement lié à l’instruction et à la formation civiques. Ces finalités ne peuvent donc se différencier de celles exprimées pour les collèges : « Répondre à la curiosité des élèves à l’égard du monde qui les entoure… Apprendre à se situer dans ce monde, à mieux comprendre les problèmes qui s’y posent, à exercer les droits et respecter les devoirs de l’homme et du citoyen […].

Ces programmes ont pour finalité essentielle de permettre une mise en place et un approfondissement des connaissances, des concepts, du vocabulaire et des savoir-faire acquis au cours des études faites dans les collèges […]. Faut-il le répéter? Le document doit servir de point de départ et non, simplement, d’illustration a posteriori […].

Les professeurs garderont présent à l’esprit les objectifs suivants qui procèdent des finalités déjà indiquées :

– préparer les élèves à mieux comprendre le monde complexe du XX^e siècle (programmes de première et terminale) par l’étude des origines et des composantes de plusieurs civilisations

– leur montrer, ce faisant, que la civilisation occidentale n’est pas unique, que d’autres groupes d’hommes ont vécu d’autres expériences, vécu d’autres évolutions, que leurs façons de penser peuvent être différentes des nôtres.

– les amener à prendre en compte le poids du passé, la différence des sociétés, des cultures, des mentalités dans le monde contemporain.

Pédagogie active à partir du document […]. En fonction de l’intérêt montré par les élèves ou de la convenance du professeur, il est toujours possible d’insister plus particulièrement sur tel ou tel sujet, mais afin d’éviter une histoire « en miettes » et d’assurer la cohérence de l’ensemble, il importe de traiter toutes les parties du programme, ne serait-ce que de façon succinte.

Il faut enfin rappeler qu’une connaissance historique ne prend toute sa signification que si elle s’insère dans une trame chronologique solidement établie et dans un espace bien structuré.

La troisième partie tend à insister sur le rôle essentiel joué par l’Europe dans le monde à la fin du XIX^e siècle, mais plus encore à rappeler aux élèves (et les programmes de collège les y ont préparés) que des civilisations lointaines ont été et demeurent brillantes et respectables, qu’elles ont pu avoir des contacts anciens avec l’Europe, qu’elles ont réagi de façon différente face à l’expansion de celle-ci. Les transformations qui s’esquissent dans beaucoup de ces régions sont intéressantes à noter.

Classe de seconde

Les fondements de la civilisation occidentale

Les étapes du peuplement européen, la mise en place des populations :

– Les apports anciens :

l’héritage gréco-romain, la Gaule romaine, les apports germaniques, le Christianisme (bases élémentaires de la doctrine chrétienne, art chrétien médiéval, les divisions de la chrétienté).

– Les conditions d’existence au Moyen-Âge et dans les Temps modernes

la vie au village du X^e au XIII^e siècle. Le développement des villes du XII^e au XVIII^e siècle.

– Grands courants de la pensée et de l’art, les progrès des sciences et des techniques dans les temps modernes.

La Renaissance intellectuelle et artistique en Italie et en France. La peinture française. La musique en Europe. Sciences et techniques au XVII^e – XVIII^e siècles. La philosophie des Lumières dans la société française du XVIII^e siècle.

– Naissance et évolution de l’État moderne.

La formation de l’État français. L’absolutisme en France. L’affirmation des droits de l’homme et de la souveraineté nationale. Les révolutions du XVIII^e siècle (indépendance des colonies anglaises d’Amérique ou bilan de la Révolution française).

Économies, sociétés et nations à l’âge industriel

– Les transformations de l’économie : la révolution industrielle dans le Royaume-Uni et en France du milieu du XVIII^e siècle au milieu du XIX^esiècle. L’évolution de la vie économique dans la seconde moitié du XIX^e siècle.

– L’évolution de la société : la société française: permanences et transformations. L’art et la société au XIX^e siècle. Le libéralisme. Les premières doctrines socialistes. Syndicalisme et socialisme à la fin du XIX^e siècle.

– Les mouvements nationaux à la fin du XIX^e siècle : 1848. l’unification de l’Italie. L’unification de l’Allemagne. Le problème des nationalités en Autriche-Hongrie.

– Les régimes politiques en Europe : la diversité des régimes politiques. Les progrès de la démocratie. Les régimes politiques en France de 1848 à 1914.

L’Europe et les autres civilisations

– L’Europe dans le monde à la fin du XIX^e siècle; les contacts avec les autres civilisations (hommes, idées, techniques, capitaux, …), les Empires coloniaux

– Présentation au choix d’une civilisation (monde musulman, Inde, Extrême-Orient, Afrique noire) : fondements, aire d’extension, apports culturels, contacts avec l’Europe et leurs conséquences.

Histoire, géographie, instruction civique

Classe de première, séries A, B, S

BO n°spécial 3, 22/4/1982

Tableau du monde au début du XX^e siècle

Carte politique

Grands traits de la vie économique, sociale, politique, culturelle

Tensions et alliances

Caractères essentiels de l’évolution au XX^e siècle

On se bornera à distinguer les grandes phases et à dégager les principaux traits, deux guerres mondiales, une paix fragile, le recul de l’Europe, les grandes transformations scientifiques et techniques, l’évolution générale de l’économie; les bouleversements démographiques, les transformations sociales; l’évolution culturelle, le développement des moyens d’information.

La Première Guerre mondiale et l’Entre-Deux-guerres

La Première Guerre mondiale, les traités de paix.

Les révolutions russes de 1917. La formation de l’Union soviétique et son évolution jusqu’en 1941.

L’économie mondiale entre les deux guerres.

L’Italie et l’Allemagne

Les démocraties occidentales : Royaume-Uni, États-Unis, France

l’Extrême-Orient (Chine, Japon)

Les relations internationales

Tableau du monde en 1939

Instruction civique : le programme d’histoire permettra d’insister sur les droits de l’homme et sur les atteintes qu’ils subissent, les totalitarismes, le racisme.

Programmes des classes de terminale A, B, C, D

De la seconde guerre mondiale à nos jours

La Seconde Guerre mondiale

Les grandes phases

Occupation et Résistance

La France pendant la guerre

Les règlements de l’après-guerre. Les organisations internationales (l’ONU et les organisations spécialisées)

Les relations internationales

La formation des Blocs et la guerre froide

L’émancipation des peuples dépendants, l’émergence d’un Tiers-Monde

La coexistence pacifique et l’évolution des Blocs

Les conflits localisés

Les transformations du monde contemporain

L’accélération des progrès scientifiques et techniques

Les transformations de l’économie mondiale

Développements inégaux et tensions

L’évolution démographique et les transformations sociales

Le mouvement des idées et les grands courants de la vie culturelle, la mondialisation de l’information.

La France de 1945 à nos jours

Les États-Unis, l’Union soviétique, la Chine, le Japon de 1945 à nos jours

Évolution intérieure, institutions, civilisations, influences.

Carte du monde actuel

Instruction civique

La réflexion portera plus précisément sur :

– les institutions et la vie politique des pays étudiés et plus particulièrement la constitution française et son fonctionnement

– la communauté internationale : les organisations internationales et les organismes régionaux ; la défense des Droits de l’Homme ; les tentatives pour organiser un nouvel ordre économique mondial

L’instruction civique est intégrée dans l’enseignement de l’histoire et de la géographie. Elle doit les imprégner de son esprit. Elle doit familiariser les élèves avec les institutions et la vie politique des pays inscrits au programme. Elle doit être aussi une véritable éducation, qu’il s’agisse des Droits de l’Homme ou des problèmes de développement.

[…] Pour l’histoire du temps présent, les sources sont partielles, quelque fois partiales et le recul manque pour dégager l’essentiel de la masse des faits. Il convient donc de privilégier les structures et les tendances profondes. Il faut se borner aux faits établis, indiscutables, éviter les explications hâtives, simplistes ou manichéennes, ne pas hésiter à offrir éventuellement plusieurs interprétations possibles. Cette attitude réaliste doit permettre aux élèves de critiquer les informations reçues et de leur donner leur importance véritable. Il existe des ouvrages accessibles et sérieux qui permettent de dominer le programme […].

Préparation à la rentrée scolaire de 1986

Circulaire 85-472 du 20/12/1985

BO spécial n°1, 16 janvier 1986

En l’an 2000, 80 % des jeunes gens et des jeunes filles devront atteindre le niveau des classes de terminales des lycées, soit une proportion deux fois plus élevée qu’aujourd’hui […]. L’Éducation nationale doit, en valorisant le savoir et la culture, donner aux jeunes une bonne formation de base et jeter les fondements d’une solide formation professionnelle, former leur jugement et leur esprit critique, les éduquer à la liberté pour en faire des citoyens éclairés.

[…] L’Éducation nationale a besoin de professeurs compétents et dévoués au service de l’École de la République et des élèves […]. Un plan ambitieux de formation continue des enseignants de collège a été élaboré en 1985. Les objectifs de ce plan sont, d’une part, de former les enseignants à la didactique des disciplines et à la pédagogie différenciée, et, d’autre part, d’élever le niveau des connaissances de ceux des enseignants qui n’ont pu suivre un cursus universitaire […].

Rénovation des collèges.

Commentaire des programmes actuellement en vigueur

Circulaire 85-185 du 25/10/1985

BO n°38 31/10/1985

La rénovation de tous les collèges a pour objectif de donner à tous les élèves la formation générale nécessaire et d’accroître progressivement, de manière significative, le nombre des élèves qui suivront avec profit les enseignements des lycées. La modernisation des contenus d’enseignement constitue un élément fondamental de cette rénovation […]. L’application des nouveaux programmes sera progressive : à la rentrée 1986 en classe de sixième, 1987 en classe de cinquième, 1988 en classe de quatrième, à la rentrée scolaire 1989 en classe de troisième.

Ces nouveaux programmes ont fait l’objet des consultations nécessaires et seront publiés en livre de poche en décembre 1985 […].

Histoire

À l’issue de sa scolarité au collège, l’élève sera en mesure d’utiliser les connaissances, limitées mais sûres, qu’il a acquises sur le passé des sociétés humaines et de mettre en œuvre le raisonnement historique qu’il commence à maîtriser, afin de pouvoir comprendre les principaux aspects et les enjeux majeurs du monde actuel.

Il connaîtra les traits essentiels de l’évolution générale de l’humanité, les principales périodes de l’histoire, les événements majeurs qui l’ont marqué et qu’il situera sur une ligne du temps. Il connaîtra les caractéristiques des grandes civilisations méditerranéennes de l’antiquité, de la civilisation chrétienne de l’Europe occidentale, de la civilisation islamique, de quelques grandes civilisations extra-européennes. Il aura abordé l’histoire politique, économique, sociale et culturelle du XVIe siècle à nos jours. La connaissance de l’histoire de France, en particulier celle de nos républiques successives, devra être plus approfondie et bien structurée. Elle s’inscrira dans un contexte européen et mondial en montrant la nature des défis successifs auxquels, à chaque époque, la France a été confrontée.

Note de service 85-474 du 20/12/1985 annexée à la circulaire de préparation à la rentrée 1986 : Collèges

BO spécial n°1, 16 janvier 1986

[…] Au collège, les élèves doivent acquérir la culture nécessaire à tous durant leur vie, dans leur travail et leur existence de citoyen […].

L’enseignement de toutes les disciplines concourt à la réalisation de trois objectifs généraux retenus comme prioritaires :

– développer l’accès des élèves à la pensée logique ;

– apprendre à maîtriser la trilogie écrit, oral, image ;

– donner l’habitude du travail personnel

Histoire et géographie

Considérations générales. La seconde, classe « charnière »

BO spécial n°3, 9/7/1987

[…] Les objectifs généraux restent les mêmes – il s’agit toujours de la formation de l’homme, de l’acquisition d’une culture, de la maîtrise de modes de raisonnement et de savoir-faire – mais que distingue le niveau d’exigence intellectuelle et le rythme d’apprentissage.

Donner à chacun les éléments d’une culture historique et géographique indispensable à la compréhension du monde dans lequel il est appelé à agir, préparer le lycéen aux types d’exercices imposés au baccalauréat […].

Le programme d’histoire de la classe de seconde a été profondément remanié. Il appelle donc de la part des enseignants une lecture attentive et les invite à un effort renouvelé de réflexion sur les méthodes comme sur les contenus […]. L’ancien programme s’efforçait de concilier trois exigences :

Familiariser l’élève par des retours sur un passé plus lointain avec la longue durée, lui faire prendre conscience de la profondeur dans le temps du champ de la causalité historique, dégager les racines de la civilisation contemporaine […]dans les héritages des anciennes civilisations
Préparer par l’étude systématique du XIX^e siècle, de ses mythes fondateurs, des changements politiques, économiques et sociaux qu’il a apportés, à celle, plus approfondie, du XX^e qui s’étendra sur les classes de première et terminale.
Présenter une civilisation extra-européenne dans ses rapports avec l’Europe dominante mais aussi dans ses valeurs propres et son épaisseur historique.

Transparent dans ses objectifs, séduisant dans sa formulation, ce programme avait éveillé chez les élèves comme chez les professeurs un intérêt certain.

Le nouveau programme renonce aux retours systématiques sur le passé européen ; il est désormais centré sur la France, l’Europe et le monde dans la période qui va de la Révolution française à la montée dans les dernières années du XIX^e siècle des forces – impérialismes, socialismes, économie mondiale – qui annoncent le XX^e siècle. Il est ainsi plus fermement articulé sur l’étude en première et en terminale du monde actuel.

Mais l’adoption d’une présentation plus « classique » ne doit pas faire trop rapidement conclure à l’abandon de certains principes qui inspiraient le programme antérieur : initiation des élèves à la longue durée, synthèse historique autour du concept de civilisation, ouverture aux cultures extra-européennes.

Le programme et sa lecture

[…] C’est toujours la construction du concept-clé de civilisation qui assure la cohérence entre ces réalités. Il ne s’agit donc pas de réduire l’histoire du XIX^e siècle à celle des régimes ou des idéologies mais de mettre l’accent sur les problèmes de société, le changement économique et l’évolution culturelle […].

La Révolution, qui s’est voulue un commencement, survient dans un vieux pays […]. L’état de la France en 1789 est l’aboutissement d’une évolution multiséculaire […]. En inscrivant au programme la Révolution et l’Europe l’on entendait certes évoquer la « Grande Nation » et la conquête de l’Europe par les armes et les idées révolutionnaires. Mais il faut également y lire le mouvement inverse : le regard de l’Europe sur la Révolution qui n’éclaire pas seulement l’histoire des autres mais représente une lecture de notre propre histoire […]. Au siècle de l’Europe dominante, la tentation est grande de poser en simples termes de rapports de forces les relations entre l’Europe et le monde et de considérer ce dernier tantôt comme un théâtre d’opérations tantôt comme une toile de fond. On aura donc soin de faire toute sa place, à côté du phénomène colonial, à l’aventure intellectuelle (cf. l’invention de l’ethnologie) qu’a représenté pour les Européens la découverte des autres civilisations et l’exploration du monde au XIX^e siècle. Ni la culture, ni l’art, ni la pensée de l’Europe ne peuvent se comprendre sans le regard porté sur les civilisations lointaines […].

La périodisation est un exercice difficile et toujours contesté. Au demeurant, une date qui convient à un pays ou à une approche politique ou économique et l’histoire peut ne revêtir aucune signification pour un autre pays ou pour une histoire de la culture […].

De l’ancienne France à la Révolution française :

Deux questions à thème ouvrent le programme. Le propre de ces études thématiques est de laisser à l’enseignant une plus grande liberté dans le choix des approches et des méthodes. Ici, moins de cadres chronologiques et événementiels, peu de points de passage obligés. Il conviendra de mettre à profit la nature et la place dans le programme de ces questions pour roder les méthodes de travail de la classe, enrichir le vocabulaire relatif aux institutions et aux phénomènes sociaux et multiplier les travaux sur documents.

– La construction de l’État et les libertés dans l’ancienne France :

Il ne s’agit pas ici de retracer l’évolution politique et sociale de la France du Moyen-Âge à la veille de la Révolution et moins encore de refaire l’histoire des dynasties successives. Trois thèmes serviront de fils conducteur à ce retour sur le passé national : le territoire, l’État, les libertés

– Travail, techniques et société au XVIII^e siècle : tableau à la veille de la Révolution

La Révolution française et l’Empire

En rupture avec le programme antérieur qui proposait en seconde un simple bilan de la Révolution française le nouveau programme redonne à la Révolution toute sa place. Il ne s’agit pas d’une concession à l’actualité du bicentenaire mais de retrouver avec des yeux neufs un lieu privilégié de notre mémoire.

Avec des yeux neufs : le libellé classique ne doit pas prêter à équivoque. La mention des acteurs de la Révolution et le découpage traditionnel ne signifient nullement qu’il faille désormais donner au récit la priorité sur la problématique. Encore convient-il de ne pas enlever à la Révolution la couleur de la vie pour la réduire à une épure théorique…

L’histoire de la Révolution s’est récemment enrichie de nombreux travaux, d’approches nouvelles et de quelques polémiques. Notre enseignement ne saurait y rester étranger. Une problématique renouvelée ne s’impose pas seulement pour des motifs d’ordre scientifique ; elle ne peut que renforcer l’intérêt des élèves pour l’étude d’une période essentielle à la compréhension du XIX^esiècle et, au-delà, de l’histoire de notre temps.

Il appartient à chaque enseignant de choisir une problématique et de déterminer son itinéraire. Les références ne manquent pas […].

La France, l’Europe et le monde au XIX^e siècle

– Économies, sociétés et nations en Europe

– La France et les Français, les progrès de la démocratie

Il convient de donner à l’histoire nationale sa juste place. Si elle n’est plus le fil conducteur de l’histoire universelle, elle demeure l’exemple privilégié de l’action des idéologies et des phénomènes économiques et sociaux sur une société forgée sur une histoire commune […]. Le libellé de cette partie du programme […] invite dans le cadre général de cette chronologie des régimes à mettre l’accent sur des thèmes économiques, sociaux et culturels : évolution de la société, aménagement du territoire, progrès de la démocratie politique et sociale, mouvement des idées, regard de la France sur l’Europe et le monde.

– L’Europe et le monde : la découverte du monde ; culture européenne ; exploitation du monde

[…] Pour la première fois, le mot civilisation s’écrit au pluriel et, suivant l’expression de Lucien Febvre, l’immense empire de la civilisation se morcelle en provinces autonomes. Le moment est donc bien choisi pour présenter l’une de ces civilisations qui n’ont pas encore accédé au statut de puissance […]. Le choix proposé est assez ouvert pour que chacun puisse se déterminer en fonction de sa culture, de ses curiosités ou de ses centres d’intérêt […]. L’approche sera de préférence historique. On partira du moment où s’est opéré le contact avec l’Occident dans le cadre de l’expansion européenne du XIX^e siècle pour montrer la profondeur historique de la civilisation étudiée et rappeler les étapes les plus significatives de son passé et les valeurs qu’elle incarne […].

Les méthodes

Une nouvelle approche de la discipline […] :

Au collège, l’objectif fondamental des programmes d’histoire était de dresser, au fil du temps, […] un inventaire de notre héritage. Au lycée, l’accent est mis sur l’étude plus approfondie des sociétés contemporaines, complexes dans leur organisation et soumises au changement accéléré.

Initiation historique […]. Il ne s’agit donc pas seulement de donner aux élèves la culture historique sans laquelle il n’est pas de citoyen conscient, mais de les faire participer, à travers l’enseignement, à l’aventure intellectuelle de l’historien.

Ce qui doit être communiqué n’est pas une compétence intellectuelle mais une attitude d’esprit.

A partir de la culture et des représentations des élèves, une progression méthodique conduira ces derniers à s’identifier dans leur comportement avec l’historien en face du réel :

– le consentement aux faits. L’histoire se fonde sur des documents et des témoignages ; elle n’est jamais une reconstruction idéologique ;

– la connaissance critique de la mémoire des sociétés. L’exercice de la mémoire collective est plus que jamais nécessaire dans les sociétés industrielles qui tendent à constituer un espace sans racines ni profondeur; l’historien, en comparant les témoignages et leurs interprétations, en confrontant les lectures que l’on peut faire d’un même événement, situe à leur place dans cette mémoire mythes et réalités ;

– la compréhension du présent à la lumière du passé […] en rendant plus intelligible le présent, d’accroître notre capacité à agir. L’Histoire est ainsi maîtresse de liberté.

– la rencontre et la compréhension de l’autre. En nous faisant sortir de nous-mêmes, l’Histoire enseigne, dans le temps comme dans l’espace, la différence;

-la capacité à construire une problématique propre aux sciences de l’homme […].

Le document

[…] L’utilisation du document n’a pas seulement pour objectif, en illustrant un enseignement, de le rendre plus concret et plus vivant; elle est aussi le moyen privilégié, en mettant l’élève en face de la matière première de l’Histoire, de lui faire comprendre et progressivement acquérir le comportement de l’historien […].

Histoire

Explicitation des connaissances et des méthodes exigibles des élèves

Classe de 6^e

BO Spécial n°4 30/7/1987

En histoire, il convient d’élaborer une trame chronologique aux repères peu nombreux, bien connus des élèves et significatifs : événements marquants, faits de civilisation […].

La préhistoire

Présentation sommaire de la préhistoire : la succession de ses civilisations, leurs acquis […]. Les élèves seront sensibilisés aux méthodes de l’archéologie. On présentera les deux civilisations essentielles de la préhistoire : la civilisation des chasseurs du Paléolithique, la civilisation des pasteurs et d’agriculteurs du néolithique […].

Les anciennes civilisations de la Méditerranée

* L’Égypte

* Les Hébreux

* La civilisation de la Grèce classique, les grands traits de la civilisation hellénistique

* Rome : la République romaine, l’Empire romain (la paix romaine); la Gaule celtique et romaine

* Naissance et développement du christianisme

* La dislocation de l’Empire romain

Anciennes civilisations de l’Asie : grands traits des civilisations de la Chine et de l’Inde

Pour chacune des deux civilisations, le cadre chronologique retenu par le professeur sera naturellement différent. Pour la Chine, il ne devra pas dépasser le XIII^e siècle (fin de la dynastie des Song).

Pour l’Inde, on se bornera à la période antérieure à l’expansion de l’Islam. Cela peut constituer l’occasion de mettre en évidence les différences dans le rythme des développements des civilisations méditerranéennes, chinoise et indienne.

Le temps qui pourra être consacré à l’étude de ces deux civilisations ne permettra pas d’aller au-delà d’une description sommaire de leur courbe d’évolution. Celle-ci n’en sera pas moins indispensable pour écarter chez les élèves l’idée reçue de l’immobilité des civilisations de l’Asie […].

On présentera l’apport de la civilisation chinoise à l’Occident : papier dès le 1^er siècle, imprimerie au IX^e siècle, collier d’attelage et boussole au X^esiècle.

La notion de civilisation

A la fin de chaque programme d’histoire et de géographie, les notions ou les thèmes qui figurent en caractères italiques permettent au professeur d’assurer une organisation cohérente de l’année, ainsi que la bonne compréhension des questions étudiées. La notion de civilisation donne la cohérence au programme.

Confronté à la diversité des civilisations, l’élève doit être capable de les identifier par leurs traits essentiels, de les situer sur l’échelle du temps et de tracer leur extension sur une carte du monde. Il doit comprendre, même de façon élémentaire, les rapports qui s’instituent dans le cadre d’une civilisation donnée entre les éléments matériels et spirituels qui la caractérisent. Le professeur l’aidera à percevoir certaines influences que les civilisations exercent les unes sur les autres dans l’espace – l’échange – et, dans le temps, – l’héritage- . En d’autres termes, la notion de civilisation doit commencer à devenir un concept opératoire.

Méthodes à acquérir

La ligne du temps […]
La notion de civilisation […] : situer les civilisations dans leur espace […], le concept de civilisation ([…] élaborer une véritable grille de lecture et d’analyse […]
L’utilisation de documents […]
Apprendre à travailler personnellement […]
Appendre à maîtriser la trilogie : écrit, oral, image […]

Classe de 5^e

Connaissances à acquérir

Vue d’ensemble du programme

[…] Il s’agit de poursuivre, au fil du temps, en saisissant les civilisations dans leur diversité et leur durée, l’inventaire de notre héritage […].

Apparition d’un concept nouveau : celui d’Europe. Il est inséparable de la notion de chrétienté dont l’Europe au sens large est l’espace […].

La fin du programme, les grands voyages de découverte, la Renaissance, la Réforme, marquera un élargissement et un approfondissement de cette géographie historique […]. Ces unités de temps et de lieu ne doivent pas faire oublier l’unité d’action. L’héritage médiéval, s’il n’est pas négligeable dans d’autres domaines, est d’abord un héritage religieux. Byzance, l’Islam, la Chrétienté se définissent avant tout par l’intensité de la vie religieuse qui anime les masses comme les élites […].

Notions sur la civilisation Byzantine […]. Sur le plan de la civilisation trois faits méritent d’être soulignés : la vitalité de la création artistique et son influence sur l’art d’Occident, l’évangélisation des Slaves […], la rupture au XI^e siècle avec l’Eglise d’Occident […].
La civilisation Arabo-islamique

Le réveil contemporain de l’Islam, la place croissante des pays islamiques dans les relations internationales, la présence dans nos classes de beaucoup d’élèves de confession musulmane, autant d’éléments qui renforcent l’intérêt et l’actualité de l’étude de la civilisation de l’Islam. Elle n’en est pas pour autant rendue plus aisée. IL convient donc avant de traiter cette partie du programme d’en bien mesurer les difficultés. Première difficulté : expliquer l’apparition de l’Islam dans l’Histoire […], deuxième difficulté : montrer comment l’espace géographique occupé par les conquérants a cessé très tôt de constituer une unité politique pour devenir l’espace d’une civilisation originale et, par certains de ses traits, homogènes […], troisième difficulté : situer la civilisation arabo-musulmane dans le contexte des grandes civilisations de l’époque médiévale […].

L’évolution de la civilisation chrétienne en Europe occidentale

– Du royaume des Francs à la féodalité […]

– Le grand essor de l’Occident : naissance et construction de la France

– La grande crise et la reconstruction des XIV^e et XV^e siècles

– L’Europe à la conquête du monde: les grands voyages de découverte, les civilisations pré-colombiennes, les premiers empires coloniaux […]. En appliquant aux civilisations précolombiennes du Mexique et de l’isthme d’Amérique centrale d’une part, des plateaux andins d’autre part, la même grille d’analyse qu’aux civilisations de la Méditerranée, de l’Extrême-Orient et de l’Occident, on mettra l’accent sur le contraste existant chez les Aztèques, les Mayas ou les Incas entre le développement de l’art, de la science et de l’organisation sociale et le niveau rudimentaire des techniques.

Renaissance, Réforme […]. Il reste que la Réforme – et la Contre-Réforme qui y est associée – ne peuvent se comprendre sans une analyse du phénomène religieux jusque dans sa dimension doctrinale. A défaut, la passion des controverses théologiques, la cruauté des guerres de Religion et le caractère durable de l’influence exercée par les réformes protestantes et catholique sur les sociétés européennes seraient pour les élèves vides de sens.

Méthodes à acquérir

[…] Deux types de documents mériteront une attention particulière: les textes littéraires (en liaison avec l’enseignement du français) et les œuvres d’art – le Moyen Âge est une civilisation de l’image – qui privilégient les scènes de la vie quotidienne et le sentiment religieux.

Analyse des contenus

[…] Il semble indispensable par exemple en sixième de réduire la place de la Préhistoire et d’augmenter l’horaire consacré à la civilisation de la Grèce classique et à Rome. Il faut également réserver le temps nécessaire pour aborder, en fin d’année, les civilisations de l’Inde et de la Chine […].

Répartition horaire (à titre indicatif)

Préhistoire 7 à 10 %

Égypte-Hébreux 15 à 25 %

Grèce et civilisation hellénistique 20 à 25 %

Rome et christianisme 25 à 35 %

Inde et Chine, notion de civilisation 8 à 15 % […]

Histoire-géographie

Classes de premières A, B, S

Supplément au BO n°22, 9/6/1988

Présentation

[…] Le nouveau programme met l’accent sur les faits de civilisation et les problèmes de société qui sont le plus souvent sans frontières […]. Dans une approche globale des problèmes du XX^e siècle, la dimension éthique ne sera pas oubliée. Les grands conflits, les combats idéologiques, les débats sur la guerre et la paix, l’évolution des sociétés interrogent les consciences et mettent en jeu les valeurs. On sera attentif à tout ce qu’une lecture sous cet éclairage des faits et des événements peut apporter à la formation civique et à la connaissance des droits de l’homme comme une conquête progressive, difficile et toujours menacée […].

Des années 1880 à 1919 : la naissance du XX^e siècle

– La deuxième révolution industrielle […]

– La carte politique du monde en 1914

– La guerre de 1914-1918 (origines du conflit et forces en présence. Les grandes phases de la guerre, la Révolution russe, l’intervention américaine. Les aspects humains, techniques et économiques du conflit. Les traités de paix, la nouvelle carte de l’Europe et du monde)

L’Entre-Deux-Guerres, un premier vingtième siècle

– Les années 1920 :

Une après-guerre : le bilan humain et matériel du conflit, la crise de reconversion, les chemins difficiles de la paix, les nouvelles conditions de la vie internationale, la SDN. Les difficultés des démocraties européennes, la France et l’Allemagne des années 1920.

Un monde nouveau : le déclin de l’Europe et la montée des pays neufs, l’Amérique de la prospérité. L’essor du capitalisme libéral et la poursuite de la deuxième révolution industrielle. L’URSS des années 1920 de Lénine à Staline. Le fascisme en Italie. Les « années folles », le mouvement intellectuel, religieux et artistique.

– Les années 1930

Le tournant des années 1930, la crise économique mondiale et la montée des totalitarismes.

La crise, origines, développement, conséquences, la montée du nazisme en Allemagne, l’URSS des années 1930

Les réponses à la crise : le New Deal de Roosevelt, le Front populaire en France, l’économie dirigée de l’Allemagne nazie

La montée des périls : dictatures et démocraties dans l’Europe des années 1930. L’expansion de l’Allemagne nationale-socialiste. La guerre d’Espagne. Fascisme et antifascisme, l’extrême-Orient : l’expansion japonaise et le réveil de la Chine, la marche à la guerre : de Munich à l’été 1939

La Seconde Guerre mondiale

– Les phases et théâtres du conflit

– Les conditions du conflit : le progrès scientifique et technique au service des nations en guerre, les économies de guerre, Occupation et Résistance dans l’Europe hitlérienne. Système concentrationnaire et génocide.

– La France dans la Seconde Guerre mondiale : la défaite de 1940, le régime de Vichy. La collaboration, la France libre et la Résistance, la Libération

Tableau du monde en 1945

Compléments

Considérations générales

[…] Les objectifs inhérents à la formation de l’esprit seront, comme en seconde, prioritaires et l’utilisation raisonnée et judicieuse des connaissances prendra le pas sur leur accumulation […]. Faut-il rappeler qu’un programme propose un cadre chronologique et des espaces thématiques ; il ne constitue ni un cahier des charges (les contenus doivent être explicités), ni un véritable itinéraire de progression. Sans imposer des choix privilégiés entre les développements possibles ni un itinéraire particulier, ces compléments veulent amorcer sur les objectifs, les contenus et les méthodes une réflexion qu’il appartiendra à chacun de poursuivre et d’approfondir.

Vue d’ensemble […]

Il ne s’agit pas de nourrir les nostalgies de l’esprit « rétro » mais de ramener au jour les racines de notre temps, d’éclairer le présent par la connaissance du passé, d’expliquer le changement, de rendre compte de la genèse du monde que nous avons sous les yeux et dans lequel nous agissons […].

Nos élèves n’ont pas connu les « années noires ». Ils peuvent cependant percevoir qu’elles constituent encore aujourd’hui un « enjeu de mémoire » et mesurer ainsi le rôle majeur de l’histoire […].

Histoire et géographie

Explications des contenus de programme

Classe de 4^e

BO supplément au n°25, 30/6/1988

Sous la trame d’une continuité […] les programmes de collège proposent à chaque niveau une perspective différente sur l’espace et le temps de l’histoire. Au millénaire parcourus en 6^e, aux quelques mille ans étudiés en 5^e succèdent les trois cents du programme de 4^e.

L’originalité du programme de 4^e réside avant tout dans le regroupement de trois siècles ayant chacun sa « personnalité », sa couleur, ses caractères propres […].

La prépondérance de l’Europe représente tout au long de notre période le premier principe de cohérence. Cette prépondérance repose sur des facteurs internes […] ; elle est également favorisée par la stagnation ou le recul des vieilles civilisations de l’Asie – Islam, Inde, Chine, Japon – dont le réveil au début du XX^esiècle coïncidera avec le déclin de l’Europe […].

Deuxième élément de cohérence, le progrès scientifique et technique […].

La construction de l’État moderne […]

La montée de la bourgeoisie […]

La place de l’histoire nationale. Elle sera d’autant mieux marquée que durant cette période la France, comme au XIII^e siècle, pèse d’un poids déterminant […].

L’Europe absolutiste
L’Ancien Régime en France

– Les concepts d’Ancien Régime et d’absolutisme […]. Il s’agit en effet de principes de gouvernement et d’un système d’organisation sociale qui appartiennent à un passé révolu mais dont les survivances dans notre mémoire collective inspirent aujourd’hui encore bien des attitudes et des comportements […]. Faire comprendre l’Ancien Régime suppose donc que l’on recherche au-delà des institutions qui permettent d’en approcher les réalités -la Cour, le Gouvernement, les Parlements, les corporations, les seigneuries-les croyances et les valeurs qui réglaient les actes de la vie quotidienne et dont l’affaiblissement et la remise en cause ont joué un rôle essentiel dans la Révolution.

– La France des XVII^e et XVIII^e siècles : on sera attentif, sur une période de deux siècles, à bien distinguer ce qui relève de l’événement de ce qui appartient à la longue durée, ce qui dure de ce qui change.

Trois moments forts serviront de repères chronologiques : la France de Richelieu […], le règne de Louis XIV […], la France du XVIII^e siècle.

La remise en cause de l’absolutisme :

– Les révolutions d’Angleterre […]

– La philosophie des Lumières en France […]

– La Révolution américaine

La révolution française et l’Empire […]

– Grandes phases et principaux acteurs […]

– Les transformations de la France et de l’Europe […]. Au-delà des aspects positifs ou négatifs qui restent matière à débat en fonction des sensibilités de chacun comme des thèmes abordés, un bilan de la Révolution et de l’Empire ne pourra que constater les acquis : une nouvelle organisation politique et sociale du pays dans laquelle se fonde l’héritage du passé et les conquêtes révolutionnaires, l’importance du capital intellectuel et moral que représente pour la France et le monde du XIX^e siècle le message de la Révolution.

L’Europe du XIX^e siècle et son expansion […]

– Les progrès scientifiques et techniques : la Révolution industrielle […]

– Les transformations de la société. La naissance du mouvement ouvrier […]

– Les principaux mouvements nationaux et libéraux […]. L’Europe reste profondément divisée par le conflit entre le système de valeurs – libertés, nationalités, démocratie – hérité de la Révolution française et celui fondé sur l’autorité, la tradition et la légitimité auquel demeure attachée l’Europe conservatrice.

– Rivalités et tensions internationales. Conquêtes coloniales et partage du monde […]

La France de 1815 à 1914

Le fil conducteur de notre histoire nationale au XIX^e siècle est essentiellement politique […]. Mais dans ce cadre général rapidement brossé c’est sur d’autres réalités qu’il conviendra de mettre l’accent : des réalités économiques […], des réalités sociales […], des réalités culturelles […].

Méthodes et démarches pédagogiques

[…] Le cycle d’observation a mis l’accent sur les apprentissages essentiels dans le contexte de classes hétérogènes […]. Ont été précisées tout particulièrement les modalités de mise en place d’une pédagogie différenciée, et le développement du travail personnel de l’élève.

Le cycle d’orientation doit permettre au plus grand nombre d’élèves d’accéder à la fin du premier cycle du second degré par les voies diversifiées de la réussite scolaire offertes à l’entrée en 4^e. Ces voies de la réussite en matière d’enseignements généraux reposent sur les mêmes méthodes actives […].

Compléments aux programmes et instructions d’histoire et de géographie en classe de troisième

Additif à l’arrêté du 14 novembre 1985

BO n°34, 28/9/1989

[…] Avec elle s’achève la scolarité de collège. Elle constituera pour certains le couronnement de la formation générale reçue en système scolaire tandis que d’autres s’y prépareront, de plus en plus nombreux, à recevoir un enseignement de lycée. Il s’agit d’apporter aux premiers la connaissance du monde contemporain, aux seconds les bases nécessaires pour des approfondissements ultérieurs. La classe de troisième, moment privilégié de l’orientation, est aussi celui de l’évaluation au brevet. La préparation de l’épreuve écrite d’histoire et géographie sur le double plan des connaissances et des savoir-faire représente inévitablement un temps fort de l’exécution des programmes […].

Les notions fondamentales en troisième d’accélération de l’histoire, de mondialisation, de puissances se réfèrent à des caractéristiques des sociétés contemporaines – complexité croissante et changement rapide – difficiles à appréhender pour un élève de cet âge […]. C’est donc moins l’accumulation de connaissances que l’élaboration d’une grille d’interprétation et l’élucidation des concepts qui devront être recherchés […]. Le programme de troisième n’est pas un « modèle réduit » de ceux de première et de terminale : il a ses propres structures et ses propres objectifs […].

[La classe de 3e] n’en marque pas moins une étape décisive dans l’acquisition par l’élève de techniques et de savoir-faire aussi indispensables à l’exercice des méthodes propres à nos disciplines que plus largement à la participation à la vie civique et professionnelle. Nous rappellerons une fois encore que les objectifs inhérents à la formation de l’esprit ont un caractère prioritaire et que l’accumulation des connaissances n’est pas une fin en soi.

Vue d’ensemble

Dans sa lettre le nouveau programme n’innove guère par rapport à l’ancien. L’objectif reste l’étude du XX^e siècle jusqu’au temps présent. Il s’agit, par une approche critique du monde d’aujourd’hui et de ses origines immédiates, d’achever la présentation de la succession dans le temps et de la coexistence dans l’espace de civilisations depuis la Préhistoire qui constitue la trame des programmes du collège et de contribuer ainsi à la formation de l’homme et du citoyen.

Un nouveau découpage chronologique met toutefois l’accent sur le nécessaire équilibre dans la programmation entre les deux XX^esiècles […]. Ce n’est donc point à partir d’une énumération d’événements, de faits de civilisation et de concepts exigibles de l’élève – que cette liste soit ambitieuse ou restreinte – que doit être conduite la lecture du programme mais autour de points d’ancrage constitués par des problématiques de portée générale et des concepts organisateurs.

Remarque préliminaire: l’enseignement de l’histoire doit être structuré autour d’un petit nombre de dates-clés précisément mémorisées. « Trop de chronologie tue la chronologie » (J. Le Goff). Une vingtaine de grands repères doivent suffire. Par exemple, pour la période 1914-1945 : 1914-1917, 1913-1919; 1929; 1933; 1936; 1939; 1941; 1944-1945. Les autres événements seront situés par rapport à ces repères. D’autre part, un ensemble de cartes […] éclairera la dimension mondiale de l’histoire au XX^e siècle dont la mise en évidence est l’objectif de ce programme.

Guerres et crises de 1914 à 1945

La Première guerre mondiale et ses conséquences

Le déclin de l’Europe

La Révolution russe et la naissance de l’URSS

Les États-Unis de la prospérité à la crise. La crise économique mondiale.

L’Italie fasciste, l’Allemagne nationale-socialiste

La France entre les deux guerres mondiales

La Seconde Guerre mondiale

Le monde de 1945 aux années 1960

Les nouveaux rapports internationaux; la formation des États

La France de la IV^e République; le relèvement de l’économie

L’émergence du Tiers-Monde et la décolonisation

Le temps présent, des années 1960 à nos jours

L’accélération des progrès scientifiques et techniques

L’évolution culturelle

Croissance et mondialisation de l’économie

La V^e République

Les crises des années 1970 et le monde d’aujourd’hui : la montée de puissances nouvelles (Japon, Chine, pays arabes…)

Les nouveaux espaces stratégiques : l’exemple du Pacifique

Accélération et dimension mondiale de l’histoire

NB : La présentation des programmes s’organise en deux colonnes : à gauche sont indiqués les titres et à droite, les objectifs et les méthodes.

Histoire-géographie

Programmes de terminales A, B, C, D.

BO n°6, 9/2/89

Ces nouveaux programmes […] ont été conçus en fonction d’un double objectif :

Donner à l’élève […] une grille de lecture du monde dans sa diversité et son unité. Cet objectif de culture générale a conduit à privilégier dans la présentation du programme […] les perspectives d’ensemble, les phénomènes transnationaux, les systèmes de relations et les courants d’échanges, les ruptures et les continuités qui marquent notre temps.

Mettre en valeur […] l’exercice de la réflexion, la capacité de synthèse, la maîtrise des concepts et du vocabulaire par rapport à l’accumulation des connaissances qui a trop souvent été identifiée à l’épreuve d’histoire-géographie […]. L’encyclopédisme est à bannir en histoire comme en géographie […].

La construction du monde contemporain

– Bilan de la Seconde Guerre mondiale

– Tableau du monde au lendemain du conflit (1945-1947)

1.1. Un monde nouveau (1947- fin des années cinquante)

1.2. Croissance mondiale et équilibre des puissances (de la fin des années cinquante au début des années 1970)

1.3. Géostratégie du temps présent (depuis les années 1970)

Le monde actuel

2.1. Diversité du monde :

– Les sociétés libérales d’Occident : aspects géopolitiques de l’Occident, formes politiques; sociétés et cultures.

– Le monde socialiste

– Les Tiers-Mondes

2.2. Solidarités et communication :

– La science

– La religion

– La communication et les échanges

– Organisations et coopération internationale

La France depuis 1945 :

il convient de montrer aux élèves comment la France a connu une mutation à peu près totale pendant le demi-siècle qui vient de s’écouler (temps long pour ceux qui ont vécu cette période, temps bref à l’échelle de l’Histoire)

* évolution politique

* société et culture

* la France dans le monde : l’identité nationale (il ne serait être posé des sujets de dissertation sur l’identité nationale. Mais peuvent être mis en œuvre dans le commentaire de documents des éléments de réponses à la question que tout élève de terminale devra se poser : « Qu’est-ce qu’appartenir à la communauté nationale française? » Ces éléments de réponse d’ordre juridique, affectif et intellectuel seront toujours éclairés par des apports historiques.), ambitions nationales. De l’Empire à l’Europe. L’impératif industriel. Indépendance et sécurité […], le rôle mondial d’une puissance européenne. La présence culturelle de la France dans le monde. La francophonie.

Présentation : l’Histoire et la géographie au collège

BO n°48, 28 décembre 1995

Un projet pour le collège

Des finalités intellectuelles, civiques, patrimoniales et culturelles

La pratique de l’histoire et de la géographie contribue à former l’intelligence active. Apprendre aux élèves à lire et identifier, c’est-à-dire à reconnaître et à nommer, puis à organiser ce qu’on a appris à reconnaître, et enfin à construire quelques phrases pour donner sens aux éléments rassemblés, exerce le jugement critique et raisonnable.

Les finalités civiques ont été définies dans l’introduction aux programmes de l’école primaire : « comprendre le monde contemporain et agir sur lui en personne libre et responsable, être présent et actif au sein de la cité, exigent la connaissance du monde dans sa diversité et son évolution ». Les programmes du collège, comme ceux du lycée, n’ont pas d’autres perspectives. L’histoire et la géographie aident à la construction du citoyen.

Enseigner l’histoire et la géographie, c’est enfin chercher à donner aux élèves une vision du monde –c’est un des rôles de la géographie – et une mémoire – c’est une des fonctions de l’histoire. L’histoire et la géographie aident à constituer un patrimoine (conçu comme le legs des civilisations de l’humanité à l’homme d’aujourd’hui) qui permet à chacun de trouver son identité. Cette identité du citoyen éclairé repose sur l’appropriation d’une culture.

La cohérence des programmes

Les programmes d’histoire et de géographie du collège prennent en compte les acquis de l’école primaire […]. Certes, il n’est pas possible, en quatre années, d’embrasser la totalité des territoires de la terre, pas plus que la succession de l’ensemble des civilisations. Mais on peut tenter un premier inventaire raisonné du monde des hommes en géographie, on peut tenter une première approche de l’histoire de l’humanité qui, sans négliger les autres cultures, est essentiellement organisée autour de la lente constitution du patrimoine culturel européen. Au terme de leurs études de collège, les élèves doivent comprendre le monde dans lequel ils vivent […].

Les programmes de sixième

Les thèmes d’étude

[…] Les objectifs patrimoniaux et de formation impliquent que la plus grande partie de l’horaire disponible soit consacrée à la Grèce, à Rome et à la dimension historique des religions juive et chrétienne […].

Les indications horaires […]
Les convergences avec les autres disciplines

[…] L’histoire et la géographie permettent d’éclairer et de mettre en perspective les notions d’identité, de citoyenneté et de patrimoine […].

Approches et méthodes

Les enseignants sont responsables des approches pédagogiques qu’ils choisissent en fonction de leur personnalité et qu’ils adaptent en fonction des besoins des élèves.

Lire, écrire, s’initier à la recherche documentaire […]
Acquérir les repères chronologiques et spatiaux fondamentaux […]
Les documents au centre du programme d’histoire […]

Contenus des programmes de la classe de sixième

Histoire : Le monde antique

BO n°48, 28 décembre 1995

Introduction : La naissance de l’agriculture et de l’écriture (2-3 h)

L’Égypte : le pharaon, les dieux et les hommes (4-5 h)
Le peuple de la Bible : Les Hébreux (3-4 h)

La Grèce (9-10 h) : Naissance d’une culture, d’une organisation politique, de croyances ; Athènes au Ve siècle avant J.C. ; Alexandre le Grand

Rome : de la République à l’Empire (9-10 h) : la cité et son expansion ; l’Empire romain
Les débuts du christianisme (3-4 h)
Conclusion : la fin de l’Empire romain en Occident et les héritages de l’Antiquité (2-3 h)

L’histoire et la géographie au lycée

BO n°12, 29 juin 1995

[…] Les transmissions de connaissances et les apprentissages sont progressifs et prennent compte de l’âge, la maturité et la culture des élèves. De l’école primaire au lycée les savoirs des élèves s’enrichissent progressivement […]. En intégrant les renouvellements scientifiques, elle est délibérément problématique. L’histoire ne présente pas un passé enfermé dans ses certitudes, la géographie n’enseigne pas l’immuable : les deux disciplines posent les problèmes du temps présent.

Les finalités de cet enseignement :

transmettre et assurer la maîtrise des savoirs historiques et géographiques […]. Il se nourrit des problématiques et des avancées de la recherche universitaire.
Comprendre le monde contemporain […].
Permettre l’insertion de l’élève dans la cité : l’État de droit est au service de la personne. Sa perfection est un objet de la démocratie. Il doit être reconnu comme un patrimoine à connaître, à respecter, à enrichir […]. La dimension civique de l’enseignement de l’histoire et de la géographie paraît d’autant plus importante qu’il n’existe pas d’heure d’éducation civique au lycée.

L’histoire et la géographie permettent également la découverte progressive des fondements d’une communauté humaine, elle apporte à la fois l’absolu des valeurs et le sens relatif conduisant à la tolérance par la découverte des cultures et des coutumes d’autres civilisations ; elles apprennent ainsi à reconnaître et à assimiler les éléments irréductibles de convergence au sein d’une société.

Programme d’histoire de Seconde

Les fondements du monde contemporain

BO n°12, 29 juin 1995

Le citoyen et la cité, à Athènes au V^e siècle avant J.C. La citoyenneté dans l’empire romain au II^esiècle après J.C. (5-6 h)

Pour Athènes, l’étude sera centrée sur l’analyse du fonctionnement concret de la démocratie, l’examen de ses assises sociales, de ses manifestations religieuses, culturelles et artistiques.

Naissance et diffusion du christianisme (4-5 h)

On prendra pour point de départ une présentation de la Bible, ce qui permettra d’évoquer à la fois le contexte religieux et historique de la naissance du Christianisme et de caractériser son message. Une carte de l’empire romain accompagnera l’étude de l’organisation de l’Église des premiers siècles et de la diffusion du christianisme, de l’époque des persécutions à celle du statut de religion officielle. On conduira l’étude jusqu’à la fin du IV^e siècle.

Carte de la Méditerranée au XII^e siècle : le carrefour de trois civilisations (5-6 h)

On situera sur une carte du bassin méditerranéen les civilisations de la Chrétienté occidentale, de l’Empire byzantin et de l’Islam au XII^e siècle et on présentera brièvement leurs spécificités. On montrera comment elles s’influencent réciproquement à travers divers contacts.

Humanisme et Renaissance (5-6 h)

Il s’agit, à partir d’une petit nombre d’œuvres, mises en relations les unes avec les autres, de faire découvrir ce qu’a été, dans l’Europe des XV^e et XVI^e siècles, une modification de la vision de l’homme et du monde. On prendre en compte l’influence des Réformes. Une carte permettra de repérer les principaux foyers de création.

La période révolutionnaire (11-13 h)

La contestation de la monarchie absolue, les expériences politiques en France de 1789 à 1815, l’Europe transformée par la période révolutionnaire

L’Europe entre restauration et révolution (de 1815 au milieu du XIX^e siècle) (7-9 h)

Les aspirations libérales et nationales, le romantisme, la monarchie censitaire en France (1815-1848)

Programme de première générale

BO n°12, 29 juin 1995

L’âge industriel et sa civilisation (milieu XIX^e siècle à 1939) (7-9 h)

Les transformations économiques et sociales, les idéologies de l’âge industriel en Europe et en Amérique du Nord
L’Europe et le monde
Religion, culture et arts

Nations et États (milieu XIX^e siècle à 1914) (10-12 h)

Nationalités et nationalismes en Europe avant 1914
Les États industriels entre tradition conservatrice et poussées libérales et démocratique
La France de 1848 à 1914

D’une guerre à l’autre (1914-1939) (15-18 h)

La Première Guerre mondiale, la révolution russe et les bouleversements de l’Europe
La crise des démocraties libérales
La France de 1919 à 1939
Les régimes totalitaires : fascisme, nazisme, stalinisme

Conclusion : la marche à la guerre (1935-1939) : à partir de cartes

Programme d’histoire de terminale

Le monde de 1939 à nos jours

BO n°12, 29 juin 1995

La Seconde Guerre mondiale (7-9 h)

Les grandes phases
L’Europe et la France dans la guerre
Bilan de la guerre

Le monde de 1945 à nos jours (21-23 h)

Les transformations économiques et sociales du monde depuis 1945
Les grands modèles idéologiques du monde (institutions, sociétés, culture) et leur évolution : le modèle soviétique, le modèle chinois, le modèle américain, le modèle européen libéral
Les affrontements des grandes puissances et la dissolution des blocs
L’émancipation des peuples dépendants et l’émergence du Tiers-Monde

La France depuis 1945

L’évolution politique
Économie, société, culture.

Programmes de 5^e et 4^e

La place du cycle central

dans l’enseignement de l’histoire et de la géographie au collège

BO spécial n°1, 13 février 1997

L’enseignement de l’histoire et de la géographie en 5^e et en 4^e s’inscrit dans les finalités intellectuelles, civiques, patrimoniales et culturelles définies en introduction des programmes de 6^e.

Il s’appuie sur les acquis des élèves qui, en 6^e, ont mémorisé quelques grands repères chronologiques de l’histoire de l’Antiquité et quelques grands repères spatiaux du globe terrestre. Ils ont appris à identifier, en liaison avec ces repères, des documents patrimoniaux et des paysages.

Le programme d’histoire leur a permis d’approcher le vocabulaire élémentaire du politique, du social et du religieux, qu’ils réutiliseront en 5^e et 4^e. Le programme de géographie leur a fourni une première grille de lecture du monde (population, relief, climat) qui doit leur permettre de situer et de caractériser les continents étudiés en 5^e et en 4^e.

Les élèves ont été entraînés à lire et donc à donner sens à des documents, des cartes et des images. Ils ont appris à rédiger des phrases simples, à élaborer des croquis élémentaires.

Les programmes du cycle central du collège sont consacrés, en histoire, au Moyen Âge et aux débuts des Temps modernes (en 5^e) puis aux XVII^e, XVIII^e et XIX^e siècles (en 4^e). En géographie, les programmes s’organisent comme une étude des continents : Afrique, Asie et Amérique en 5^e, Europe – y compris la France – en 4^e. Ainsi les élèves seront-ils préparés à comprendre les programmes de la classe de troisième : l’histoire au XX^e siècle, les grands phénomènes géographiques qui permettent une lecture critique du monde d’aujourd’hui.

Les indications horaires proposées par les programmes permettent d’apprécier l’importance relative de chaque thème d’étude. Elles représentent 80 % de l’horaire de référence afin de permettre une autonomie plus grande des enseignants et donc une adaptation aux besoins de leurs élèves. Cependant la cohérence des apprentissages exige que ces programmes soient traités dans leur totalité.

Le champ chronologique, s’il est moins étendu qu’en 6^e, couvre cependant un millénaire environ en 5^e et trois siècles en 4^e. C’est dire que, en fonction du temps disponible, il est impossible de prétendre proposer le récit continu de l’évolution historique. Le programme repose donc sur des choix.

Il est organisé, en 5^e, autour de trois temps forts envisagés de manière souple comme des observatoires privilégiés qui permettent de caractériser les différentes périodes du Moyen Âge et les débuts des Temps modernes: le monde au IX^e siècle, le XIII^e et le XVI^e siècles en Occident. Le premier temps permet une confrontation de trois grandes civilisations (Byzance, l’Islam, l’Occident chrétien). Le deuxième doit être conçu comme une approche des caractères essentiels de l’Occident médiéval. Le troisième permet de comprendre les bouleversements du XVI^e siècle.

En 4^e, trois temps forts sont également privilégiés, avec la même perspective: la monarchie absolue en Europe et ses remises en cause, la période révolutionnaire, le XIX^e siècle. Comme en 5^e, une place particulière est réservée à l’histoire de la France.

Les cartes, les repères chronologiques et les documents sont au centre des programmes et en constituent la trame nécessaire. Les repères chronologiques doivent être mémorisés.

Les programmes de 5e et de 4e

L’histoire

Ils ne sont pas de simples dates, et ils seront toujours mis en relation avec des faits de civilisation. Les documents, textes ou œuvres, ne sont pas destinés à simplement illustrer le programme, ils doivent être étudiés en eux-mêmes. Les textes ou extraits de textes seront lus par les élèves, les images identifiées et expliquées. Ainsi les élèves pourront-ils acquérir une véritable culture historique. Bien entendu, la liste des documents a un caractère indicatif. Il est toujours loisible au professeur de proposer, en fonction des situations locales, de la nature des fonds documentaires disponibles ou des possibilités de coopération interdisciplinaire, d’autres documents que ceux qui sont suggérés par le programme, à condition que leur valeur signifiante soit attestée.

L’histoire et la géographie n’ont pas seulement des démarches intellectuelles communes, les contenus des programmes permettent de multiples rencontres qu’il est indispensable de favoriser. Ainsi, par exemple, les programmes d’histoire préparent à l’étude de la géographie de l’Europe et de la France ; le peuplement et l’organisation des territoires en Afrique et en Amérique sont étudiés du point de vue de la géographie comme du point de vue de l’histoire dans le cycle central du collège.

Approches et méthodes

Les professeurs sont libres de leurs approches pédagogiques en fonction des besoins de leurs élèves et de leur personnalité. Ils doivent veiller à la progression des apprentissages et, quelle que soit la démarche pédagogique adoptée, faire que le temps de la classe soit celui du travail des élèves (acquisition de connaissances et de démarches intellectuelles).

Programme de cinquième

Le Moyen Âge et la naissance des Temps modernes

DE L’EMPIRE ROMAIN AU MOYEN ÂGE (9 à 10 heures)
L’Empire byzantin (2 à 3 heures)

Une carte permet de présenter l’Empire byzantin, le monde musulman et l’Occident chrétien au ixe siècle et d’étudier l’évolution territoriale de ces trois ensembles. Deux aspects sont privilégiés: l’héritage de Rome, le christianisme grec et sa diffusion.

Carte : l’Empire byzantin au temps de Justinien. Repères chronologiques : l’évangélisation des Slaves par Cyrille et Méthode (IX^esiècle); rupture avec Rome (1054) ; fin de l’Empire byzantin (1453). Documents : Sainte-Sophie; mosaïques de Ravenne.

Le monde musulman (4 à 5 heures)

L’essentiel est de présenter Mahomet, le Coran et la diffusion de l’Islam et de sa civilisation. On insistera davantage sur cette dernière et son rayonnement, abordés à partir de l’exemple d’une ville, que sur les constructions politiques qui résultent de l’expansion

Carte : le monde musulman au VIII^e siècle. Repère chronologique: l’hégire (622). Documents : extraits du Coran; une mosquée.

L’Empire carolingien (3 à 4 heures)

Après avoir rappelé la naissance des royaumes barbares (ce qui permet d’évoquer Clovis et le royaume des Francs), les élèves étudient l’organisation et le partage de l’Empire de Charlemagne. Sans omettre les évolutions, le XIII^e siècle est choisi comme observatoire privilégié.

Carte : l’Empire carolingien. Repères chronologiques : baptême de Clovis (496); couronnement de Charlemagne (800); partage de Verdun (843). Documents: Aix-la-Chapelle ; les Serments de Strasbourg.

LA CHRÉTIENTÉ OCCIDENTALE (13 à 14 heures)
L’Église (4 à 5 heures)

Sans omettre les évolutions, le XIII^e siècle est choisi comme observatoire privilégié. L’Église est présentée comme une structure et un acteur essentiels de l’Occident médiéval. Elle participe à son expansion (évangélisation, pèlerinages, croisades). L’enracinement social et les manifestations de la foi sont étudiés à partir des monuments et des œuvres d’art.

Carte : diffusion de l’art roman et de l’art gothique. Repères chronologiques : la première croisade (1095) ; Bernard de Clairvaux (XII^e siècle); François d’Assise (XIII^e siècle). Documents : une abbaye ; une cathédrale.

Les cadres politiques et la société (7 à 8 heures)

Il s’agit, non d’étudier en détail, mais de montrer la diversité et l’évolution des structures politiques de l’Occident médiéval (féodalité, royaumes, Empire). Chevaliers et paysans sont décrits dans le cadre quotidien des campagnes. L’analyse de l’essor urbain et économique prend appui sur la description de deux ou trois villes (Venise, Bruges, Bourges, par exemple). Les trois grands fléaux (famine, peste, guerre) des XIV^e et XV^e siècles sont globalement analysés afin d’expliquer la crise de l’Occident.

Cartes : carte politique de l’Occident au XIII^e siècle ; routes commerciales et foires de Champagne (XIII^e siècle). Repères chronologiques: les grands défrichements (XI^e – XIII^e siècles) ; la Grande Charte (1215) ; la peste noire (milieu du XIV^e siècle). Documents : un château fort; le Roman de Renart ; plan, palais et édifices municipaux, des villes choisies comme exemples.

Le Royaume de France (X^e-XV^e siècles) : l’affirmation de l’État (2 à 3 heures)

Il ne s’agit pas d’examiner tous les aspects de l’histoire de la France pendant ces six siècles. L’étude est centrée sur la constitution territoriale du royaume et l’affirmation de l’État.

Carte : formation territoriale du royaume. Repères chronologiques : avènement d’Hugues Capet (987); le siècle de Louis IX (XIII^e siècle) ; la chevauchée de Jeanne d’Arc (1429-1431). Documents : la basilique Saint-Denis ; la cathédrale de Reims ; Joinville : la Vie de Saint Louis.

III. LA NAISSANCE DES TEMPS MODERNES (11 à 14 heures)

Humanisme, Renaissance, Réformes (6 à 8 heures)

À partir de textes et d’œuvres d’art, les élèves perçoivent le renouvellement des idées et des formes. Ils étudient les Réformes protestante et catholique, manifestations d’une crise religieuse et réponses à l’exigence du salut.

Cartes : les principaux foyers de l’humanisme et de la Renaissance ; les divisions religieuses de l’Europe à la fin du XVI^e siècle. Repères chronologiques : la Bible de Gutenberg (milieu du XV^e siècle) ; les thèses de Luther (1517) ; Calvin à Genève (milieu du XVI^e siècle) ; le concile de Trente (milieu du XVI^e siècle). Documents : extraits d’œuvres de Rabelais ; la Chapelle Sixtine ; un château de la Renaissance.

L’Europe à la découverte du monde (3 à 4 heures)

Les grands voyages de découverte terrestres et maritimes sont analysés à partir d’une carte. La destruction des civilisations amérindiennes et la constitution des premiers empires coloniaux font l’objet d’une étude synthétique.

Cartes : les grandes découvertes ; les empires coloniaux. Repère chronologique : prise de Grenade, Christophe Colomb en Amérique (1492). Documents : Marco Polo : le Livre des Merveilles ; une caravelle.

Le Royaume de France au XVI^e siècle : la difficile affirmation de l’autorité royale (2 à 3 heures)

Il s’agit seulement de montrer comment la monarchie française s’efforce d’asseoir son autorité et d’unifier le royaume en dépit des multiples forces centrifuges qui l’affectent

Carte : le Royaume de France au XVI^e siècle. Repères chronologiques et documents : l’ordonnance de Villers-Cotterêts (1539) ; l’édit de Nantes (1598).

En conclusion, l’étude de deux cartes du monde (V^e siècle et fin du XVI^e siècle) permet de récapituler les connaissances acquises pendant l’année.

Programme de quatrième

Des Temps modernes à la naissance du monde contemporain

LES XVIIe ET XVIIIe SIÈCLES (9 à 10 heures)
Présentation de l’Europe moderne (3 à 4 heures)

À partir de cartes, le professeur met en évidence les contrastes politiques, économiques, sociaux, culturels et religieux de l’Europe. Dans le domaine artistique, c’est à partir de quelques exemples qu’est montrée la coexistence des tendances baroque et classique.

La monarchie absolue en France (3 à 4 heures)

L’étude de la monarchie française permet de montrer comment le principe du droit divin légué par la tradition se combine avec la création de structures étatiques modernes. Parallèlement est rappelé le principe de l’organisation de la société en trois ordres.

La remise en cause de l’absolutisme (3 à 4 heures)

Il s’agit, sans étudier les événements des révolutions anglaises du XVII^e siècle et de la Révolution américaine, de montrer que l’existence de régimes tels que la monarchie limitée en Angleterre et la république américaine et des aspirations politiques liées à la philosophie des Lumières mettent en cause les principes de la monarchie absolue. D’autres modèles politiques sont ainsi proposés à une société française en crise.

Cartes : les États européens aux XVII^e et XVIII^e siècles ; économie et populations de l’Europe moderne. Repères chronologiques: règne personnel de Louis XIV (1661-1715) ; Déclaration des Droits (1689) ; début de la croissance démographique (milieu du XVIII^e siècle). Documents: œuvres de Rembrandt ; Versailles ; Molière : extraits du Bourgeois gentilhomme ; préambule de la Déclaration d’indépendance des États-Unis ; extraits de philosophes du XVIIIe siècle (Montesquieu, Voltaire, Rousseau) : l’Encyclopédie (milieu du XVIII^e siècle).

LA PÉRIODE RÉVOLUTIONNAIRE (1789-1815) (9 à 10 heures)
Les grandes phases de la période révolutionnaire en France, de 1789 à 1815 (7 à 8 heures)

Un récit synthétique permet de présenter les épisodes majeurs et les principaux acteurs de la période révolutionnaire et impériale en insistant sur la signification politique et sociale de chacune des phases retenues. Les événements extérieurs ne font pas l’objet d’une étude exhaustive, mais sont évoqués à l’aide de cartes.

Les transformations de l’Europe (2 à 3 heures)

Une comparaison entre la situation de l’Europe à la fin du XVIII^e siècle et celle de 1815 conduit à mettre en évidence les transformations de tous ordres introduites par la période révolutionnaire et impériale dans les structures politiques et la société ainsi que les aspirations nées des idées nouvelles.

Cartes: l’Europe napoléonienne en 1811 ; l’Europe en 1815. Repères chronologiques : prise de la Bastille (14 juillet 1789) ; abolition des privilèges (4 août 1789) ; Déclaration des droits de l’homme et du citoyen (26 août 1789) ; chute de la monarchie (10 août 1792) ; chute de Robespierre (9 Thermidor an II – 27 juillet 1794) ; Consulat (1799 – 1804) ; le Franc germinal (1803) ; le Code Civil (1804) ; Empire (1804 – 1815). Documents: Déclaration des droits de l’homme et du citoyen ; carte des départements français en 1791; David : le Sacre de Napoléon ; Goya : Dos de Mayo, Tres de Mayo (2 mai, 3 mai 1808).

L’EUROPE ET SON EXPANSION AU XIXe SIÈCLE (1815-1914) (16 à 18 heures)
L’âge industriel (7 à 8 heures)

À partir des transformations des techniques de production de la fin du XVIII^e siècle à l’aube du XX^esiècle, l’étude dégage les traits majeurs du phénomène industriel et de ses effets géographiques et sociaux. On décrit idées et mouvements qui analysent ce phénomène et en déduisent des conséquences sociales et politiques. Parallèlement sont tracés les grands traits de l’évolution culturelle et artistique.

Les mouvements libéraux et nationaux (3 à 4 heures)

À partir d’une carte, les mouvements libéraux et nationaux sont présentés comme les épisodes de la lutte qui oppose l’Europe traditionaliste restaurée en 1815 aux aspirations nouvelles des peuples léguées par la période révolutionnaire. Pour le montrer, on prend pour exemples les révolutions de 1848, les unités nationales en Italie et en Allemagne.

Le partage du monde (2 à 3 heures)

La comparaison de cartes du monde en 1815 et en 1914 permet de mettre en évidence le phénomène colonial, sans entrer dans les détails chronologiques mais en évoquant les multiples raisons qui rendent compte de l’expansion mondiale des puissances industrielles, les formes diverses de cette expansion et les tensions internationales qu’elle suscite.

La France de 1815 à 1914 (4 à 5 heures)

L’accent est mis sur la recherche, à travers de nombreuses luttes politiques et sociales et de multiples expériences politiques, d’un régime stable, capable de satisfaire les aspirations d’une société française majoritairement attachée à l’héritage révolutionnaire.

Cartes : l’Europe industrielle à la fin du XIX^e siècle ; États et nations en Europe en 1914 ; les empires coloniaux en 1914. Repères chronologiques : la machine de Watt (deuxième moitié du XVIII^e siècle) ; la monarchie constitutionnelle en France (1815-1848) ; les révolutions de 1830 ; les révolutions de 1848 ; la Seconde République (1848-1852) ; le Second Empire (1852-1870) ; l’inauguration du canal de Suez (1869) ; proclamation de la République (4 septembre 1870) ; Rome, capitale de l’Italie (1870); proclamation de l’Empire allemand (1871) ; Pasteur : découverte du vaccin contre la rage (1885) ; l’Affaire Dreyfus (1898) ; exposition universelle à Paris (1900) ; la Ford modèle T (début du XX^e siècle). Documents : une locomotive à vapeur ; Delacroix : La Liberté guidant le peuple ; extraits du Manifeste du parti communiste ; Victor Hugo: extraits des Châtiments et des Misérables ; la loi sur la séparation de l’Église et de l’État (1905) ; Picasso : les Demoiselles d’Avignon.

Programme d’histoire de 3^e

BO hors-série n°10, 15 octobre 1998

La place de la classe de Troisième dans l’enseignement de l’histoire et de la géographie au collège

L’enseignement de l’histoire et de la géographie en classe de troisième s’inscrit dans les finalités intellectuelles, civiques, patrimoniales et culturelles définies en introduction du programme de sixième […]. En fin de troisième, les élèves doivent être capables de donner du sens au monde dans lequel ils vivent. Le programme en offrant des clés de lecture et de compréhension critique est, avec l’éducation civique, un outil de formation du futur citoyen […].L’étude de l’histoire leur a donné une mémoire nationale et européenne, critique et ouverte sur les autres cultures […].

Le monde d’aujourd’hui

1914-1945 : guerres, démocraties, totalitarisme (17-21 h)

La Première Guerre mondiale et ses conséquences (4-5 h)
L’URSS de Staline (2-3 h)
Les crises des années 1930, à partir des exemples de la France et de l’Allemagne (6-7 h)
La Seconde guerre mondiale (5-6 h)

Élaboration et organisation du monde d’aujourd’hui (19-23 h)

La croissance économique, l’évolution démographique et leurs conséquences sociales et culturelles (3-4 h)
De la guerre froide au monde d’aujourd’hui (7-8 h)

Les puissances économiques majeures (géographie)

La France (15-19 h)

La France depuis 1945
La France puissance économique européenne et mondiale (les deux : 6-8 h)

Programmes des enseignements de la classe de seconde générale et technologique

Histoire-géographie

BO HS n°6, 31 août 2001

Préambule

[…]. Les programmes d’histoire-géographie permettent en effet la compréhension du monde contemporain, par l’étude de moments historiques qui ont participé à sa construction et par celle de l’action actuelle des sociétés sur leurs territoires. La démarche par laquelle les connaissances sont acquises, la recherche permanente du sens, l’exercice du raisonnement et de l’esprit critique contribuent à la formation des élèves : ils leur donnent une vision dynamique et distanciée du monde, fondement nécessaire d’une citoyenneté qui devient au lycée une réalité effective.

Afin que ces finalités affichées soient réalisables, les contenus des programmes sont nettement délimités tout en préservant la liberté pédagogique des enseignants […].

Programme d’histoire de seconde

Les fondements du monde contemporain

[…] La nouvelle rédaction du programme d’histoire de seconde reprend l’articulation et la problématique générale du programme précédent. Sa réécriture a voulu intégrer les enseignements tirés de sa mise en œuvre dans les clases depuis 1996, afin de le mener plus sûrement à son terme. Ce programme choisit donc toujours de privilégier l’étude de quelques moments historiques qui sont des jalons important dans l’élaboration de la civilisation contemporaine et qui constituent souvent des ruptures majeures (ruptures culturelles, politiques, économiques et sociales) […]. Afin de mener à son terme l’étude du programme, les enseignants traitent trois des quatre premiers thèmes ; l’un de ces quatre thèmes est évoqué rapidement en l’introduisant lors de l’étude d’un des autres moments historiques […]. Les thèmes V et VI, par l’importance qu’ils revêtent dans l’élaboration du monde contemporain, doivent bénéficier de la moitié environ du volume horaire attribué à l’Histoire […].

Un exemple de citoyenneté dans l’Antiquité : le citoyen à Athènes au Ve siècle avant J.C.

Être citoyen à Athènes

Une conception restrictive de la citoyenneté

Naissance et diffusion du christianisme

Le contexte religieux et historique de la naissance du christianisme

La diffusion du christianisme jusqu’à la fin du IV^e siècle

La Méditerranée au XII^e siècle : carrefour de trois civilisations

Les espaces de l’Occident chrétien, de l’empire byzantin et du monde musulman

Différents contacts entre ces trois civilisations : guerres, échanges commerciaux, influences culturelles

Humanisme et Renaissance

Une nouvelle vision de l’homme et du monde

La Renaissance artistique

La Révolution et les expériences politiques en France jusqu’en 1851

Ruptures avec l’Ancien Régime

Mise en œuvre des principes révolutionnaires

Héritages conservés, héritages remis en cause

L’Europe en mutation dans la première moitié du XIX^e siècle

Les transformations économiques et sociales

Les aspirations libérales et nationales jusqu’aux révolutions de 1848

Un tableau de l’Europe au milieu du XIX^e siècle

Histoire cycle terminal des séries ES et L

Le monde contemporain

BO HS n°7, 3 octobre 2002

[…] Les choix effectués répondent à trois objectifs principaux. Contribuer à la cohérence de la formation dispensée en histoire, géographie et éducation civique au lycée […]. Favoriser les choix pédagogiques du professeur et la diversité des démarches […]. Accorder à la France une place privilégiée, tant en histoire qu’en géographie […]. Son étude ne s’inscrit pas dans un bloc horaire unique et fermé, mais dans un programme ouvert sur l’Europe et sur le monde.

Comme le programme de seconde, celui du cycle terminal se garde de toute exhaustivité […]. Il vise à l’intelligence d’une période de quelques cent cinquante ans et non à l’accumulation de connaissances factuelles. L’étude de quelques événements et situations rigoureusement choisis, l’analyse rigoureuse d’un nombre restreint de documents étayent les problématiques et nourrissent la culture […]. Les développements historiographiques des vingt dernières années et les enjeux contemporains invitent à choisir quelques thèmes clés pour étudier les rôles et le statut des femmes, tant en France (exclusion durable du vote, impact complexe de la Première Guerre mondiale, émancipation multiforme des années 1960-1970…) que dans le reste du monde.

Le monde, l’Europe, la France du milieu du XIX^e siècle à 1945

Classe de première

L’âge industriel et sa civilisation du milieu du XIX^e à 1939 (15 h)

Transformations économiques, sociales et idéologiques de l’âge industriel, en Europe et en Amérique du Nord
Religion et culture
L’Europe et le monde dominé : échanges, colonisations, confrontations

La France du milieu du XIX^e siècle à 1914 (10 h)

Le cadre territorial et démographique
De le Deuxième République à 1879 : la recherche d’un régime politique
La République : l’enracinement d’une nouvelle culture politique (1879-1914)

Guerres, démocraties et totalitarismes (1914-1945) (25 h)

Introduction : Cartes politiques de l’Europe en 1850 et 1914 : États, régimes politiques et revendications des nationalismes

La Première Guerre mondiale et les bouleversements de l’Europe
Les démocraties libérales durant les années 1930 : l’exemple de la France
Les totalitarismes
La Seconde Guerre mondiale (les grandes phases, la politique d’extermination, la France dans la Seconde Guerre mondiale)

Histoire, classe terminale des séries ES et L

Le monde, l’Europe, la France de 1945 à nos jours

Le monde de 1945 à nous jours (22 h)

Introduction : Le monde en 1945

De la société industrielle à la société de consommation
Les grands modèles idéologiques et la confrontation Est-Ouest jusqu’aux années 1970
Le Tiers-Monde : indépendances, contestation de l’ordre mondial, diversification
À la recherche d’un nouvel ordre mondial depuis les années 1970

L’Europe de 1945 à nous jours (10 h)

L’Europe de l’Ouest en construction jusqu’à la fin des années 1980
Le temps des démocraties populaires (1948-1989)
Les enjeux européens depuis 1989

La France de 1945 à nos jours (18 h)

Bilan et mémoires de la Seconde Guerre mondiale
L’évolution politique
Économie, société, culture
La France dans le monde

Histoire, cycle terminal de la série S

Le monde contemporain

Série scientifique, BO HS n°7, 3 octobre 2002

Histoire, classe de première S : Le monde contemporain (I)

L’âge industriel en Europe et en Amérique du Nord du milieu du XIX^e siècle à 1939 (8 h)

Industrialisation et croissance
La société à l’âge industriel

La France de 1900 à 1939 (12 h)

Tableau de la France à la « Belle époque »
Les Français dans la Première Guerre mondiale
Les années 1930

Les totalitarismes et la guerre (12 h)

Les totalitarismes
La Seconde Guerre mondiale

Histoire classe de terminale S

Le monde contemporain (II)

Les relations internationales depuis 1945 (12 h)

La guerre froide (1947-1991)
Le nouvel ordre mondial

Colonisation et indépendance (8 h)

La colonisation européenne et le système colonial
La décolonisation et ses conséquences

La France de la V^e République

Un nouveau système républicain
Économie, société, culture
La France dans le monde

Introduction aux programmes collège d’histoire, de géographie et d’éducation civique

Projets de programmes d’histoire (2008)

Le collège est l’aboutissement de la scolarité obligatoire. A l’issue de ces quatre années, tous les élèves doivent au moins maîtriser le socle commun des connaissances et des compétences dont ils ont acquis les premiers fondements à l’école primaire.

Les trois enseignements de l’histoire, de la géographie et de l’éducation civique contribuent à l’acquisition des grandes compétences de ce socle, tout particulièrement pour la culture humaniste et les compétences sociales et civiques, mais aussi pour celles qui sont transversales (maîtrise de la langue, autonomie et initiative, techniques de l’information et de la communication) ainsi que pour la culture scientifique et technologique avec laquelle de nombreuses convergences sont possibles.

Ils préparent les élèves à vivre et à s’intégrer dans la société et à poursuivre des études dans les différentes voies de formation, qui sont dispensées en aval.

Finalités culturelles, intellectuelles et civiques :

* ils transmettent aux élèves des références culturelles qui leur permettent de mieux se situer dans le temps, dans l’espace et dans un système de valeurs, fondement de la société démocratique et concourent à la formation d’une identité riche, multiple et ouverte à l’altérité;

* ils leur fournissent des outils intellectuels fondamentaux pour analyser et comprendre les traces et les modalités de l’action humaine, construire des raisonnements et les exprimer à l’écrit et à l’oral et exercer leur raison critique, leur capacité de jugement et leur liberté de pensée.

* ils leur donnent ainsi les moyens d’un épanouissement individuel et les préparent à se comporter en citoyen.

L’enseignement de l’histoire au collège vise à faire acquérir aux élèves une culture historique commune qui leur permet d’appréhender le monde d’aujourd’hui: connaissance de documents et d’œuvres majeures du passé, de grands événements, de grands personnages ; découverte de la diversité des civilisations et des regards sur le monde; reconnaissance dans le monde d’aujourd’hui des traces matérielles et idéelles du passé; compréhension des valeurs de la démocratie.

Cette culture historique commune et cette formation intellectuelle sont liées à une finalité civique : elles préparent les jeunes gens à vivre libres dans une société libre.

Ils prennent en compte des questions majeures pour notre société : la part de l’histoire nationale est fondamentale. L’histoire de l’Europe est aussi présente avec des possibilités d’une véritable vue d’ensemble. Les apports successifs de l’immigration sont étudiés. Des ouvertures sur l’histoire extra-européenne sont prévues. L’histoire des traites et de l’esclavage est replacée dans la durée. La place est faite à l’enseignement des faits religieux, en les rattachant à l’étude des contextes dans lesquels ils se sont développés afin de mieux comprendre les fondements.

Ils veillent à l’équilibre entre les champs de l’histoire : histoire économique et sociale; histoire politique et histoire culturelle, au sein de laquelle l’histoire des arts tient une place particulièrement importante dans la mesure où en 6^e et en 5^e les programmes sont fondés sur l’étude des civilisations et où un thème transversal spécifique est inscrit en tête de ceux de 4^e et de 3^e.

Projet de programme

Classe de 6^e (avant consultation des enseignants en 2008)

Les mondes anciens

L’Orient ancien (3 heures)
La civilisation grecque (11-13 heures)

thème 1 : au fondement de la Grèce : cités, mythes, panhellénisme

thème 2 : la cité des Athéniens (V^e – IV^e siècles) : citoyenneté et démocratie

thème 3 : Alexandre le Grand ou la Grèce des savants

Rome (11-13 heures)

thème 1 : des origines à la fin de la République : fondation, organisation politique, conquêtes

thème 2 : l’Empereur, la ville, la romanisation

Des mondes lointains (3 heures) au choix :

la Chine des Han à son apogée

l’Inde classique aux IV^e et V^e siècles après J.-C.

Les débuts des trois monothéismes (14/16 heures)

thème 1 : les débuts du judaïsme

thème 2 : les débuts du christianisme

thème 3 : les débuts de l’Islam

Classe de 5^e (projet avant consultation)

Carte de l’Europe et de ses voisins vers 800 (3 heures)

Les trois grandes civilisations de l’espace euro-méditerranéen

L’Occident féodal, XI^e-XIV^e siècles (14-16 heures)

thème 1 : paysans et seigneurs

thème 2 : féodaux, souverains, premiers États

thème 3 : la place de l’Eglise

thème 4 : l’expansion de l’Occident

Un autre monde : l’Afrique du Moyen Âge au XVII^e siècle (3 heures)
Vers la modernité, XV^e – XVI^e siècles (14-16 heures)

thème 1 : les grandes découvertes européennes

thème 2 : bouleversements culturels et intellectuels (XV^e – XVII^e siècles)

thème 3 : l’émergence du roi absolu

Classe de 4^e (projet avant consultation des enseignants)

Thème transversal : les arts, témoins de l’histoire des XVIII^e et XIX^e siècles

L’Europe et le monde au XVIII^e (8-10 heures)

thème 1 : l’Europe dans le monde au début du XVIII^e siècle

thème 2 : l’Europe des Lumières

thème 3 : les traites négrières et l’esclavage

thème 4 : les difficultés de la monarchie sous Louis XVI

La Révolution et l’Empire (10-12 heures)

thème 1 : les temps forts de la Révolution

thème 2 : les fondations d’une France nouvelle pendant la Révolution et l’Empire

thème 3 : la France et l’Europe en 1815

Le XIX^e siècle (15-17 heures)

thème 1 : l’âge industriel

thème 2 : l’évolution politique de la France 1815-1914

thème 3 : l’affirmation des nationalismes

thème 4 : les colonies

thème 5 : 1914, veillée d’armes en Europe

Classe de 3^e : Le monde depuis 1914

(projet avant consultation des enseignants)

Thème transversal : les arts, témoins de l’histoire du monde contemporain

Un siècle de transformations scientifiques, technologiques, économiques et sociales (8-10 heures)

thème 1 : les grandes innovations scientifiques et technologiques

thème 2 : le système de production et son évolution

thème 3 : les mutations sociales

Guerres et totalitarismes (1914-1945) (10-12 heures)

thème 1 : la Première Guerre mondiale, une guerre totale

thème 2 : les régimes totalitaires dans les années 1930 (URSS, Allemagne)

thème 3 : La Seconde Guerre mondiale, une guerre d’anéantissement

Une géopolitique mondiale (depuis 1945) (10-12 heures)

thème 1 : la guerre froide

thème 2 : des colonies aux Etats nouvellement indépendants

thème 3 : la construction européenne jusqu’aux débuts des années 1990

thème 4 : le monde depuis le début des années 1990

La vie politique en France (14-16 heures)

thème 1 : la République dans l’Entre-Deux-Guerres : victorieuse et fragilisée

thème 2 : effondrement et refondation républicaine (1940-1946)

thème 3 : De Gaulle et le nouveau système républicain (1958-1969)

thème 4 : la République à l’épreuve de la durée

Programmes de collège

BO spécial n°6 du 28 août 2008

Introduction

En ce nouveau siècle, le monde a changé, les attentes de la société ont évolué, le collège a connu des mutations importantes et les disciplines des renouvellements scientifiques conséquents. Tous ces changements sont pris en compte dans ces nouveaux programmes d’histoire, de géographie et d’éducation civique.

Le collège est l’aboutissement de la scolarité obligatoire. À l’issue de ses quatre années, tous les élèves doivent au moins maîtriser le socle commun des connaissances et des compétences dont ils ont acquis les premiers fondements à l’école primaire.

Les trois enseignements de l’histoire, de la géographie et de l’éducation civique contribuent à l’acquisition des grandes compétences de ce socle commun, tout particulièrement en ce qui concerne la culture humaniste et les compétences sociales et civiques, mais aussi pour celles qui sont transversales (maîtrise de la langue, autonomie et initiative, techniques de l’information et de la communication) ainsi que pour la culture scientifique et technologique avec laquelle de nombreuses convergences sont possibles.

Au-delà du socle commun, ces enseignements contribuent aussi fortement à la réalisation des objectifs propres du collège. Ils préparent les élèves à vivre et à s’intégrer dans la société et à poursuivre des études dans les différentes voies de formation dispensées en aval. Cette contribution se fonde sur les finalités culturelles, intellectuelles et civiques, intimement liées, de ces trois enseignements :

– ils transmettent aux élèves des références culturelles qui leur permettent de mieux se situer dans le temps, dans l’espace et dans un système de valeurs démocratiques et concourent à la formation d’une identité riche, multiple et ouverte à l’altérité ;

– ils leur fournissent des outils intellectuels fondamentaux pour analyser et comprendre les traces et les modalités de l’action humaine, construire des raisonnements et les exprimer à l’écrit et à l’oral. Ils contribuent à leur apprendre à exercer leur raison critique, leur capacité de jugement et leur liberté de pensée.

– ils leur donnent ainsi les moyens d’un épanouissement individuel et les préparent à se comporter en citoyen.

I Des orientations générales communes aux trois programmes

Leur cohérence avec les programmes de l’enseignement primaire

Ces programmes s’appuient sur les acquis de l’école primaire qu’ils convient d’évaluer et de mobiliser pour les enrichir. Ils se situent dans une continuité au sein d’une scolarité obligatoire, au terme de laquelle tous les élèves devront maîtriser au moins le socle commun de connaissances et de compétences. Cette continuité existe tant pour l’histoire que pour la géographie et l’éducation civique.

L’enseignement de l’histoire à l’école primaire a permis aux élèves d’identifier et de caractériser simplement les grandes périodes qui sont ensuite étudiées de façon plus approfondie au collège, à l’exception de la préhistoire qui n’est abordée qu’à l’école primaire. Il a posé quelques grands repères indispensables, essentiellement des jalons de l’histoire nationale ou permettant de resituer celle-ci dans l’histoire de l’Europe et du monde. Au collège, ces repères sont consolidés, approfondis et enrichis. Certains repères fondamentaux se retrouvent, la répétition permettant de renforcer leur acquisition. De nouveaux repères sont introduits en tenant compte d’un élargissement des perspectives. Si l’histoire nationale reste essentielle, elle ne constitue plus un passage obligé pour une ouverture sur l’histoire de l’Europe et du monde. La recherche du sens des repères, événements, hommes et œuvres, est devenue essentielle. Les collégiens apprennent également, de façon progressive, à identifier et à analyser les différentes sources de l’histoire. Enfin, comme à l’école primaire, l’enseignement de l’histoire s’articule avec celui de l’histoire des arts qui passe toujours par l’étude d’œuvres. Cependant, sur ce plan également, les perspectives sont élargies : certaines œuvres fondamentales déjà abordés à l’école primaire peuvent se retrouver, leur étude permettant de consolider et d’approfondir leur connaissance […].

Leur conception et leur présentation

Les programmes sont conçus pour être traités dans le cadre des grilles horaires en vigueur. Le professeur a la latitude de construire un cheminement dont il assume la responsabilité en traitant éventuellement les thèmes dans un ordre différent (tout en respectant la chronologie en histoire) ou en procédant à des regroupements qu’il jugerait utiles et pertinents. Cependant il a l’obligation de couvrir l’intégralité des trois programmes, de veiller strictement à la parité horaire entre l’histoire et la géographie et d’accorder à l’éducation civique toute la place qui lui revient.

Cet équilibre et ce traitement intégral des programmes sont indispensables à leur cohérence d’ensemble, leur intelligibilité et leur pertinence scientifique.

Les programmes d’histoire et de géographie ouvrent des possibilités de choix entre différents thèmes, en veillant à ce que ces choix ne soient pas réducteurs et restent en cohérence avec les objectifs d’ensemble. Pour chacun des niveaux et chacun des deux enseignements, les objectifs des programmes sont précisés dans un court texte introductif. Leur présentation répond à un souci de lisibilité : à côté de la rubrique définissant les connaissances, la rubrique démarches précise des entrées dans le thème ou des études de cas qui permettent d’éviter l’exhaustivité en se fixant sur des objets précis, afin de faire acquérir aux élèves les connaissances et les capacités qui constituent les objectifs à atteindre.

Une rubrique spécifique précise ces capacités. La connaissance et l’utilisation de repères y tiennent une place importante : il ne s’agit pas seulement de connaître des repères mais de leur donner un sens et de savoir les inscrire dans un contexte essentiel à leur compréhension. C’est ainsi que l’on en fera le support d’un véritable apprentissage et non un simple exercice de restitution. Par ailleurs les capacités « raconter » et « décrire » sont de nature à valoriser la qualité de l’expression écrite et orale des élèves.

La place du document et du récit.

En histoire et en géographie, sauf lorsqu’un document s’impose absolument, des possibilités de choix entre les documents sont laissées au professeur. Le champ documentaire reste ouvert afin de permettre la construction d’un véritable parcours d’initiation aux différents types de documents historiques et géographiques. Le document peut être utilisé selon des modalités variées : simple illustration, entrée dans un thème ou fondement d’un travail critique. Les techniques de l’information et de la communication doivent, chaque fois que possible, être mises à contribution pour conduire la recherche, l’exploitation et le travail critique sur les documents.

Il convient non seulement de varier les modalités d’utilisation des documents mais aussi d’accorder une place au récit par le professeur: sa parole est indispensable pour capter l’attention des élèves grâce à un récit incarné et pour dégager l’essentiel de ce qu’ils doivent retenir.

Les convergences avec d’autres disciplines et l’importance de l’histoire des arts.

Enfin, ces trois programmes offrent de nombreuses occasions de convergences à deux niveaux :

– convergences entre eux, facilitées par le fait qu’ils ont été conçus ensemble

– convergences avec d’autres disciplines, grâce à des passerelles que les professeurs pourront faire jouer. Il faut notamment insister sur le fait qu’ils ouvrent beaucoup d’opportunités pour un travail fédérateur entre disciplines sur l’histoire des arts.

L’histoire des arts porte sur les grandes formes d’expression artistique qui, si elles ne sont pas toutes étudiées dans le cadre des programmes d’histoire, y sont largement représentées : à chaque niveau, elles participent des six grands domaines artistiques de l’enseignement de l’histoire des arts et s’inscrivent dans ses thématiques.

Enseignement de mise en perspective historique des différentes formes d’expression artistique, l’histoire des arts est un enseignement de culture fondé sur une approche à la fois pluridisciplinaire et transversale des œuvres.

En histoire, l’approche privilégie trois axes :

– contribuer à la transmission d’une histoire culturelle en faisant acquérir des repères historiques essentiels,

– travailler sur des œuvres d’art en visant l’acquisition de compétences méthodologiques utiles à leur analyse, en particulier pour ce qui relève du travail sur l’image,

– participer à une éducation au patrimoine. Tout au long du cursus, il s’agit d’acquérir des connaissances et des repères en mettant en œuvre une méthode d’analyse qui vise à former l’esprit critique, à développer l’aptitude à argumenter et à communiquer en utilisant un langage clair, enrichi du vocabulaire spécifique adéquat.

II Des orientations propres à chacun des trois programmes

Programme d’histoire

En s’appuyant sur les premiers acquis de l’école primaire, l’enseignement de l’histoire au collège vise à consolider, élargir et approfondir la culture historique commune des élèves qui doit leur permettre de comprendre le monde dans lequel ils vivent : connaissance de documents et d’œuvres majeures du passé, de grands événements, de grands personnages ; découverte de la diversité des civilisations et des regards sur le monde ; reconnaissance dans le monde d’aujourd’hui des traces matérielles et idéelles du passé ; compréhension des valeurs de la démocratie.

Il vise aussi à leur faire acquérir une formation intellectuelle fondée sur des capacités travaillées tout au long de la scolarité obligatoire :

– acquisition et utilisation de repères historiques porteurs de sens, qui ancrent l’action humaine dans le temps ;

– acquisition et utilisation d’un vocabulaire et de notions spécifiques ;

– pratique et examen critique des différentes sources du savoir historique (identification, contextualisation, extraction des informations ou idées essentielles, confrontation avec d’autres sources…)

– utilisation des technologies de l’information et de la communication pour ce travail documentaire chaque fois que possible ;

– maîtrise progressive de la construction d’un récit historique, à l’écrit et à l’oral, depuis ses formes les plus élémentaires (quelques phrases), jusqu’à des développements plus élaborés intégrant des éléments explicatifs et démonstratifs. Cette culture historique commune et cette formation intellectuelle sont liées à une finalité civique : elles préparent les jeunes gens à vivre libres dans une société libre. Toutes ces finalités doivent être très étroitement associées dans la pratique de classe en donnant toute son importance au travail sur les capacités.

Pour atteindre ces objectifs, les programmes répondent à un certain nombre d’impératifs :

– Ils respectent un ordre chronologique sans traiter pour autant l’intégralité du déroulement chronologique. Les entrées dans les thèmes permettent d’éviter le piège de l’exhaustivité et leur mise en perspective permet de fixer les repères fondamentaux du thème.

– Ils prennent en compte des questions majeures pour notre société : La part de l’histoire nationale est fondamentale. L’histoire de l’Europe est aussi présente avec des possibilités d’une véritable vue d’ensemble. Les apports successifs de l’immigration sont étudiés. Des ouvertures sur l’histoire extra- européenne sont prévues. L’histoire des traites et de l’esclavage est replacée dans la durée. La place est faite à l’enseignement des faits religieux, en les rattachant à l’étude des contextes dans lesquels ils se sont développés afin de mieux en comprendre les fondements.

– Ils veillent à l’équilibre entre les différents champs de l’histoire : histoire économique et sociale, histoire politique et histoire culturelle, au sein de laquelle l’histoire des arts tient une place particulièrement importante. En effet, les arts constituent des entrées pertinentes pour l’étude des civilisations entre le IIIe millénaire av. J.-C. et le XVII^e siècle, orientation essentielle des programmes des classes de 6^e et de 5^e. En 4^e et 3^e, les arts, dans leur diversité, témoignent des évolutions historiques du XVIII^esiècle à nos jours.

Programme de 6^e

Des mondes anciens aux débuts du Moyen-Âge

À l’école primaire, les élèves ont étudié les premières traces de la vie humaine sur lesquelles on ne reviendra pas au collège. Ils y ont également abordé l’Antiquité à travers l’approche de la Gaule et de sa romanisation.

En sixième, après un premier contact avec une civilisation de l’Orient, les élèves découvrent la Grèce et Rome : l’étude porte sur la culture et les croyances, sur l’organisation politique et sociale. La quatrième partie est dédiée à l’émergence du judaïsme et du christianisme, situés dans leur contexte historique : les principaux éléments de croyance et les textes fondateurs sont mis en perspective avec le cadre politique et culturel qui fut celui de leur élaboration. La cinquième partie fait le lien entre l’Antiquité tardive et le Moyen Age en présentant les empires chrétiens de l’Orient byzantin et de l’Occident carolingien. La dernière partie ouvre le programme à une civilisation asiatique : Chine des Han ou Inde des Gupta.

La place de l’histoire des arts est importante dans chacune des parties du programme, dans la mesure même où ce programme est orienté essentiellement vers l’étude de grandes civilisations entre le III^e millénaire av. J.-C. et le VIII^e siècle.

Au cours de cette première année de collège, les élèves découvrent des sources historiques simples (archéologiques, iconographiques, extraits de textes…) qu’ils apprennent à interroger et à mettre en relation avec un contexte. Ils s’entraînent à exposer leurs connaissances en construisant de courts récits (on tiendra compte des progressions prévues en français pour l’expression écrite et l’expression orale). Ces deux capacités (analyse de documents et maîtrise de l’expression écrite et orale) concernent toutes les parties du programme.

I – L’ORIENT ANCIEN (environ 10 % du temps consacré à l’histoire)

CONNAISSANCES

L’Orient ancien au IIIe millénaire av. J.-C. : premières écritures et premiers États.

DEMARCHES

Étude au choix : un site ou un monument de Mésopotamie ou d’Égypte du IIIe millénaire av. J.-C.. (œuvres de référence à l’école primaire : une sculpture égyptienne, un bas-relief mésopotamien…) Cette étude est remise en perspective dans l’espace de l’Orient ancien.

CAPACITES

Connaître et utiliser les repères suivants

– Le site étudié, la Mésopotamie et l’Égypte, sur une carte

– Les premières civilisations (III^e millénaire av. J.-C.)

Décrire un monument de Mésopotamie ou d’Égypte

Expliquer le rôle de l’écriture

II – LA CIVILISATION GRECQUE (environ 25 % du temps consacré à l’histoire)

Thème 1 – AU FONDEMENT DE LA GRECE : CITES, MYTHES, PANHELLENISME

CONNAISSANCES

Les foyers de la civilisation grecque aux VIII^e – VII^e siècle sont identifiés (cités, colonisation).

L’Iliade et l’Odyssée témoignent de l’univers mental des Grecs (mythes, héros et dieux).

Les sanctuaires panhelléniques montrent l’unité culturelle du monde grec au V^e siècle.

DEMARCHES

La carte de la Méditerranée grecque est mise en relation avec des images et monuments significatifs (trières, temples de Sicile…). On présente la cité-État et la colonisation à partir d’un exemple librement choisi.

L’étude est conduite à partir d’extraits de l’Iliade et de l’Odyssée et de représentations grecques : céramiques, sculptures… L’étude est conduite au choix à partir du site de Delphes ou de l’évocation des Jeux olympiques.

CAPACITES

Connaître et utiliser les repères suivants : Le monde grec sur une carte du bassin méditerranéen aux VIII^e – VII^e siècle av. J.-C., Homère, VIII^e siècle av. J.-C., Raconter : La fondation d’une cité, Un mythe grec Raconter un épisode des jeux olympiques ou décrire le sanctuaire de Delphes en expliquant leur fonction religieuse

Thème 2. – LA CITE DES ATHENIENS (V^e – IV^e SIECLE) : CITOYENNETE ET DEMOCRATIE

CONNAISSANCES

L’unité de la cité des Athéniens a trois dimensions : religieuse, politique et militaire.

Les habitants de la cité ont des statuts différents.

Au V^e siècle les citoyens jouissent de droits et de devoirs qui fondent la démocratie athénienne.

DEMARCHES

L’étude est conduite à partir de la fête des Panathénées, et d’exemples au choix :

– de l’engagement militaire d’un citoyen (hoplite à Marathon, marin à Salamine…) ;

– d’un débat à l’Ecclesia (pendant la guerre du Péloponnèse par exemple…).

CAPACITES

Connaître et utiliser les repères suivants

– L’Attique, territoire de la cité

– Périclès, V^esiècle av. J.-C.

Raconter

– Un épisode des guerres médiques (Marathon ou Salamine)

– La fête des Panathénées en expliquant son rôle civique et religieux

Raconter et expliquer

– Un débat à l’Ecclesia

Caractériser

– Le statut des citoyens, des femmes et des esclaves

Reconnaître

– Les lieux et les monuments de la cité

Thème 3 : On traitera un thème parmi les deux suivants

– ALEXANDRE LE GRAND

CONNAISSANCES

Le personnage d’Alexandre, ses conquêtes et leurs conséquences (fondation de villes, hellénisation).

L’exemple d’une cité hellénistique montre qu’au sein de ces fondations, cultures grecque et indigène coexistent ou fusionnent.

DEMARCHES

L’étude repose sur le récit de l’épopée d’Alexandre appuyé sur des témoignages ou des représentations de cette épopée au choix.

Au choix Alexandrie ou Pergame.

CAPACITES

Connaître et utiliser les repères suivants

– Alexandre le Grand, 333-323 av. J.-C.

– L’empire d’Alexandre, Alexandrie ou Pergame sur une carte de l’Orient hellénistique

Raconter

– L’épopée d’Alexandre

Décrire

– La cité hellénistique étudiée

– LA GRECE DES SAVANTS

CONNAISSANCES

Les savants grecs déchiffrent le monde en s’appuyant sur la raison

DEMARCHES

Un exemple au choix :

– Hippocrate de Cos (vers 460 – vers 370 av. J.-C.), le père de la médecine.

– Aristote (384 av. J.-C., 322 av. J.-C.), philosophe et naturaliste, le père de la biologie.

– Archimède de Syracuse (287 – 212 av. J.-C.), mathématicien et physicien.

– Eratosthène de Cyrène (276 – 194 av. J.-C.), mathématicien et géographe.

CAPACITES

Raconter quelques aspects de la vie et de l’œuvre du savant étudié

III- ROME (environ 25% du temps consacré à l’histoire)

Thème 1 – DES ORIGINES A LA FIN DE LA REPUBLIQUE : FONDATION, ORGANISATION POLITIQUE, CONQUETES

CONNAISSANCES

Du mythe à l’histoire : l’Enéide et la légende de Romulus et Remus sont mises en relation avec les découvertes archéologiques (IX^e– VIII^e siècle).

La République romaine est un régime oligarchique dans lequel les citoyens ne sont pas à égalité de droits.

L’enchaînement des conquêtes aboutit à la formation d’un vaste empire et à l’afflux d’esclaves. Cette expansion rompt l’équilibre social et politique, provoque des guerres civiles et la fin de la République.

DEMARCHES

L’étude est conduite à partir d’extraits de textes sur la fondation de Rome (l’Enéide de Virgile, l’Histoire romaine de Tite-Live…)

Au choix : une journée d’élection à Rome, une promenade à travers les lieux de la vie politique.. L’étude s’appuie sur l’exemple de la conquête de la Gaule par César.

CAPACITES

Connaître et utiliser les repères suivants

– La fondation de Rome au VIII^e siècle av. J.-C.

– Jules César et Vercingétorix : Alésia, 52 av. J.-C.

– Rome, l’Italie, la Gaule, sur une carte du bassin méditerranéen au Ier siècle av J.-C.

Raconter

– La fondation légendaire de Rome

– Le siège d’Alésia

Raconter et expliquer la carrière de César

Décrire

La journée d’un citoyen romain un jour d’élections ou le Forum à la fin de la République

Thème 2 – L’EMPIRE : L’EMPEREUR, LA VILLE, LA ROMANISATION

CONNAISSANCES

L’empereur dispose de l’essentiel des pouvoirs ; il a le soutien de l’armée et fait l’objet d’un culte.

La paix romaine, appuyée sur la puissance militaire, s’impose aux provinces de l’Empire. Elle favorise la construction d’infrastructures et le développement des échanges.

L’Urbs, capitale de l’Empire, concentre les monuments symboliques où le pouvoir se met en scène.

La romanisation s’appuie sur l’urbanisation sur le modèle de Rome, et sur la diffusion du droit de cité romaine sans faire disparaître la diversité religieuse et culturelle.

DEMARCHES

Étude du personnage d’Auguste et d’un autre empereur important au choix.

L’étude est conduite au choix à partir d’une villa gallo-romaine ou du trajet d’un produit (vin, huile, métaux, céréales…).

L’étude est conduite à partir d’une visite de l’Urbs (monuments, sanctuaires, statuaire) et d’un exemple au choix d’une ville romaine en Gaule ou en Afrique du Nord.

CAPACITES

Connaître et utiliser les repères suivants

– Le principat d’Auguste, 27 av. J.-C.-14

– « Paix romaine », Ier et IIe siècles

-L’édit de Caracalla, 212

Décrire et expliquer le rôle d’Auguste dans la vie politique

Reconnaître les principaux monuments de l’Urbs au 1e siècle

Décrire une ville gallo-romaine

IV- LES DÉBUTS DU JUDAISME ET DU CHRISTIANISME (environ 20 % du temps consacré à l’histoire)

Thème 1 – LES DEBUTS DU JUDAÏSME

CONNAISSANCES

Menacés dans leur existence par de puissants empires aux VIII^e et VI^e siècles av. J.-C., les Hébreux du royaume de Juda mettent par écrit leurs traditions (premiers livres de la Bible).

Quelques uns des grands récits de la Bible sont étudiés comme fondements du judaïsme.

La destruction du second Temple par les Romains (70) précipite la diaspora et entraîne l’organisation du judaïsme rabbinique.

DEMARCHES

L’étude commence par la contextualisation de l’écriture de la Bible, (l’impérialisme des empires mésopotamiens, le roi Josias, l’exil à Babylone).

Extraits de la Bible au choix : le récit de la création, Abraham et sa descendance, Moïse, le royaume unifié de David et Salomon…

L’étude débouche sur une carte de la diaspora.

CAPACITES

Connaître et utiliser les repères suivants

– La Palestine, Jérusalem sur une carte de l’empire romain

– Début de l’écriture de la Bible : VIII^e siècle av. J.-C.

– Destruction du second Temple : 70

Raconter et expliquer

– Quelques uns des grands récits de la Bible significatifs des croyances

Décrire et expliquer la diaspora

Thème 2 – LES DEBUTS DU CHRISTIANISME

CONNAISSANCES

Les chrétiens sont abordés dans le cadre l’empire romain, au moment où les textes auxquels ils se réfèrent (lettres de Paul, Évangiles) sont mis par écrit.

Quelques uns des grands écrits de la tradition (Nouveau Testament) sont étudiés comme fondements du christianisme.

Les relations du christianisme et de l’empire romain sont expliquées: persécution et diffusion limitée (IIe – début du IVe siècle), mise en place d’un christianisme impérial à la faveur de l’arrivée de Constantin au pouvoir (IVe siècle), organisation de l’Église (IVe – Ve siècle).

DEMARCHES

L’étude commence par la contextualisation des débuts du christianisme qui, issu du judaïsme, se développe dans le monde grec et romain. Les sources romaines permettent de situer l’apparition des chrétiens.

Le personnage de Jésus et son enseignement sont étudiés au travers de quelques extraits des Évangiles.

L’étude est fondée sur des extraits de textes, le récit d’un épisode des persécutions, la présentation du rôle de Constantin ou d’un exemple d’art paléochrétien au choix du professeur

CAPACITES

Connaître et utiliser les repères suivants

– La Palestine, Jérusalem, Rome, Constantinople sur une carte du monde romain au IVe siècle

– La mort de Jésus vers 30

– Écriture des Évangiles : 1^er siècle

– Édit de Milan : 313

Raconter et expliquer

– Quelques récits du Nouveau Testament significatifs des croyances

– Un épisode de la christianisation de l’empire romain

Décrire

– Une basilique chrétienne

V– LES EMPIRES CHRÉTIENS DU HAUT MOYEN ÀGE (environ 10 % du temps consacré à l’histoire)

CONNNAISSANCES

Les deux empires de l’orient byzantin et de l’occident carolingien, sont situés et caractérisés dans leurs dimensions politique (empires chrétiens), culturelle (grec et latin) et religieuse (une religion, deux Églises).

DÉMARCHES

La caractérisation de chacun des deux empires se fait à partir d’exemples au choix : de personnages (Justinien et Théodora, Charlemagne, Irène…) ; d’événements (le couronnement de Charlemagne, d’un empereur byzantin…) ; ou d’œuvres d’art byzantines et d’œuvres d’art carolingiennes (Sainte – Sophie, la chapelle d’Aix, mosaïques, icônes, orfèvreries…).

L’étude débouche sur une carte de l’Europe où sont situées les chrétientés latine et orthodoxe.

CAPACITES

Connaître et utiliser les repères suivants

L’empire byzantin : IV^e –XV^e siècle, L’empire carolingien, l’empire byzantin sur la carte de l’Europe au IX^e siècle, Le couronnement de Charlemagne : 800

Décrire quelques grandes caractéristiques de l’empire carolingien et de l’empire byzantin au IXe siècle

Reconnaître une œuvre d’art byzantine et une œuvre d’art carolingienne

VI – REGARDS SUR DES MONDES LOINTAINS (environ 10 % du temps consacré à l’histoire)

On traitera un thème au choix

Thème 1 – LA CHINE DES HAN À SON APOGEE

CONNAISSANCES

DEMARCHES

A son apogée, sous le règne de l’empereur Wu (140 – 87 av. J.-C.), la Chine des Han connaît une brillante civilisation. La route de la soie permet un commerce régulier entre Rome et la Chine à partir du II^e siècle av. J.-C.

Étude au choix d’un ou deux aspects de quelques aspects de la civilisation chinoise sous ce règne (ouverture de la route de la

soie, prolongement de la grande muraille, recrutement des fonctionnaires, floraison artistique et technique).

CAPACITES

Connaître et utiliser les repères suivants

− La Chine des Han, 206 av. J.-C. – 220

− La Chine des Han à son apogée sur une carte de l’Asie

Décrire un ou deux exemples de la civilisation de la Chine de Han (une œuvre d’art, une invention…)

Thème 2. – L’INDE CLASSIQUE AUX IV^e ET V^e SIECLES

CONNAISSANCES

La dynastie des Gupta (IVe – Ve siècle), qui réunifie l’Inde du nord, marque l’apogée de la civilisation de l’Inde classique. L’art indien d’inspiration hindou et bouddhiste, est cultuel et codifié.

DEMARCHES

– Un mythe hindou.

– Un site de l’époque des Gupta.

CAPACITES

Connaître et utiliser le repère suivant

− L’Inde des Gupta, IV^e – V^e siècle

Raconter un mythe hindou ou décrire un site de l’époque des Gupta

Programme de 5^e

Du Moyen-Âge aux temps modernes

À l’école primaire, les élèves ont abordé le Moyen Age et les Temps modernes essentiellement à travers l’histoire nationale ou le retentissement national d’événements mondiaux. Le programme de cinquième s’ouvre par la découverte de la naissance de l’islam (fait religieux) et de l’Islam médiéval (civilisation). Le reste du programme couvre une période au cours de laquelle la civilisation médiévale européenne s’est élaborée (christianisme, féodalité, lente émergence de l’État). L’Europe a connu ensuite, à partir de la fin du XV^e siècle, des bouleversements culturels et intellectuels, l’ouverture, jusque-là limitée, vers les autres mondes et l’affirmation de l’État. La place de l’histoire des arts est importante dans chacune des parties du programme, dans la mesure même où ce programme est orienté essentiellement vers l’étude de grandes civilisations entre le VII^e siècle et la fin du XVII^esiècle. Au cours de cette seconde année de collège, les élèves continuent à se familiariser avec différents types de sources historiques. Ils apprennent à les situer dans le temps et dans un contexte donné. En lien avec les progressions souhaitées en français, ils doivent être capables de construire, à l’oral comme à l’écrit, des récits organisés plus développés.

Ces deux capacités (analyse de documents et maîtrise de l’expression écrite et orale) concernent toutes les parties du programme.

LES DEBUTS DE L’ISLAM (environ 10% du temps consacré à l’histoire)

CONNAISSANCES

Les musulmans sont abordés dans le contexte de la conquête et des premiers empires arabes, dans lequel la tradition islamique est écrite (VII^e – IX^e siècle).

Quelques uns des récits de la tradition (Coran…) sont étudiés comme fondements de l’islam.

L’extension et la diversité religieuse et culturelle de l’Islam médiéval sont présentées au temps de l’empire omeyyade ou de l’empire abbasside.

DEMARCHES

L’étude commence par la contextualisation des débuts de l’islam. Elle est fondée sur des sources historiques, le récit d’un événement (la conquête de la Palestine—Syrie, de l’Égypte…) ou d’un personnage.

Les textes (Coran, Hadiths et Sunna, Sîra) sont datés en relation avec ce contexte. Ils permettent d’aborder le personnage de Mahomet.

L’étude est conduite à partir de la vie urbaine (à Damas, Cordoue, Bagdad…) et/ou de personnages (Moawwiya et Ali, Haroun el Rachid…). Elle comprend la présentation d’une mosquée. Elle débouche sur une carte qui situe le monde musulman médiéval par rapport à ses voisins.

CAPACITES

Connaître et utiliser les repères suivants

– L’Hégire : 622

– L’extension de l’islam à l’époque de l’empire omeyyade ou abbasside sur une carte du bassin méditerranéen

Raconter et expliquer

– Un épisode de l’expansion musulmane

– Quelques épisodes de la tradition musulmane significatifs des croyances

Décrire

– Une mosquée (Médine, Damas, Cordoue…)

– Une ville (Bagad, Damas, Cordoue…)

II – L’OCCIDENT FÉODAL, XI^e – XV^e siècle (environ 40 % du temps consacré à l’histoire)

Thème 1 – PAYSANS ET SEIGNEURS

CONNNAISSANCES

La seigneurie est le cadre de l’étude des conditions de vie et de travail des communautés paysannes et de l’aristocratie foncière ainsi que de leurs relations.

DÉMARCHES

La France est le cadre privilégié de l’étude, située au moment où le village médiéval se met en place.

L’étude est conduite à partir : – d’images tirées d’œuvres d’art, d’hommes et de femmes dans les travaux paysans ; – de l’exemple d’une seigneurie réelle (et non de son schéma virtuel) avec le château fort, un village et son organisation ; – d’images ou des récits médiévaux au choix témoignant du mode de vie des hommes et des femmes de l’aristocratie.

CAPACITÉS

Connaître et utiliser les repères suivants

− La naissance du village médiéval : X^e – XI^e siècle

Décrire quelques aspects

− d’une seigneurie

− d’un village médiéval,

− du travail paysan au Moyen Âge,

− du mode de vie noble.

Thème 2 – FEODAUX, SOUVERAINS, PREMIERS ÉTATS

CONNNAISSANCES

L’organisation féodale (liens « d’homme à homme », fief, vassal et suzerain) et l’émergence de l’État en France qui s’impose progressivement comme une autorité souveraine et sacrée.

DÉMARCHES

La France est le cadre privilégié de l’étude. Celle-ci est conduite à partir d’exemples au choix :

– de personnages significatifs de la construction de l’État en France : Philippe Auguste, Blanche de Castille, Philippe IV le Bel et Guillaume de Nogaret, Charles VII et Jeanne d’Arc, Louis XI…),

– d’événements significatifs de l’affirmation de l’État (la bataille de Bouvines, le procès des Templiers, le sacre de Charles VII…).

A la fin de l’étude, les élèves découvrent une carte des principales monarchies de l’Europe à la fin du XV^e siècle.

CAPACITÉS

Connaître et utiliser les repères suivants :

− Un événement significatif de l’affirmation de l’État en France

− Une carte de l’évolution du domaine royal et des pouvoirs du roi en France, X^e – XV^e siècle

Décrire et expliquer le système féodal comme organisation de l’aristocratie, puis comme instrument du pouvoir royal

Thème 3 – LA PLACE DE L’ÉGLISE

CONNNAISSANCES

On fait découvrir quelques aspects du sentiment religieux. La volonté de l’Eglise de guider les consciences (dogmes et pratiques, lutte contre l’hérésie, inquisition…) et sa puissance économique et son rôle social et intellectuel (insertion dans le système seigneurial, assistance aux pauvres et aux malades, universités…) sont mises en évidence.

DÉMARCHES

L’étude est conduite à partir: – de l’exemple au choix d’une abbaye et de son ordre religieux masculin ou féminin ; – de l’exemple au choix d’une église romane et une cathédrale gothique, dans leurs dimensions religieuse, artistique, sociale et

politique ; – de l’exemple au choix d’une œuvre d’art: statuaire, reliquaire, fresque, chant… ; – de l’exemple au choix d’un grand personnage religieux, homme ou femme.

CAPACITÉS

Connaître et utiliser les repères suivants

− L’âge des églises romanes : Xe – XIIe siècle

− L’âge des églises gothiques : XIIe – XVe siècle

Raconter quelques épisodes de la vie d’un grand personnage religieux, homme ou femme

Décrire une abbaye et expliquer son organisation

Décrire une église

Thème 4 – L’EXPANSION DE L’OCCIDENT

CONNNAISSANCES

L’expansion de l’Occident, d’abord économique (développement du commerce, affirmation des marchands et des banquiers) est aussi religieuse et militaire (Reconquista, croisades). Elle se concrétise dans le développement de villes.

DÉMARCHES

L’étude est conduite à partir:

– d’un exemple au choix d’un circuit commercial et de ses pôles ou d’une famille de banquiers ou de marchands ;

– d’un exemple au choix d’une grande ville et de son architecture ; – d’un exemple au choix de l’expansion de la chrétienté occidentale.

CAPACITÉS

Connaître et utiliser les repères suivants

− Première croisade : 1096-1099

− Les espaces de l’expansion de la chrétienté sur une carte de l’Europe et de la Méditerranée, XI^e – XIV^e siècle

Raconter et expliquer un épisode des croisades ou de la Reconquista.

Décrire quelques aspects de l’activité d’un marchand et d’un banquier d’une ville commerçante

III –REGARDS SUR L’AFRIQUE (environ 10 % du temps consacré à l’histoire)

CONNNAISSANCES

Une civilisation de l’Afrique subsaharienne (au choix), ainsi que les grands courants d’échanges des marchandises, saisis dans leurs permanences (le sel et l’or du Soudan, les esclaves…) entre le VIII^e et le XVI^e siècle.

Les traites orientale, transsaharienne et interne à l’Afrique noire : les routes commerciales, les acteurs et les victimes du trafic.

DÉMARCHES

L’étude articule le temps long de l’histoire africaine entre le VIIIe et le XVIe siècle et l’exemple, au choix, d’une civilisation de l’Afrique subsaharienne parmi les suivantes :

– l’empire du Ghana (VIII^e – XII^e siècle) ;

– l’empire du Mali (XIII^e– XIV^e siècle) ;

– l’empire Songhaï (XII^e – XVI^e siècle) ;

– le Monomotapa (XV^e – XVI^e siècle).

L’étude de la naissance et du développement des traites négrières est conduite à partir de l’exemple au choix d’une route ou d’un trafic des esclaves vers l’Afrique du Nord ou l’Orient et débouche sur une carte des courants de la traite des noirs avant le XVI^esiècle.

CAPACITÉS

Connaître et utiliser les repères suivants

− La période et la situation de la civilisation de l’Afrique subsaharienne choisie par le professeur

− La conquête et l’expansion arabo-musulmane en Afrique du Nord et en Afrique orientale

− Carte de l’Afrique et de ses échanges entre le VIII^e et le XVI^e siècle

Décrire quelques aspects

− d’une civilisation de l’Afrique subsaharienne et de sa production artistique

− de la traite orientale ou de la traite transsaharienne

VERS LA MODERNITÉ, fin XV^e – XVII^e siècle (environ 40 % du temps consacré à l’histoire)

Thème 1 – LES BOULEVERSEMENTS CULTURELS ET INTELLECTUELS (XV^e – XVII^e siècle)

CONNAISSANCES

Entre le XV^e et le XVII^e siècle, l’Europe connaît des bouleversements culturels, religieux et scientifiques qui donnent une nouvelle vision du monde et de l’homme.

– Les découvertes européennes et la conquête et des empires

ouvrent le monde aux Européens.

– La Renaissance renouvelle les formes de l’expression artistique ;

– La crise religieuse remet en cause l’unité du christianisme occidental (Réformes) au sein duquel les confessions s’affirment et s’affrontent (catholiques, protestants) ;

– La révolution de la pensée scientifique aux XVI^e et XVII^e siècles introduit une nouvelle conception du monde.

DÉMARCHES

L’étude est conduite à partir d’exemples au choix qui sont replacés dans le contexte général de l’histoire de l’Europe et du monde.

Ouverture au monde :

– un voyage de découverte et un épisode de la conquête ;

– une carte des découvertes européennes et des premiers empires.

Bouleversements culturels :

− la vie et l’œuvre, d’un artiste ou d’un mécène de la Renaissance ou un lieu et ses œuvres d’art ;

− une carte des foyers et de la diffusion de la Renaissance.

La crise religieuse de la chrétienté :

− un personnage lié aux Réformes ou un événement ;

− une carte de l’Europe en 1648.

L’évolution de la pensée scientifique :

− aspects de la vie et de l’œuvre d’un savant du XVI^e siècle ou du XVII^e siècle.

CAPACITÉS

Connaître et utiliser les repères suivants :

− Le premier voyage de Christophe Colomb (1492) ou le voyage de Magellan (1519 -1521) sur une carte du monde

− La Renaissance (XV^e – XVI^e siècle) et ses foyers en Europe

− Le siècle des Réformes et des guerres de religion : XVI^e siècle

Raconter et expliquer un épisode des découvertes ou de la conquête de l’empire espagnol d’Amérique

Raconter un épisode de la vie d’un artiste ou d’un mécène ou décrire un monument ou une œuvre d’art comme témoignages de la Renaissance.

Raconter un épisode significatif des Réformes (dans les vies de Luther, de Calvin ou d’un réformateur catholique…) et expliquer ses conséquences

Raconter un épisode significatif des progrès ou débats scientifiques des XVI^e et XVII^e siècles (Copernic ou Galilée…) et expliquer sa nouveauté

Thème 2 – L’ÉMERGENCE DU « ROI ABSOLU »

CONNAISSANCES

La monarchie française subit une éclipse dans le contexte des conflits religieux du XVI^e siècle, à l’issue desquels l’État royal finit par s’affirmer comme seul capable d’imposer la paix civile (1598).

Les rois revendiquent alors un « pouvoir absolu » qui atteint son apogée avec Louis XIV et se met en scène à Versailles.

DÉMARCHES

L’étude qui est conduite à partir d’exemples au choix:

– de la vie et l’action d’un souverain

– d’un événement significatif

Le château de Versailles et la cour sous Louis XIV, et une œuvre littéraire ou artistique de son règne au choix sont étudiés pour donner quelques images du « roi absolu » et de son rôle dans l’État.

CAPACITÉS

Connaître et utiliser les repères suivants

− L’Édit de Nantes, 1598

− L’évolution des limites du royaume, du début du XVIe siècle à 1715

− 1661-1715 : le règne personnel de Louis XIV

Raconter une journée de Louis XIV à Versailles révélatrice du pouvoir du roi

Programme de 4^e

Du siècle des Lumières à l’âge industriel

À l’école primaire, les élèves ont abordé le XVIII^e siècle, la Révolution française et le XIX^e siècle, essentiellement à travers l’histoire nationale.

En quatrième, les révolutions sont au centre du programme : les XVIII^e et XIX^e siècles sont caractérisés par des ruptures décisives dans l’ordre politique, social et économique et par l’accélération de l’histoire. Les élèves, poursuivent l’acquisition de repères en approfondissant la maîtrise de leur utilisation. Ils consolident leur pratique de sources historiques diverses: identification, prise en compte du contexte, confrontation entre sources différentes. Ils sont amenés à développer davantage l’exposition de leurs connaissances : les textes produits à l’écrit et les prises de parole doivent mettre en évidence les continuités, les ruptures et les interactions…

Ces deux capacités (analyse de documents et maîtrise de l’expression écrite et orale) concernent toutes les parties du programme.

Thème transversal au programme d’histoire : Les arts, témoins de l’histoire des XVIIIe et XIXe siècles

Ce thème ne fait pas l’objet d’un enseignement isolé ; le professeur choisit un itinéraire composé d’au moins une œuvre et/ou un artiste significatif pour chacune des parties du programme. Les dimensions sensible, technique et esthétique, impliquent un travail conjoint avec les professeurs des autres disciplines concernées.

EXEMPLES D’ŒUVRES OU D’ARTISTES (la liste n’est ni impérative, ni limitative) Des tableaux de Canaletto, Vernet, Vigée-Lebrun, Goya, David, Delacroix, Ingres, Monet, Meyssonnier (Siège de Paris), des portraits des rois de France… Des sculptures de Puget, Pigalle, Carpeaux, Bartholdi, Rodin, Camille Claudel… Des photos et les premiers films de Nadar, des Frères Lumière… Des œuvres d’architecture et d’urbanisme : Le Petit Trianon à Versailles, la Place de la Concorde de Ange-Jacques Gabriel, l’Opéra Garnier à Paris, le Paris d’Haussmann, le Vittoriano à Rome, le quartier wilhelmien de Strasbourg ou Metz, l’œuvre de Gustave Eiffel… Des extraits d’œuvres littéraires de Beaumarchais, Goethe, Germaine de Staël, Balzac, George Sand, Flaubert, Zola… Des extraits d’œuvres de compositeurs : Vivaldi, Mozart, Beethoven, Schubert, Verdi, Wagner.

CAPACITÉS

– identifier la nature de l’œuvre

– situer l’œuvre dans le temps et dans son contexte et en expliquer l’intérêt historique

– décrire l’œuvre et en expliquer le sens

– distinguer les dimensions artistiques et historiques de l’œuvre d’art

I – L’EUROPE ET LE MONDE AU XVIII^e SIÈCLE (environ 25 % du temps consacré à l’histoire)

Thème 1 – L’EUROPE DANS LE MONDE AU DÉBUT DU XVIIIe SIÈCLE

CONNAISSANCES

Les grandes puissances européennes et leurs domaines coloniaux, les grands courants d’échanges mondiaux au début du XVIII^e siècle.

DÉMARCHES

L’étude s’appuie sur des cartes et des tableaux au choix représentant une ville ou un port.

CAPACITÉS

Connaître et utiliser les repères suivants

– Les grandes puissances politiques en Europe sur une carte de l’Europe au début du XVIII^e siècle

– Leurs empires coloniaux sur une carte du monde au début du XVIII^e siècle

– Quelques grandes routes maritimes

Thème 2 – L’EUROPE DES LUMIÈRES

CONNAISSANCES

Au XVIII^e siècle, les philosophes et les savants mettent en cause les fondements religieux, politiques, économiques et sociaux de la société d’ordres.

DÉMARCHES

La France est au centre de cette étude qui est menée à partir de la vie et de l’œuvre d’un philosophe des Lumières ou d’un savant au choix.

CAPACITÉS

Connaître et utiliser le repère suivant : l’Encyclopédie, milieu du XVIII^e siècle

Raconter quelques épisodes de la vie du philosophe ou du savant étudié, et expliquer en quoi ils sont révélateurs du siècle des Lumières

Thème 3 – LES TRAITES NÉGRIÈRES ET L’ESCLAVAGE

CONNAISSANCES

La traite est un phénomène ancien en Afrique. Au XVIII^e siècle, la traite atlantique connaît un grand développement dans le cadre du «commerce triangulaire » et de l’économie de plantation.

DÉMARCHES

La traite atlantique est inscrite dans le contexte général des traites négrières. L’étude s’appuie sur un exemple de trajet de cette traite.

CAPACITÉS

Raconter la capture, le trajet, et le travail forcé d’un groupe d’esclaves

Thème 4 – LES DIFFICULTÉS DE LA MONARCHIE SOUS LOUIS XVI

CONNAISSANCES

Trois aspects sont retenus : les aspirations à des réformes politiques et sociales, l’impact politique de l’indépendance américaine, l’impossible réforme financière.

DÉMARCHES

L’étude est conduite à partir d’images au choix (tableaux, caricatures), de quelques extraits de la constitution américaine, d’un exemple de cahier de doléances

CAPACITÉS

Connaître et utiliser les repères suivants

− Le règne de Louis XVI : 1774 – 1792

− La Révolution américaine : 1776 – 1783

Décrire et expliquer les principales difficultés de la monarchie française à la veille de la Révolution et quelques unes des aspirations contenues dans les cahiers de doléances.

II – LA RÉVOLUTION ET L’EMPIRE (environ 25 % du temps consacré à l’histoire)

Thème 1 – LES TEMPS FORTS DE LA RÉVOLUTION

CONNAISSANCES

L’accent est mis sur trois moments:

–1789-1791 : l’affirmation de la souveraineté populaire, de l’égalité juridique et des libertés individuelles ;

– 1792-1794 : la République, la guerre et la Terreur ;

– 1799-1804 : du Consulat à l’Empire.

DÉMARCHES

On renonce à un récit continu des événements de la Révolution et de l’Empire ; l’étude se concentre sur un petit nombre d’événements et de grandes figures à l’aide d’images au choix pour mettre en mettre en évidence les ruptures avec l’ordre ancien.

CAPACITÉS

Connaître et utiliser les repères suivants

− La Révolution française : 1789 – 1799. Prise de la Bastille : 14 juillet 1789 ; Déclaration des droits de l’homme et du citoyen : août 1789; proclamation de la République : septembre 1792

− Le Consulat et l’Empire : 1799 – 1815. Napoléon Ier, empereur des Français : 1804

Raconter quelques uns des événements retenus et expliquer leur importance

Thème 2 – LES FONDATIONS D’UNE FRANCE NOUVELLE PENDANT LA RÉVOLUTION ET L’EMPIRE

CONNAISSANCES

Les fondations, politiques, économiques, sociales et culturelles d’une France nouvelle.

DÉMARCHES

Une étude au choix parmi les suivantes :

– L’invention de la vie politique.

– Le peuple dans la Révolution.

– La Révolution et les femmes.

– La Révolution, l’Empire et les religions.

– La Révolution, l’Empire et la guerre.

CAPACITÉS

Raconter des événements, des épisodes de la vie d’acteurs révolutionnaires (hommes et femmes), des prises de décision et expliquer leurs enjeux et leur importance historique

Thème 3 – LA FRANCE ET L’EUROPE EN 1815

CONNAISSANCES

L’Europe, en 1815, donne l’illusion d’un retour à l’ordre ancien. Mais les guerres révolutionnaires ont répandu les idées de la Révolution française et engendrent en réaction le sentiment national.

DÉMARCHES

L’analyse d’une carte de l’Europe en 1815 sert de support à l’étude. Les témoignages sur l’affirmation du sentiment national sont mis en évidence notamment au travers d’œuvres artistiques au choix.

CAPACITÉS

Connaître et utiliser le repère suivant

− Congrès de Vienne : 1815 Décrire les grandes transformations sociales, politiques et territoriales issues de la période révolutionnaire en Europe

III – Le XIX^eSIÈCLE (environ 50 % du temps consacré à l’histoire)

Thème 1 – L’ÂGE INDUSTRIEL

CONNAISSANCES

L’industrialisation qui se développe au cours du XIXe siècle en Europe et en Amérique du Nord entraîne des bouleversements économiques, sociaux religieux et idéologiques.

DÉMARCHES

Une étude au choix parmi les suivantes :

– Une ville industrielle au XIX^e siècle

– Le chemin de fer au XIX^e siècle

– Un entrepreneur et son entreprise au XIX^e siècle

– Ouvriers et ouvrières à la Belle Époque

Cette étude est replacée dans le cadre de l’ensemble des bouleversements économiques et sociaux. Elle débouche sur une découverte des grands courants de pensée religieux et idéologiques (libéralisme et socialisme).

CAPACITÉS

Connaître et utiliser un repère chronologique en liaison avec l’étude choisie Le manifeste du Parti communiste 1848 Encyclique Rerum Novarum 1891

Situer sur un planisphère les régions industrialisées à la fin du XIX^e siècle

Décrire et expliquer un exemple de mutations liées à l’industrialisation

Caractériser les grandes idéologies (libéralisme et socialisme)

Thème 2 – L’ÉVOLUTION POLITIQUE DE LA FRANCE, 1815-1914

CONNAISSANCES

La succession rapide de régimes politiques jusqu’en 1870 est engendrée par des ruptures : révolutions, coup d’État, guerre.

La victoire des républicains vers 1880 enracine solidement la III^e République qui résiste à de graves crises.

DÉMARCHES

Les régimes politiques sont simplement caractérisés ; le sens des révolutions de 1830 et de 1848 (établissement du suffrage universel et abolition de l’esclavage) et de la Commune est précisé.

L’accent est mis sur l’adhésion à la République, son œuvre législative, le rôle central du Parlement : l’exemple de l’action d’un homme politique peut servir de fil conducteur. On étudie l’Affaire Dreyfus et la séparation des Églises et de l’État en montrant leurs enjeux.

CAPACITÉS

Situer dans le temps

– Les régimes politiques successifs de la France de 1815 à 1914

– L’abolition de l’esclavage et suffrage universel masculin en 1848

Raconter des moments significatifs de la IIIe République (Jules Ferry et l’école gratuite, laïque et obligatoire : 1882; Affaire Dreyfus : 1894 – 1906 ; loi de séparation des Églises et de l’État : 1905) et expliquer leur importance historique

Thème 3 – L’AFFIRMATION DES NATIONALISMES

CONNAISSANCES

Au cours du XIX^e siècle, les revendications nationales font surgir de nouvelles puissances, bouleversent la carte de l’Europe et font naître des tensions.

DÉMARCHES

Une étude au choix parmi les suivantes :

– L’unité allemande

– L’unité italienne

– La question des Balkans.

L’étude s’appuie sur des œuvres artistiques ou sur la biographie d’un personnage emblématique (Bismarck, Cavour) et débouche sur la comparaison des cartes de l’Europe en 1848 et en 1914.

CAPACITÉS

Connaître et utiliser un repère chronologique en liaison avec l’étude choisie

Situer sur une carte les principales puissances européennes à la fin du XIX^e siècle

Décrire et expliquer les conséquences des revendications nationales au cours du XIX^e siècle

Thème 4 – LES COLONIES

CONNAISSANCES

Les conquêtes coloniales assoient la domination européenne.

Les colonies constituent, dès lors, un monde dominé confronté à la modernité européenne.

DÉMARCHES

Étude d’un exemple au choix de conquête coloniale, d’un exemple au choix de société coloniale.

CAPACITÉS

Connaître et utiliser le repère suivant : les principales colonies britanniques et françaises en 1914

Décrire et expliquer quelques unes des modifications introduites par l’arrivée des Européens dans un territoire colonisé

Thème 5 – CARTE DE L’EUROPE EN 1914

CONNAISSANCES

Les alliances militaires de la fin du XIX^e siècle entre les principaux pays européens contribuent à exacerber les tensions.

DÉMARCHES

On observe la carte des alliances militaires au début du XX^e siècle. L’évocation de quelques crises au choix permet de montrer les tensions.

CAPACITÉS

Connaître et utiliser le repère suivant : les deux alliances et leurs protagonistes en 1914

Programme de 3^e

Le monde depuis 1914

À l’école primaire, les élèves ont abordé le vingtième siècle et notre époque, en privilégiant le retentissement national des grands événements. Le programme de 3ème approfondit et élargit cette étude. Il dégage les grandes lignes de force de l’histoire du monde depuis 1914 : la première partie du programme présente les grandes mutations scientifiques, technologiques, économiques et sociales qui ont bouleversé la vie des hommes ; le cadre géopolitique général, d’abord centré sur l’Europe au temps des guerres et des régimes totalitaires s’inscrit depuis 1945, dans une dimension mondiale. La troisième partie du programme est centrée sur l’histoire politique de la France.

À ce stade de la scolarité, les élèves acquièrent les repères fondamentaux du monde contemporain et maîtrisent les notions et le vocabulaire nécessaires à sa compréhension. Ils ont maintenant une pratique effective de sources historiques plus variées et plus complexes qu’ils confrontent de manière régulière et ils intègrent dans leurs productions des éléments explicatifs et démonstratifs, à l’écrit comme à l’oral.

Ces deux capacités (analyse de documents et maîtrise de l’expression écrite et orale) concernent toutes les parties du programme.

Thème transversal au programme d’histoire : Les arts, témoins de l’histoire du monde

contemporain

EXEMPLES D’ŒUVRES OU D’ARTISTES (la liste n’est ni impérative, ni limitative)

Des extraits d’œuvres littéraires de Maurice Genevoix, Erich Maria Remarque, Bertolt Brecht, Colette, Alexandre Soljenitsyne, Vassili Grossman, Primo Levi, Simone de Beauvoir… Des œuvres d’Otto Dix, Pablo Picasso, Marcel Duchamp, Fernand Léger, Sonia Delaunay, Giacometti, Andy Warhol, Louise Bourgeois… Des exemples d’œuvres produites dans le cadre des régimes totalitaires…

Des photos de Robert Doisneau, Henri Cartier-Bresson, Robert Capa, Gerda Taro… Des édifices de Le Corbusier, Auguste Perret, Franck Lloyd Wright… Des oeuvres musicales de Ravel, Stravinsky, Darius Milhaud ; Arthur Honegger; Benjamin Britten ; Chostakovitch, Gershwin, Duke Ellington; Des œuvres de variété de Charles Trenet, Georges Brassens, Elvis Presley ; les Beatles, Bob Dylan, Joan Baez… Des œuvres de designers,des créations artistiques nouvelles… Des extraits de films : Eisenstein, Octobre, Alexandre Nevski, Charlie Chaplin, Les Temps Modernes, Jean Renoir, La Grande Illusion, Fritz Lang, M le Maudit, Metropolis, Vittorio de Sica, Le voleur de bicyclette, Roberto Rossellini, Rome, ville ouverte.

CAPACITÉS

– identifier la nature de l’œuvre

– situer l’œuvre dans le temps et dans son contexte et en expliquer l’intérêt historique

– décrire l’œuvre et en expliquer le sens

– distinguer les dimensions artistiques et historiques de l’œuvre d’art

I – UN SIÈCLE DE TRANSFORMATIONS SCIENTIFIQUES, TECHNOLOGIQUES, ÉCONOMIQUES ET SOCIALES (environ 15 % du temps consacré à l’histoire)

Thème 1 – LES GRANDES INNOVATIONS SCIENTIFIQUES ET TECHNOLOGIQUES

CONNAISSANCES

Des évolutions scientifiques et technologiques majeures depuis 1914.

DÉMARCHES

L’étude est conduite à partir de l’exemple de la médecine pour faire apparaître l’accélération des transformations scientifiques et technologiques.

CAPACITÉS

Décrire l’évolution d’un aspect de la médecine et expliquer son impact sur les sociétés

Thème 2 – L’ÉVOLUTION DU SYSTÈME DE PRODUCTION ET SES CONSÉQUENCES SOCIALES

CONNAISSANCES

On étudie, dans un contexte de croissance en longue durée, les mutations technologiques du système de production et l’évolution de l’entreprise, du capitalisme familial au capitalisme financier.

On en met en évidence les principales conséquences : évolution de la structure de la population active et migrations de travail.

DÉMARCHES

L’étude est conduite à partir de l’exemple d’une entreprise et de son évolution depuis le début du XX^e siècle.

L’étude s’appuie sur l’histoire d’un siècle d’immigration en France.

CAPACITÉS

Décrire et expliquer l’évolution des formes de production industrielle et de la structure d’une entreprise, de la dimension familiale à la firme multinationale Caractériser l’évolution de l’immigration en France au XX^e siècle

II – GUERRES MONDIALES ET REGIMES TOTALITAIRES (1914-1945) (environ 25 % du temps consacré à l’histoire)

Thème 1 – LA PREMIÈRE GUERRE MONDIALE : VERS UNE GUERRE TOTALE (1914-1918)

CONNAISSANCES

La Première Guerre mondiale bouleverse les États et les sociétés :

– elle est caractérisée par une violence de masse,

– avec la révolution russe, elle engendre une vague de révolutions en Europe,

– elle se conclut par des traités qui dessinent une nouvelle carte de l’Europe source de tensions.

DÉMARCHES

Après la présentation succincte des trois grandes phases de la guerre on étudie deux exemples de la violence de masse :

– La guerre des tranchées (Verdun),

– le génocide des Arméniens.

L’étude s’appuie sur la présentation de personnages et d’événements significatifs.

L’étude de la nouvelle carte de l’Europe met en évidence quelques points de tensions particulièrement importants.

CAPACITÉS

Connaître et utiliser les repères suivants

– La Première Guerre mondiale : 1914 -1918, la bataille de Verdun : 1916 ; l’armistice : 11 novembre 1918

– La révolution russe : 1917

– La carte de l’Europe au lendemain des traités

Décrire et expliquer la guerre des tranchées et le génocide des Arméniens comme des manifestations de la violence de masse

Thème 2 – LES RÉGIMES TOTALITAIRES DANS LES ANNÉES 1930

CONNAISSANCES

Les régimes totalitaires sont fondés sur des projets de nature différente. Ils s’appuient sur l’adhésion d’une partie des populations. Ils mettent en œuvre des pratiques fondées sur la violence pour éliminer les oppositions et uniformiser leur société.

Le régime soviétique

Le régime communiste, fondé par Lénine, veut créer une société sans classes dominée par le parti communiste, et exporter la révolution (III^e Internationale). Staline instaure une économie étatisée et un contrôle de la population par la propagande et la terreur de masse.

Le régime nazi

En 1933, Hitler arrive au pouvoir en Allemagne. Antisémite, raciste et nationaliste, le nazisme veut établir la domination du peuple allemand sur un large « espace vital ». Le régime se caractérise par la suppression des libertés, l’omniprésence de la police et du parti unique, la terreur, une économie orientée vers la guerre.

DÉMARCHES

On montre comment Lénine a mis en place les principales composantes du régime soviétique.

L’étude du stalinisme prend appui sur la collectivisation des terres, la dékoulakisation et la grande terreur.

L’étude met en relation l’idéologie et les pratiques du régime nazi dans un processus de nazification de la société.

CAPACITÉS

Connaître et utiliser les repères suivants :

– Staline au pouvoir : 1924-1953

– La « grande terreur » stalinienne : 1937-1938

– Hitler au pouvoir : 1933-1945

– Les lois de Nuremberg : 1935

Raconter et expliquer

– La mise en place du pouvoir soviétique par Lénine

– La stalinisation de l’URSS

– La mise en place du pouvoir nazi

Caractériser chacun des régimes totalitaires étudiés

Thème 3 – LA SECONDE GUERRE MONDIALE, UNE GUERRE D’ANEANTISSEMENT (1939-1945)

CONNAISSANCES

La guerre est un affrontement aux dimensions planétaires. C’est une guerre d’anéantissement aux enjeux idéologiques et

nationaux.

C’est dans ce cadre que le génocide des Juifs et des Tziganes est perpétré en Europe.

DÉMARCHES

L’observation de cartes permet de montrer l’extension du conflit et d’établir une brève chronologie mettant en évidence ses temps forts.

L’étude part d’un exemple au choix (la bataille de Stalingrad ; la guerre du Pacifique) permettant d’étudier la mobilisation de toutes les forces matérielles et morales des peuples en guerre.

L’étude des différentes modalités de l’extermination s’appuie sur des exemples : l’action des Einsatzgruppen, un exemple de camp de la mort.

CAPACITES

Connaître et utiliser les repères suivants :

– La Seconde Guerre mondiale : 1939-1945

– La libération des camps d’extermination : 1945

– Fin de la Seconde Guerre mondiale en Europe : 8 mai 1945

– Bombes atomiques sur Hiroshima et Nagasaki : août 1945

Caractériser les enjeux militaires et idéologiques de la guerre

Décrire et expliquer le processus de l’extermination

III – UNE GÉOPOLITIQUE MONDIALE (DEPUIS 1945) (environ 25 % du temps consacré à l’histoire)

Thème 1 – LA GUERRE FROIDE

CONNAISSANCES

En 1945, la création de l’ONU répond à une aspiration au maintien de la paix.

Cependant, les États-Unis et l’URSS s’affrontent durablement en Europe et dans le monde. En 1989-1991, la guerre froide s’achève avec la chute du Mur de Berlin et la disparition de l’URSS.

DÉMARCHES

On présente les objectifs de l’ONU en liaison avec l’éducation civique.

L’étude de la guerre froide s’appuie des exemples :

– En Europe : la situation de l’Allemagne et de Berlin.

– Dans le monde : la guerre de Corée ou la crise de Cuba.

La division du monde en blocs est présentée à partir d’une carte.

CAPACITÉS

Connaître et utiliser les repères suivants

– Le Mur de Berlin : 1961 – 1989

– Carte des blocs au moment de la guerre froide

Raconter les crises étudiées et expliquer en quoi elles sont révélatrices de la situation de guerre froide.

Thème 2 – DES COLONIES AUX ÉTATS NOUVELLEMENT INDÉPENDANTS

CONNAISSANCES

Dès le lendemain du conflit mondial, grandissent des revendications qui débouchent sur les indépendances.

Les nouveaux États entendent être reconnus sur la scène internationale, notamment par le biais de l’ONU.

DÉMARCHES

L’étude est conduite à partir d’un exemple au choix : l’Inde, l’Algérie, un pays d’Afrique subsaharienne. Elle porte sur le processus de la décolonisation, les problèmes de développement du nouvel État et ses efforts d’affirmation sur la scène internationale.

Les décolonisations sont présentées à partir d’une carte.

CAPACITÉS

Connaître et utiliser le repère suivant

– Principale phase de la décolonisation : 1947-1962

Raconter la manière dont une colonie devient un État souverain

Décrire quelques problèmes de développement auxquels ce nouvel État est confronté

Thème 3 – LA CONSTRUCTION EUROPÉENNE JUSQU’AU DÉBUT DES ANNÉES 2000

CONNAISSANCES

La construction européenne débute dans les années 1950. La CEE s’élargit à de nouveaux États dès les années 1970. Le traité de Maastricht marque le passage de la Communauté Économique Européenne à l’Union européenne.

DÉMARCHES

Trois caractéristiques de la construction européenne servent de fil conducteur à l’étude :

– L’ancrage à l’Ouest

– l’adhésion aux valeurs démocratiques

– l’intégration économique.

CAPACITÉS

Connaître et utiliser les repères suivants

– Les traités de Rome : 1957

– Le traité de Maastricht : 1992

– L’euro : 2002

Raconter quelques étapes de la construction européenne en les situant dans le contexte international

Thème 4 – LE MONDE DEPUIS LE DEBUT DES ANNÉES 1990

CONNAISSANCES

Les principales lignes de force de la géopolitique mondiale depuis le début des années 1990.

DÉMARCHES

En s’appuyant sur quelques cartes, images et événements significatifs, l’étude met notamment en évidence :

– La dislocation du bloc communiste et les élargissements de l’Union européenne à l’Est ;

– les États-Unis, superpuissance mondiale ;

– l’émergence de nouvelles puissances (Chine, Inde, Brésil…) ;

– la persistance des conflits au Moyen-Orient ;

– les menaces terroristes.

L’étude débouche sur une carte du monde contemporain.

CAPACITÉS

Raconter un événement majeur depuis le début des années 1990 et expliquer ses conséquences

Situer sur une carte les grandes puissances et les lieux de tension aujourd’hui.

IV – LA VIE POLITIQUE EN FRANCE (environ 35% du temps consacré à l’histoire)

Thème 1 – LA RÉPUBLIQUE DE L’ENTRE-DEUX-GUERRES : VICTORIEUSE ET FRAGILISÉE

CONNAISSANCES

Deux moments forts :

– De la guerre à la paix (1917-1920), la vie politique française est marquée par la fin de l’union sacrée et le retour à la vie politique parlementaire, dans un climat d’affrontements politiques et sociaux.

– Les années 1930 : la République en crise et le Front populaire.

DÉMARCHES

L’étude s’appuie sur des personnages (par exemple Clemenceau…) et des événements (le Congrès de Tours) particulièrement importants.

L’étude s’appuie sur des images significatives et quelques mesures emblématiques du Front populaire.

CAPACITÉS

Connaître et utiliser le repère suivant

– Victoire électorale et lois sociales du Front Populaire : 1936

Décrire

– L’impact de la révolution russe en France

– Les principaux aspects de la crise des années 1930

– Les principales mesures prises par le Front populaire en montrant les réactions qu’elles suscitent

Thème 2 – EFFONDREMENT ET REFONDATION RÉPUBLICAINE (1940-1946)

CONNAISSANCES

La défaite de 1940 entraîne le renversement de la III^e République.

Le régime de Vichy, autoritaire et antisémite s’engage dans la voie de la collaboration avec l’Allemagne nazie.

En liaison avec la France libre, la Résistance intérieure lutte contre l’occupant et porte les valeurs de la République.

La Libération marque le retour à la République.

DÉMARCHES

Pétain et de Gaulle illustrent les deux attitudes devant la défaite militaire. On présente les conditions de l’armistice et on explique le renversement de la République.

La politique du régime de Vichy et sa collaboration avec l’Allemagne nazie sont présentées en s’appuyant sur quelques exemples de ses décisions et de ses actes.

La Résistance est abordée à travers l’exemple d’un réseau, d’un mouvement ou d’un maquis. Une mise en perspective permet d’expliquer la place de la France libre, ses liens avec la Résistance intérieure et le rôle qu’elle a joué dans son unification.

L’étude du programme du CNR ou du préambule de la Constitution de 1946 met en évidence la volonté de refonder les valeurs républicaines en relation avec les grandes réformes de la Libération.

CAPACITÉS

Connaître et utiliser le repère suivant

– Appel du général de Gaulle : 18 juin 1940

– Régime de Vichy 1940-1944

– Fondation du Conseil National de la Résistance par J. Moulin : 1943

– Libération de la France, rétablissement de la République (la IV^e), droit de vote des femmes, Sécurité sociale : 1944-1945

Raconter la défaite et expliquer ses conséquences, l’armistice et la fin de la III^e République

Décrire

– Quelques aspects de la politique du régime de Vichy révélateurs de son idéologie

– La vie d’un réseau, d’un mouvement ou d’un maquis en montrant les valeurs dont se réclament les hommes et les femmes de la Résistance.

– Les principales mesures prises à la Libération (dont le droit de vote des femmes)

Thème 3 – DE GAULLE ET LE NOUVEAU SYSTÈME RÉPUBLICAIN (1958-1969)

CONNAISSANCES

En 1958, la crise de la IV^e République débouche sur le retour du général de Gaulle au pouvoir et la fondation de la V^e République.

La présidence du général de Gaulle marque une nouvelle conception de la République et de la démocratie.

La crise de mai 1968 témoigne des difficultés du régime face à de nouvelles aspirations politiques, sociales et culturelles.

DÉMARCHES

Seule la crise du 13 mai 1958 est étudiée pour montrer les impasses de la IV^e République.

On met en évidence quelques grandes caractéristiques de cette présidence : suprématie du pouvoir exécutif, volonté de réaffirmer la puissance française. (Les institutions sont étudiées dans le cadre de l’éducation civique)

L’étude s’appuie sur quelques images significatives.

CAPACITÉS

Connaître et utiliser le repère suivant

– Les années de Gaulle : 1958-1969

Caractériser

– Les grands choix politiques du général de Gaulle

Thème 4 – LA Ve RÉPUBLIQUE À L’ÉPREUVE DE LA DURÉE

CONNAISSANCES

Entre 1969 et 1981 les successeurs du général de Gaulle poursuivent sa pratique des institutions en s’efforçant de prendre en compte les grandes aspirations sociales et culturelles de la population.

Depuis 1981, la vie politique est marquée par une succession d’alternances et de cohabitations.

Les clivages politiques subissent les effets de l’évolution des grands débats idéologiques, des mutations sociales, culturelles et religieuses, de l’intégration européenne et de la mondialisation.

DÉMARCHES

L’étude se limite à quelques exemples d’adaptation de la législation aux demandes de la société (majorité à 18 ans, légalisation de l’IVG…)

L’étude de la vie politique française depuis 1981 se focalise sur deux moments :

1981-1986 : la première alternance et les politiques menées sous la présidence de François Mitterrand ;

1997-2002 : la troisième cohabitation et le problème du partage du pouvoir exécutif.

On étudie, à l’aide d’un exemple au choix de débat politique inscrit dans la durée (depuis 1969) les positionnements et recompositions des forces politiques.

CAPACITÉS

Connaître et utiliser les repères suivants

– Les années Mitterrand : 1981-1995

– Les années Chirac : 1995-2007

Décrire et expliquer

– Quelques exemples d’adaptations législatives à l’évolution de la société

– Des prises de positions, arguments et recompositions politiques sur le débat étudié

A la fin de la scolarité obligatoire, l’élève doit connaître et savoir utiliser les repères historiques suivants (les repères étudiés à l’école primaire figurent en italiques) :

III^e millénaire av. J.-C. : Les premières civilisations

VIII^e siècle av. J.-C. : Homère, fondation de Rome, début de l’écriture de la Bible

V^e siècle av. J.-C. : Périclès

52 av. J.-C. : Jules César et Vercingétorix, Alésia

I^er siècle : Début du christianisme

I^er et II^e siècles : « Paix romaine »

622 : L’Hégire

800 : Le couronnement de Charlemagne

X^e-XII^e siècle : L’âge des églises romanes

1096-1099 : Première croisade

XII^e-XV^e siècle : L’âge des églises gothiques

1492 : Premier voyage de Christophe Colomb

XV^e-XVI^e siècle : La Renaissance

1598 : L’édit de Nantes

1661-1715 : Louis XIV, Versailles

Milieu du XVIII^e siècle : L’Encyclopédie

1789-1799 : La Révolution française : 14 juillet 1789 : prise de la Bastille ; août 1789 : Déclaration des droits de l’Homme et du citoyen ; septembre 1792 : Proclamation de la République.

1799-1815 : Le Consulat et l’Empire ; 1804 : Napoléon 1er empereur des Français

1815 : Le congrès de Vienne

1815-1848 : Monarchie constitutionnelle en France

1870-1940 La Troisième République

1848-1852 : La Seconde République, 1848 : établissement du suffrage universel masculin, abolition de l’esclavage

1852-1870 : Le Second Empire (Napoléon III)

1882 : Jules Ferry et l’école gratuite, laïque et obligatoire

1894-1906 : Affaire Dreyfus

1905 : Loi de séparation des Églises et de l’État

1914-1918 : La Première Guerre mondiale ; 1916 : Verdun ; 11 novembre 1918 : Armistice de la Grande Guerre

1917 : La révolution russe

1924-1953 : Staline au pouvoir

1933-1945 : Hitler au pouvoir

1936 : Victoire électorale et lois sociales du Front Populaire

1939-1945 : La Seconde Guerre mondiale, 8 mai 1945 : fin de la Seconde guerre mondiale en Europe Août 1945 : Hiroshima et Nagasaki

18 juin 1940 : Appel du général de Gaulle

1940-1944 : Le Régime de Vichy

1944-1945 : Libération de la France, rétablissement de la République (la IV^e), droit de vote des femmes, Sécurité sociale

1961-1989 : Le Mur de Berlin

1947-1962 : Principale phase de la décolonisation

1957 : Les traités de Rome

1958-1969 : Les années de Gaulle ; 1958 fondation de la V^e République

1981-1995 : Les années Mitterrand

1992 : Le traité de Maastricht

1995-2007 : Les années Chirac

2002 : L’euro monnaie européenne

Pour un troisième tour social et pédagogique !

Texte des collectifs et mouvements : Aggiornamento histoire-géo, Enseignant·es pour la planète, Icem – Pédagogie Freinet, Iresmo, Questions de classe(s) – N’Autre école, Lettres vives, SVT Égalité*.

Une nouvelle fois, l’élection présidentielle nous offre le détestable spectacle d’un deuxième tour opposant la droite néolibérale autoritaire et l’extrême droite.

En matière d’éducation, le choix se résume entre l’école au pas ou l’école en marche et en marché. Il est clair que ni Macron ni Le Pen ne sont des solutions à la situation à laquelle nous, personnels de l’éducation, sommes confronté·es.

Pour autant, nous ne sommes pas de celles et ceux qui tracent un signe égal entre les deux candidat·es. Syndicalistes, pédagogues, militant·es antifascistes, écologistes, défenseur·euses des droits des femmes et des personnes LGBTQI+, des musulman·es, des étrangèr·es, des sans papièr·es et des réfugié·es, nous connaissons trop bien les conséquences immédiates et terribles qu’aurait l’accession de l’extrême droite au pouvoir, avec, à sa botte, la police, l’armée, la justice, la hiérarchie de l’Éducation nationale, etc.

Notre histoire nous enseigne combien, de Paul Robin à Célestin Freinet, en passant par Francisco Ferrer, les enseignant·es des centres sociaux d’Algérie jusqu’à nos six camarades réprimé·es de l’école Pasteur à Saint-Denis, l’école est toujours en première ligne pour subir les attaques et les violences de l’extrême droite.

A celles et ceux qui déclarent « on n’a jamais essayé », nous voulons rappeler ce qui se passe aujourd’hui dans le Brésil de Bolsonaro, la Hongrie d’Orban, la Turquie d’Erdogan, la Russie de Poutine, etc. Et puisque la campagne présidentielle a servi de marchepied aux nostalgiques de Vichy, rappelons aussi ce que fut la politique éducative du Maréchal Pétain. Avant même de prendre les mesures que l’on sait contre les communistes, les francs-maçon·nes, les gens du voyage, les homosexuel·les et les Juif·ves, c’est au redressement de l’école et à la purge des instituteur·trices que le régime de Vichy consacre ses premières résolutions. En moins de quatre mois, les principales contre-réformes scolaires sont promulguées : suspension des conseils et comités consultatifs (loi du 12 juillet), remplacement du recrutement par concours des inspecteurs par une nomination (loi du 2 août), rétablissement de l’enseignement congréganiste (loi du 3 septembre), suppression des écoles normales d’instituteurs, ces « séminaires malfaisants de la démocratie » (loi du 18 septembre), exclusion des Juif·ves des emplois universitaires dans le cadre du « statut des Juifs » (loi du 3 octobre), dissolution des syndicats et associations professionnelles de fonctionnaires (loi du 15 octobre) et, enfin, introduction de l’enseignement des devoirs envers Dieu dans les programmes des écoles primaires (loi du 23 octobre). Suivront l’introduction de l’enseignement religieux comme option et la parité de subvention entre le public et le privé (loi du 6 janvier 1941), puis la fin de la gratuité de l’enseignement secondaire (loi et décret du 15 août 1941).

Ces vingt dernières années, ce sont les droits des personnes musulmanes (dont des élèves, étudiant·es et parents d’élèves) qui sont ciblés par l’État français au nom de la lutte contre le terrorisme, d’une conception de la laïcité qui organise la stigmatisation, et en invoquant la loi sur le séparatisme. Les enseignant·es sont sommé·es de se rallier à un État qui nie le racisme, quand les ministres Jean-Michel Blanquer et Frédérique Vidal considèrent que l’antiracisme et l’approche décoloniale n’ont pas leur place à l’Éducation nationale et dans la recherche. Un boulevard est ouvert au parti fasciste, raciste et antisémite de Marine Le Pen, qui désigne également les ennemi·es de l’intérieur.

Comme l’ensemble des travailleurs et travailleuses de l’éducation, nous ne nous faisons aucune illusion sur les mois et les années à venir. En marche, la destruction du service public d’éducation. En marche, la précarisation des personnels. En marche, la répression des syndicalistes, des pédagogues et de toute pédagogie critique. En marche, l’école du tri social, l’école des inégalités, de l’orientation dès la 5^e, de la recherche muselée, du contrôle idéologique de l’Université, du Service national universel. En marche, la rigueur budgétaire, les suppressions de postes, les effectifs pléthoriques. En marche, le greenwashing de l’institution. En marche, la logique du travailler plus tout en gagnant moins…

Après cinq années de blanquérisme, le quotidien des personnels de l’éducation est fait de précarisation, de souffrance, de répression, d’épuisement, d’injonctions contradictoires, de petites et grandes humiliations, de désillusions, de questionnements qui taraudent sur le sens du métier, d’écrasement bureaucratique et hiérarchique.

Pour faire passer leur programme – celui d’une école de l’égalité sociale, d’une école du commun, démocratique et émancipatrice – les travailleurs et les travailleuses de l’éducation, comme l’ensemble de la population, ne peuvent compter que sur elles-mêmes et eux-mêmes.

A notre modeste échelle, dans nos collectifs, nos mouvements pédagogiques, nos syndicats, mais aussi dans nos établissements, nous essayons de construire ce collectif qui est le meilleur des antidotes aux sirènes réactionnaires.

Les combats qui nous attendent au lendemain du 24 avril, nous devrons les mener en portant la solidarité entre les collègues, en accompagnant les personnels qui subissent les injustices de l’institution. Nous continuerons à les mener à travers nos rencontres pédagogiques, nos réunions d’information syndicale, nos stages, nos AG, pour se retrouver, parler, partager nos colères, nos révoltes, nos souffrances, nos joies professionnelles, nos espoirs et pour tenter de construire, sans relâche, cette école que nous voulons émancipatrice. Tout cela, nous le gagnerons par la lutte, pour ne pas nous résigner à l’impuissance.

Aggiornamento histoire-géo, Enseignant·es pour la planète, Icem – Pédagogie Freinet, Iresmo, Questions de classe(s) – N’Autre école, Lettres vives, SVT Égalité

Défendre l’école publique contre toutes les attaques qui visent à la détruire

Ce 12 novembre 2021, le Figaro Magazine a titré sa une ” École. Comment on endoctrine nos enfants”. Le sous-titre est encore plus racoleur : “Antiracisme, idéologie LGBT+, décolonialisme… Enquête sur une dérive bien organisée”. À l’heure où le ministère de l’Éducation nationale clame la nécessité de « revenir » aux valeurs de la république, cet article dénonce des enseignant ·e s qui les mettent en œuvre !

La charge se fait par l’intermédiaire de témoignages anonymes. La dénonciation en particulier d’une enseignante d’EMC à partir des déclarations d’une élève n’a rien à envier aux méthodes qui ont conduit à la décapitation de notre collègue Samuel Paty : le mensonge, la calomnie, la dénonciation publique d’ enseignant·es.

Le vocabulaire employé relève d’un complotisme qu’on s’étonne de trouver dans un magazine lancé d’un quotidien national. De quel côté se situe l’endoctrinement ? Faudrait-il donc sanctionner des enseignant·es qui luttent contre toutes les discriminations et les préjugés qui mènent à la violence ?

Hier, ils dénigraient l’Université publique en taxant les universitaires d’Islamo-gauchistes. Aujourd’hui, c’est au tour de l’École publique et de toute la profession enseignante, sans égards pour les attaques dont elle souffre depuis de nombreuses années.

Cet article est une caricature outrancière. Il est l’illustration et le résultat de l’abandon d’un service public d’éducation depuis trop d’années. Au lieu de parler des moyens, à l’heure où le ministère de l’Éducation nationale rend pour la troisième fois en deux ans des dizaines de millions d’euros à Bercy tandis que l’école publique implose, on préfère lancer des anathèmes et discréditer une institution dans son ensemble. Un cap dans la stratégie de délégitimation de l’école publique vient d’être franchi. Il ne s’agit plus seulement de détruire, il faut maintenant salir.

Trop c’est trop !

Depuis trop d’années, l’école est la cible d’attaques organisées si bien que le prof-bashing est devenu un sport national, désormais alimenté par le ministère. La réalité des salles de classes, des cours de récréation et des établissements scolaires, où le savoir se construit avec un recul critique, n’est lue nulle part, entendue nulle part. Au lieu de cela, ce sont les commentateurs et commentatrices les plus éloigné·es de la sphère scolaire qui font naître des peurs et de véritables paniques morales plaquées sur une école qui n’existe que dans leurs fantasmes. Nous ne sommes pas responsables des comptes qu’ils ont à régler avec l’institution scolaire.

Ici, un nouveau pas est franchi, puisque depuis la publication du dossier et le tollé qu’il a suscité, par son silence, Jean-Michel Blanquer lui apporte sa caution. Du titre aux articles, le torrent de boue déversé, les accusations infondées, auraient pourtant mérité réaction d’autant plus que certaines “valeurs de la République” y sont malmenées, tel l’antiracisme ou la lutte contre les LGBT+-phobies qui s’inscrivent bien, aux dernières nouvelles, dans le principe de fraternité. Pire, par la voix de Souâd Ayada, présidente du Conseil Supérieur des Programmes, on peut lire une caution de la rue de Grenelle à des propos pourtant faiblement étayés. Elle va jusqu’à souhaiter contrôler et épurer l’édition scolaire, pratique qui masque mal un désir inassouvi de censure de certains débats.

Ajoutons que ce dossier opère une opportune diversion et sert les intérêts d’un ministère désormais incapable d’assurer à tous les enfants de la République des conditions d’accueil scolaire conformes au code de l’éducation. Le manque d’enseignantes et d’enseignants est criant dans certaines académies, et prive des enfants toujours plus nombreux de leur droit essentiel à l’éducation. Quant à l’intégration des élèves en situation de handicap, elle est d’une insuffisance au-delà du scandale. Devant cette rupture majeure du principe d’égalité, largement dénoncée, le silence est pourtant de mise dans les Rectorats concernés comme rue de Grenelle.

Les collectifs signataires de cette tribune dénoncent, sans réserve, ces attaques infondées. L’école publique n’endoctrine personne. Au contraire, chaque jour, des centaines de milliers d’enseignant·es œuvrent pour que chaque élève, chaque enfant, chaque jeune puisse apprendre, progresser, grandir et former son jugement, loin du spectaculaire médiatique et des fake-news. Qu’ils et elles soient ici remercié·es et félicité·es, pour ce labeur quotidien, le plus souvent exercé dans l’ombre de ces coups médiatiques scandaleux et dangereux, faisant le lit de l’extrême-droitisation des discours sur l’école. Ça suffit !

La profession enseignante, à plusieurs reprises endeuillée et meurtrie ces derniers mois, a droit à un peu de reconnaissance et de tranquillité. Que ses ennemis récurrents le lui accordent, est-ce trop demander ?

Au court terme des échéances électorales et des discours caricaturaux répond le temps long de l’éducation. Nous en appelons dès lors à ce que l’école soit protégée de ces attaques. Nous adressons notre plus entière solidarité aux collègues et collectifs nommément visés dans le dossier du Figaro Magazine. Sans faire fi de notre diversité, nous exprimons avec force et clarté notre attachement au service public d’éducation nationale. Puissions-nous collectivement trouver le courage nécessaire à la continuation de notre métier car nos élèves, nos enfants, en ont besoin et se tiennent fort heureusement loin du monde ténébreux dessiné par le Figaro Magazine.

Signataires :

Collectif Aggiornamento Histoire-Géo
Collectif Questions de classe(s) – N’Autre école
Collectif pour la défense du service public d’éducation 38
ICEM Pédagogie Freinet
GFEN
Institut bell hooks/Paulo Freire
Collectif Pédagogie Solidaire
collectif Lettres vives
collectif SVT Égalité
collectif Enseignant·e·s Pour La Planète
Cahiers de pédagogie radicale
Fondation Copernic
L’APSES (association des professeurs de sciences économiques et sociales)
Cahiers d’histoire, revue d’histoire critique
GRDS (Groupe de recherche sur la démocratisation scolaire)
ATTAC
AFEF (association française des enseignants de français)
OCCE (office central de la coopération à l’école)
Comité thématique Education de Génération.s
CRAP-Cahiers pédagogiques
Revue Carnets rouges
Commission éducation du PRCF
CVUH (comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire)

Manifeste pour la laïcité

Nous sommes la France d’aujourd’hui

Nous sommes des citoyen·ne·s engagé·e·s dans la cité, nous militons dans des partis politiques, nous agissons dans nos associations, nous écrivons et enquêtons pour des médias professionnels indépendants, nous fabriquons de la connaissance et des données dans des universités et des laboratoires, nous sommes élus et élues locales, ou étudiant·e·s menacé·e·s par la précarisation. Nous sommes celles et ceux qui voudront bien se retrouver dans cet appel.

Nous héritons des cultures juives, chrétiennes et musulmanes, de celles issues des philosophies émancipatrices, certain·e·s d’entre nous prient et lisent des textes sacrés, d’autres se revendiquent agnostiques ou athées, luttent contre les dogmes religieux, répandent la bonne parole du Pastafarisme.

Et certainement plus que tout cela, car nos identités ne s’arrêtent pas à nos héritages ni à nos pratiques. Tenter de nous y résumer, c’est déjà empêcher de comprendre l’autre. Tout comme une nation n’a pas à avoir “d’identité”, le “français moyen” n’existe pas, pas plus que celui “de souche”.

Enfants de la République, identifiée à la démocratie, nous voulons préserver ses principes fondateurs que sont la liberté, l’égalité et la fraternité, qui permettent le débat, l’échange d’arguments, la dispute, y compris la querelle. Et c’est la loi de 1905 qui rend possible l’expression de ces grands principes, en participant au socle législatif garantissant nos libertés individuelles et collectives.

La laïcité est notre rempart contre l’exclusion et la discrimination.

La dérive qui vient

Or, depuis quelques années, se diffuse une petite musique mortifère : l’idée qu’une des religions dans ce pays, l’islam, serait incompatible avec la République. Qu’il faudrait donc en encadrer les pratiquants, les surveiller plus que d’autres, parce que leur pratique contiendrait en germe le risque d’un basculement vers l’islamisme politique, voire vers le terrorisme. On en guette les signes ostensibles, on ostracise les musulman·ne·s en jouant sur les mots de la discrimination. Islamophobie ? Racisme anti-musulman·e·s ? Qu’est ce donc qu’un pays qui préfère débattre pendant des heures sur les mots, plutôt que sur les faits qu’ils qualifient ?

Nous sommes las des “talkshows” au cours desquels le moindre fait divers est prétexte à légitimer des clichés éculés et des appels à la haine, de ces expressions forgées à l’extrême-droite ou importées de l’alt-right américaine, qui saturent les médias et certains discours politiques.

Nous alertons sur les dangers d’une rhétorique martiale, traduite en législations dont les contenus menacent les libertés fondamentales et ostracisent des communautés entières.

Nous constatons la multiplication des diffamations et des intox sur les réseaux sociaux, relayées par des complices au mieux naïfs, au pire parfaitement conscients qu’ils font le jeu d’une extrême-droite toujours aussi raciste, antisémite, islamophobe et xénophobe.

Un pilier de la République

Dans cette atmosphère inquiétante, il est impératif de protéger la laïcité, telle que définie par la loi fondatrice de 1905, et qui trouve sa première expression pendant la Commune de Paris de 1871, qui affirme alors comme première des libertés, la liberté de conscience (décret du 2 avril 1871). C’est un projet de société simple, lumineux, universel : séparer les Eglises de l’Etat, et donc instaurer la stricte neutralité de l’administration publique et de ses représentant·e·s vis-à-vis des croyances ou de la non-croyance des citoyen·ne·s.

C’est ce principe que l’Observatoire de la Laïcité fait vivre depuis 2013, avec peu de moyens et beaucoup d’énergie, en toute indépendance, au contact des élèves dans les écoles, auprès des administrations et des élu·e·s dans les territoires, auprès des représentant·e·s de l’Etat.

D’accord avec Jean-Louis Bianco, le Président de l’Observatoire, nous affirmons que la laïcité est un pilier de la République, parce qu’elle permet un équilibre entre ses lois et la liberté des convictions. La laïcité se construit, elle s’explique, elle ouvre le débat. En aucun cas, elle ne doit devenir une bureaucratie supplémentaire, inféodée au gouvernement et circonscrite par ses courtisans.

La laïcité est notre bien commun

La laïcité est notre bien commun, nous voulons la préserver, pleine et entière, contre les formidables coups de boutoir qu’elle subit aujourd’hui. Elle n’est ni “de combat”, ni “apaisée”, ni “positive”, ni “nouvelle”. La laïcité doit être, un point c’est tout.

Nous demandons que la laïcité continue à exister et à être expliquée grâce à l’Observatoire de la laïcité, ou a minima grâce à une structure qui s’en inspirera, c’est-à-dire :

Indépendante du pouvoir, protégée des assauts idéologiques et des tourments médiatiques du moment ;
Capable de s’auto-saisir et productrice de rapports afin d’éclairer la décision publique ;
Nourrie de retours d’expériences sur le terrain, par les travaux universitaires, par les éclairages d’expert·e·s reconnu·e·s comme tel·le·s par leurs pairs ;
Qui continuera à faire vivre le dialogue et la pédagogie, dans tous les territoires de la République et auprès de toutes les communautés, depuis les pieds des cités jusqu’aux quartiers huppés de la capitale, en passant par les écoles et par les couloirs du Sénat et de l’Assemblée Nationale.

Nous exprimons enfin notre opposition à la loi “confortant le respect des principes de la République et de lutte contre le séparatisme” que les parlementaires ont adoptée en première lecture ce 12 avril 2021. La loi de 1905 protège déjà des tentations séparatistes, d’où qu’elles viennent, et les motivations derrière cette nouvelle loi nous paraissent relever d’une tentation autoritaire et viriliste, qui ne peut que brouiller et affaiblir la laïcité, et risque d’ouvrir la porte à toutes les interprétations, y compris les plus dangereuses.

Le Collectif : Le Manifeste pour la laïcité est issu du travail commun du collectif “Laïcité, un point c’est tout”, animé notamment par Grégory Gutierez, conseiller municipal à Malakoff (92) et adhérent EELV, Laurence De Cock, historienne et enseignante, Mathilde Larrère, historienne, Samuel Grzybowski, fondateur de Coexister, Pierre Khalfa, membre du Conseil scientifique d’ATTAC, Antoine Richard, étudiant, Adrien Sartre, coordinateur de Résilience Commune.

Site internet : https://laiciteunpointcesttout.fr

Pour signer le Manifeste : https://laiciteunpointcesttout.fr/je-veux-soutenir

Compte Twitter officiel : https://www.twitter.com/1905Laicite

Premiers soutiens (par ordre alphabétique)

Arié Alimi, avocat

Manon Aubry, députée européenne, la France Insoumise

Clémentine Autain, députée de Seine-Saint-Denis, la France Insoumise

Etienne Balibar, philosophe, ancien professeur à l’université Paris-Nanterre

Esther Benbassa, sénatrice écologiste de Paris, EELV

Monique Chemillier-Gendreau, professeure émérite, université Paris-Diderot

Eric Coquerel, député de Seine-Saint-Denis, la France Insoumise

Mathieu Devlaminck, Président de l’Union Nationale Lycéenne

Rokhaya Diallo, journaliste et réalisatrice

Elsa Faucillon, députée des Hauts-de-Seine, PCF

Nora Hamadi, Journaliste

Aurore Lalucq, députée européenne, Place Publique

Jean-Marc Levy-Leblond, physicien, essayiste, professeur à l’université de Nice

Mélanie Luce, Présidente de l’UNEF

Mathieu Molard, rédacteur en chef, StreetPress

Pablo Pillaud-Vivien, responsable éditorial, revue Regards

Eric Piolle, Maire de Grenoble, EELV

Edwy Plénel, journaliste

Thomas Portes, porte-parole, Génération·s

François Rancillac, metteur en scène, compagnie Théâtre sur Paroles

Barbara Romagnan, enseignante, autrice, députée du Doubs de 2012 à 2017, Génération·s

Sandrine Rousseau, candidate à la primaire, EELV

Malik Salemkour, Président de la Ligue des Droits de l’Homme

Aurélien Taché, député du Val d’Oise, co-Président Les Nouveaux Démocrates

Aurélie Trouvé, porte-parole, ATTAC

Dominique Vidal, journaliste et historien

La formation des professeurs d’histoire-géographie sacrifiée

L’assassinat de Samuel Paty, le 16 octobre 2020, a provoqué une commotion sans précédent au sein de la communauté éducative et de la société française tout entière. Quelques jours plus tard, l’hommage national qui lui était rendu soulignait la fonction essentielle des professeurs d’histoire-géographie dans la formation des futurs citoyens et appelait à la nécessaire revalorisation du métier.

Pourtant, oubliant ces vœux pieux, le ministère de l’Éducation nationale prépare une réforme de la formation des futurs enseignants qui est loin de répondre aux attentes des « acteurs de terrain », selon l’expression consacrée par la rue de Grenelle. Cette nouvelle réforme du Master enseignement mais aussi du concours du CAPES, qui avait fait l’unanimité contre elle, à tel point que le ministère avait dû la suspendre en février 2020, devrait en effet entrer en application à la rentrée universitaire 2021-2022. Alors que jusqu’ici les étudiants préparaient le CAPES dans la première année (au mieux) de ce Master, avant de devenir, en deuxième année, fonctionnaires-stagiaires bénéficiant d’un salaire mensuel de 1 400 euros nets, les futurs enseignants prépareront désormais le concours en deux ans, en étant sélectionnés au terme de la deuxième année durant laquelle ils devront tout faire à la fois : étudier des programmes conséquents, préparer un mémoire de recherche, apprendre à maîtriser et analyser les gestes professionnels d’un métier de plus en plus exigeant et faire un stage (plusieurs classes en responsabilité pendant une année scolaire) qui ne leur vaudra que 865 euros bruts par mois. Un véritable parcours de sauts d’obstacles qui découragera encore davantage d’étudiants de se présenter à un concours de moins en moins attractif… Cela risque d’avoir des conséquences désastreuses pour les élèves qui auront pour enseignants ces étudiants-professeurs stagiaires débutants et débordés.

Si le ministère fait des économies sur l’année de stage des futurs professeurs, il en fait également sur les formations, les volumes d’heures consacrés à la maîtrise des connaissances en histoire-géographie en Master étant drastiquement revus à la baisse. Pour toutes les disciplines représentées au concours du CAPES, cette réforme induira donc un affaiblissement de la formation des futurs enseignants, encore plus criant pour les futurs professeurs d’histoire-géographie qui doivent enseigner à leurs élèves deux disciplines, sinon trois, car ils assurent aussi bien souvent « l’enseignement moral et civique ».

Or la réforme en cours tend à gommer ces spécificités pour promouvoir une sorte de savoir-être et une professionnalisation de moins en moins ancrées dans des savoirs construits de manière rigoureuse. Elle a été envisagée pour uniformiser les modalités de formation de tous les enseignants. Derrière cette approche, il y a l’idée sous-jacente que ces derniers sont quasi interchangeables et que l’on attend d’eux de ne pas faire de vague : en témoigne la mise en place d’un nouvel oral, entretien de motivation devant le jury qui sera nécessairement formaté et qui prendra la place d’une épreuve scientifique et didactique appelant un travail de réflexion.

Cette réforme, qui pourra paraître complexe dans ses modalités, accroît par ailleurs les fragiles équilibres que les différents intervenants de la formation avaient tenté de trouver depuis la précédente réorganisation. Au nom d’une professionnalisation entendue de manière restrictive comme un apprentissage de techniques plus que comme une démarche réellement réflexive sur les enjeux du métier, l’approfondissement des connaissances, la formation à l’esprit critique, l’acquisition d’une culture générale sont littéralement sacrifiés, ce qui n’est pas le moindre paradoxe. Il s’agira désormais de former des techniciens de l’enseignement, à qui l’on demandera simplement de restituer un savoir officiel, dûment contrôlé.

Point n’est besoin de revenir sur la conception très centralisée de cette réforme, imposée verticalement avec de pseudo-consultations. Quant à l’avis des principaux intéressés – celui des étudiants, des futurs enseignants, des acteurs de leur formation –, il a été généralement ignoré. Ces acteurs se trouvent actuellement réduits à appliquer à la hâte, en pleine crise sanitaire, des décisions venues d’en haut avec lesquelles ils sont en parfait désaccord.

Comme toujours, les tenants des réformes ne manqueront pas de reprocher aux opposants leur conservatisme, leur esprit de routine ou leur manque d’ambition. Mais l’heure est grave : il s’agit d’alerter sur le sacrifice délibéré du savoir, de la connaissance et d’une démarche cohérente de professionnalisation au profit d’une conception précarisée de la formation et du métier de professeur. C’est la troisième réforme en une décennie : cela signifie qu’à ce rythme, il n’a pu être sérieusement tenu compte des conséquences des précédentes ; d’autres enjeux, politiques et idéologiques notamment, l’ont emporté.

Les signataires de ce texte ne peuvent que demander le retrait définitif de la réforme en cours et l’amorce d’un véritable travail collectif à la hauteur des enjeux actuels du métier. Au-delà de la formation des professeurs d’histoire-géographie, c’est celle des citoyens d’aujourd’hui et de demain qui est en jeu. C’est-à-dire l’avenir même de notre nation.

Les responsables de la formation des professeurs d’histoire-géographie d’une trentaine d’universités

Christèle ALLES, PRAG géographie, co-responsable du master MEEF Histoire-géographie, INSPE- Université de Nantes

Gaïd ANDRO, MCF histoire, co-responsable du master MEEF Histoire-géographie, INSPE- Université de Nantes

Gwenaëlle AUDREN, maîtresse de conférences en géographie, master MEEF, INSPE Aix Marseille Université.

Alexandra BEAUCHAMP, maîtresse de conférences en histoire médiévale, co-Responsable du master MEEF Histoire Géographie, Université de Limoges

Virginie BABY-COLLIN, Professeure de géographie, co-responsable du master MEEF histoire-géographie, INSPE Aix Marseille Université.

Franck BAILLEUL, PRCE Histoire-géographie, formateur intervenant dans le Master MEEF Histoire-géographie, INSPE de la Guyane.

Ghislain BAURY, PRAG histoire médiévale, Le Mans Université.

Jérôme BELIARD, PRAG, co-Responsable du master MEEF Histoire Géographie, INSPE site de Nantes, Université de Nantes

Grégory BERIET, maître de conférences en histoire moderne et contemporaine, INSPE, Université de Guyane

Valérie BODINEAU, co-responsable du master MEEF Histoire-géographie, INSPE site du Mans, Université de Nantes

Xavier BONIFACE, PR d’histoire contemporaine, co-responsable du master MEEF Histoire-géographie, université de Picardie Jules Verne

Arnaud BRENNETOT, PR de géographie, co-responsable du master MEEF parcours histoire-géographie, Université de Rouen Normandie.

Hélène BRUNETON, MCF en géographie, coordinatrice du MEEF histoire-géographie pour le département de géographie, Aix-Marseille Université

Bruno CARLIER, MCF en histoire contemporaine, Université de Lille, Inspé site de Villeneuve d’Ascq.

Véronique CASTAGNET-LARS, MCF en histoire moderne, Université de Toulouse, INSPE

Philippe CHASSAIGNE, PR en histoire contemporaine, co-responsable du Master MEEF Histoire-Géographie, U. Bordeaux-Montaigne.

Dominique CHEVALIER, maîtresse de conférences-HDR en géographie, Université Lyon1-INSPE.

Caroline CHEVALIER-ROYET, maîtresse de conférences en histoire médiévale, co-responsable du Master MEEF histoire-géographie, Université Jean-Moulin – Lyon 3

Vincent CORRIOL, maître de conférences en histoire médiévale, co-responsable du Master MEEF histoire-géographie, Université du Mans

Jean-François COURCO, PRAG Histoire-Géographie, INSPE Lille-Nord-de-France, Université de Lille

Stéphanie DAUPHIN, maîtresse de conférences en histoire contemporaine, Université de Lille, ex-membre du Jury du CAPES Histoire-géographie, INSPE Lille-Nord-de-France

Delphine DIAZ, maîtresse de conférences en histoire contemporaine, Université de Reims Champagne-Ardenne, co-responsable du Master MEEF Histoire-géographie de l’INSPE de Reims, membre junior de l’Institut universitaire de France

Judicaelle DIETRICH, maîtresse de conférences en géographie, co-responsable du Master MEEF histoire-géographie, Université Jean Moulin – Lyon 3

Marguerite FIGEAC-MONTHUS, PR Histoire moderne et contemporaine, co-responsable du Master MEEF Histoire et Géographie, INSPE Université de Bordeaux.

Patrick GARCIA, PR histoire contemporaine, responsable académique parcours histoire-géographie 2ème degré de l’académie de Versailles, 2013-2020, INSPE, CY Cergy-Paris Université.

Guillaume GARNIER, PRAG, co-responsable master MEEF parcours histoire-géographie, INSPE de Poitiers.

Sophie GEBEIL, Maître de conférences en histoire contemporaine, INSPE Aix-Marseille Université

Jean-Charles GESLOT, Maître de conférences en histoire contemporaine, responsable M1 MEEF Histoire-Géographie UVSQ/INSPé Académie de Versailles

Bénédicte GIRAULT, Maîtresse de conférence en histoire contemporaine, responsable du Master MEEF Histoire-Géographie CY Cergy-Paris université/INSPé Académie de Versailles

Lucie GOMES, Docteure en Sciences de l’Education, Formatrice premier et second degré parcours Histoire-géographie, INSPE Angers, Université de Nantes

Jean-François GREVET, MCF en histoire contemporaine, Université de Lille – INSPE site de Villeneuve-d’Ascq

Hervé GUILLEMAIN, PR histoire, Co-directeur du département d’histoire, Le Mans Université

Jean HALKO, responsable du master MEEF Histoire-Géographie, INSPE site d’Angers, Université de Nantes

Camille HOCHEDEZ, co-responsable master MEEF parcours histoire-géographie, MCF géographie, Université de Poitiers

Wandrille HUCY, MCF en géographie, co-responsable du master MEEF parcours histoire-géographie, INSPE Normandie Rouen Le Havre, Université de Rouen Normandie.

Emmanuel HUERTAS, Maître de conférences en histoire médiévale, Université Toulouse Jean-Jaurès, co-responsable du master MEEF parcours histoire-géographie de l’INSPE (Toulouse)

Anne JEGOU, maîtresse de conférences en géographie, co-responsable du master MEEF parcours histoire-géographie, université de Bourgogne

Maxime KACI, maître de conférences en histoire contemporaine, Université de Franche-Comté, INSPE (Besançon)

Aurélia KNAPIK, co-responsable du master MEEF parcours histoire-géographie, Université Paris-Nanterre

Fabien KNITTEL, Maître de conférences HDR en histoire contemporaine, université de Franche-Comté, responsable du parcours histoire-géographie du master MEEF de l’INSPE (Besançon)

Jérôme KROP, maître de conférence en histoire contemporaine, Université de Lille, INSPE site de Villeneuve d’Ascq

Fanny LE BONHOMME, MCF en histoire contemporaine, co-responsable du Master MEEF parcours histoire-géographie, Université de Poitiers

Patricia LEGRIS, MCF d’Histoire contemporaine, co-responsable du Master MEEF parcours histoire-géographie, Université de Rennes-2

Stéphane LEMBRE, Maître de conférences en histoire contemporaine, université de Lille, INSPE site d’Arras

Eric MONFORT, PRAG, co-responsable du master MEEF Histoire-géographie, INSPE site de Pau, Université de Bordeaux

Arnaud MONGELLA , co-responsable du master MEEF Histoire-géographie, INSPE site du Mans, Université de Nantes

Laurence MONTEL, MCF d’histoire contemporaine, co-responsable du parcours de Licence Métiers de l’enseignement, intervenante en master MEEF Histoire-géographie, Université de Poitiers

Stéphane MOURLANE, maître de conférences en histoire contemporaine, master MEEF, INSPE Aix Marseille Université

Benoît MUSSET, MCF histoire moderne, Le Mans Université.

Mari OIRY VARACCA, maîtresse de conférences en géographie, master MEEF, université Gustave Eiffel.

Annick PETERS-CUSTOT, Professeure d’histoire médiévale, ex-responsable du Master MEEF au titre de l’UFR d’Histoire, Histoire de l’art et Archéologie de l’université de Nantes, et directrice de l’UFR Histoire, Histoire de l’art et archéologie, Université de Nantes

Natalie PETITEAU, PR histoire contemporaine, responsable du MASTER MEEF au titre de l’UFR SHS de Avignon Université

Aurélien POIDEVIN, PRAG histoire contemporaine, co-responsable du master MEEF Histoire-Géographie, université de Rouen-Normandie

Géraud PUJOL, vacataire (Bi-admissible) histoire ancienne et médiévale, Master MEEF Histoire-Géographie, Université de Guyane.

Jenny RAFLIK, PR histoire contemporaine, co-responsable du master MEEF Histoire-Géographie, Université de Nantes

Pascal RAGGI, Maître de conférences HDR en histoire contemporaine, Université de Lorraine

Rita SOUSSIGNAN, Professeure d’histoire romaine, Le Mans Université

Christian STEIN, MCF d’histoire romaine, responsable UFR du master MEEF Histoire-Géographie de l’Université de Bourgogne

Agnes TACHIN, Maîtresse de conférences en Histoire contemporaine, Université de Cergy-Pontoise.

Guy THUILLIER, Maître de conférences en géographie, co-responsable du Master MEEF Histoire-Géographie, Université de Toulouse

Nicola TODOROV, responsable de licence, université de Guyane.

Amandine TOUITOU, PRAG géographie, responsable du Master MEEF Histoire-Géographie, INSPE de l’Université de Guyane

Samuel TRACOL, ATER, agrégé d’histoire, université de Guyane.

Mélanie TRAVERSIER, Maîtresse de conférences HDR en histoire moderne, responsable du master MEEF Histoire-Géographie, Université de Lille

Céline VACCHIANI-MARCUZZO, Maîtresse de Conférences HDR en géographie, co-responsable du master MEEF Histoire-Géographie, Université de Reims Champagne-Ardenne

Nadia VARGAFTIG, maîtresse de conférences en histoire contemporaine, co-directrice du département d’histoire, Université de Reims Champagne-Ardenne

Christophe VERNEUIL, MCF histoire contemporaine, co-responsable du master MEEF Histoire-Géographie et responsable du master MEEF Lettres-Histoire-Géographie, INSPE d’Amiens, Université de Picardie.

Anne VEZIER, MCF Histoire et didactique de l’histoire, Université de Nantes, INSPE

Vincent VILMAIN, MCF Histoire contemporaine, Le Mans Université

Quand une nation oublie sa jeunesse…

Les universités n’ouvriront au mieux que le 5 février 2021, deux mois après les commerces, les lieux de cultes, les salles de cinéma et les théâtres.

Il faut sauver l’économie, ce que j’entends, sauver la culture ; il faut scolariser les plus jeunes pour des raisons psycho-sociales et économiques bien sûr, ce que j’entends aussi. Mais quid des étudiants ?

Les étudiants des universités, moins chanceux que leurs camarades de classes préparatoires et de BTS, auront donc une année désastreuse. L’enseignement en distanciel est la norme désormais. Nous savons que les étudiants ne le vivent pas bien, mais tant que la règle était la même pour tous, ils avaient accepté la dates butoir du 18 décembre 2020.

Aujourd’hui, nous, leurs enseignants, et eux, ne comprenons pas…

La précarité de nombre d’étudiants est inquiétante et leur besoin d’un lien réel et en présentiels avec leurs enseignants est primordial aujourd’hui. Nous sommes face à des adolescents pour les plus jeunes ou à de jeunes adultes qui passent de 6 à 8h devant leurs écrans tous les jours. Et nous, leurs enseignants, nous les portons à bout de bras pour que leur moral ne plonge pas. Le distanciel est à ce point innovant que nous devons mettre en place des « ateliers » de travail via notre bureau : le comble de la pédagogie collaborative !

Quand va-t-on comprendre dans ce pays que l’on ne peut pas accuser les jeunes de tous les maux, notamment celui d’avoir fait la fête cet été, alors que nombre d’adultes ont fait de même ?

Quand va-t-on comprendre dans ce pays que les jeunes ont respecté les conditions sanitaires mises en place dans les établissements d’enseignement supérieur en septembre et octobre dans la situation d’enseignement en présentiel ou en mode hybride ?

Quand va-t-on comprendre dans ce pays que l’on peut faire confiance aux jeunes et qu’ils n’ont aucune envie de contaminer leurs grands-parents, qu’ils sont responsables ?

Quand va-t-on comprendre dans ce pays qu’ils ont besoin (après plus de 8 semaines au printemps et 7 semaines cet automne de privation de liens réels avec leurs enseignants) de « vrais cours », qu’il faut les nourrir intellectuellement, par l’apport de connaissances mais aussi par les interactions en cours, les échanges, la confrontation d’idées : tout ce qui a disparu avec le distanciel ?

Pourquoi leur imposer encore cinq semaines d’isolement intellectuel derrière des écrans qui les, qui nous, abîment tous ?

Quand va-t-on enfin comprendre que les enseignants du supérieur se sentent aussi les grands oubliés de cette période difficile pour tous ? Quand va-t-on comprendre que leur métier fait partie des services « essentiels » d’une nation démocratique et sociale ? Nous sommes, étudiants et enseignants, les grands invisibles de ce confinement qui se prolonge pour nous jusqu’au 5 février au mieux.

Il faut, pour des raisons sociales et psychologiques, rouvrir les universités avant le 5 février 2021 sans quoi, les jeunes étudiants, que nous perdons déjà, s’éloigneront davantage encore, en colère après ce monde d’adultes qui décidément ne les comprend pas.”

Stéphanie Maffre, MCF en histoire contemporaine,

Enseigner exige préparation, concertation et respect !

Nous,

Nous enseignantes et enseignants,

Réuni.e.s au sein du collectif Aggiornamento Histoire-Géographie,

Dénonçons la désorganisation ministérielle des derniers jours entre ordres et contrordres concernant la rentrée scolaire du lundi 2 novembre, s’agissant des protocoles sanitaires de rentrée ou bien encore de l’hommage à notre collègue assassiné Samuel Paty ;

Rappelons au gouvernement son incohérence quotidienne entre ses propres décisions plaçant les établissements dans l’improvisation permanente, et les beaux discours sur “L’École de la confiance” ;

Affirmons notre attachement à un enseignement critique, ouvert et émancipateur, accueillant la parole de toutes et tous les élèves, un enseignement qui ne peut s’effectuer qu’au moyen du respect de nos temps individuels et collectifs de préparation.

En conséquence,

Nous

Appelons à une réelle prise en compte de nos retours de terrains, propositions et avis, et au respect des engagements pris pour éviter ces trop nombreuses volte-faces plongeant la profession, et notamment nos plus jeunes collègues, dans un désarroi conséquent, synonyme de véritable mal-être.

Soutenons, sans réserve, toutes les mobilisations organisées à l’occasion de la rentrée scolaire ainsi que les alertes sociales portées par plusieurs organisations syndicales.

Enseigner exige préparation, concertation et respect !

Pour Samuel Paty

Samuel Paty, notre collègue enseignant, professeur d’histoire-géographie, a été décapité, sauvagement assassiné par un terroriste islamiste pour avoir souhaité réfléchir à la liberté d’expression avec ses élèves. Nous sommes toutes et tous anéantis par le choc. Le moment viendra de réfléchir à ce que peut l’école face à une telle horreur. La réponse ne pourra être que collective, humble, et prendra du temps. Mais l’heure est au recueillement et à l’émotion, auprès de ses proches, ses élèves, ses collègues ; entre nous toutes et tous aussi. L’occasion de rappeler à quel point nous exerçons un métier difficile mais salutaire ; et d’affirmer haut et fort que nous défendrons jusqu’au bout une école commune et émancipatrice contre tous les obscurantismes et fanatismes qui la salissent et l’endeuillent.

Le collectif Aggiornamento histoire-géographie

Enseigner le concept de « crise » avec la série Peaky Blinders.

Rédacteur : Karl Zimmer

Je vais partir d’un travail réflexif autour d’une petite activité proposée à mes élèves de troisième[1]. On va visionner quatre extraits de la série Peaky Blinders[2]et s’appuyer sur un extrait d’un livre d’Enzo Traverso. La tâche consiste à retrouver dans le texte les quatre passages qui correspondent aux quatre vidéos. Rien de bien difficile pour des apprentis historiens.

La cohorte des élèves de troisième de cette année est née en 2004 et 2005. Autant dire qu’ils ont toujours vécu sous le régime de “La Crise”. Notre présent est ainsi qualifié au quotidien. Si les choses sont comme ceci ou cela, c’est à cause de La Crise. Ça en deviendrait presque l’éponyme de la décennie 2010. “La crise” est donc concept d’actualité mais il a aussi une historicité. D’ailleurs, il est régulièrement utilisé, notamment dans les cours d’histoire-géographie. Pourtant, il est rarement interrogé en profondeur. A titre d’exemple, l’État, la religion, la ville, la démocratie, la République sont autant de concepts abordés de front dès la classe de sixième. Leur épaisseur est détricotée chaque année du curriculum. Ce n’est pas le cas de la “crise”.

Les programmes scolaires, seules injonctions légales, en font un élément introductif au premier chapitre d’histoire de la fin du cycle 4 : « La classe de 3e donne aux élèves les clefs de compréhension du monde contemporain. Elle permet de montrer l’ampleur des crises que les sociétés françaises, européennes et mondiales ont traversées, mais aussi les mutations sociales et politiques que cela a pu engendrer. » Les fiches Eduscol[3], élaborées par l’IGEN pour aider à la mise en œuvre des programmes, en font même une clé structurant le chapitre. A la question « Comment mettre en œuvre le thème [de l’Europe, théâtre majeur de guerre totales entre 1914 et 1945] en classe ? », la réponse est sans ambages : « Utiliser la notion de crise comme fil conducteur ». Oui mais comment définir cette notion dont il est dit qu’ « il est fondamental d’expliquer […] aux élèves »?

La série Peaky Bliders est « un morceau de l’histoire européenne[4] ». En pleine entre deux guerres, les cinq saisons, diffusées par BBC2, Arte et Netflix, tracent le récit d’un clan mafieux de gitans de Birmingham dont le leader charismatique est Thomas Shelby. Tout au long des épisodes, la famille Shelby cherche à s’offrir une respectabilité dans le milieu des paris sur les courses de chevaux jusque sous les arcades de Westminster. Si l’ambiance est marquée par l’anachronisme, tout ou presque est bien fait : decors, plans, vêtements, répliques, accents, distinctions et codes sociaux, coiffures, bande son ! L’immersion est totale. Mais la série n’est pas seulement un tableau brutal et esthétique, elle s’inscrit fidèlement dans l’histoire européenne. D’abord, à la fin du XIXe siècle et au début du XXe siècle, il y a bien eu un gang de jeunes, pauvres, qui ont investi les rues de Birmingham, pour s’affronter avec la police. Sorte d’ Apaches britanniques. Peaky Blinders distord donc le temps puisque la fiction débute en 1919. A ce moment, on suit l’itinéraire de gens ordinaires qui donne en perspectives à voir l’histoire européenne : sortie de guerre, révolution russe, krach boursier et montée du fascisme. On va donc essayer de montrer de quelle manière la série permet de définir de manière pédagogique (simplifiée) et complexe (scientifique) la polysémie qui se cache derrière l’expression « crise » ?

1°) La « crise » : maux de la société et une rupture fondamentale ?

La violence dans la série est omniprésente. En réalité, elle symbolise le traumatisme de la Grande guerre. Le premier extrait évoque l’ancien combattant pour qui le passé ne passe pas. Les hommes sont brisés par la guerre. La première saison est imbibée par la force de la camaraderie du front mais surtout par la présence d’une sorte de Shell Shock, le stress et les cauchemars post-traumatiques causés non par l’horreur des tranchées mais dans les tunnels, par les coups de pioche. Les Shelby étaient des tunneliers, ils ont creusés sous les no man’s land dans la Somme. La présence perpétuelle de la violence, de la haine, de l’alcoolisme, des drogues, de la fascination pour les armes, de la brutalité, des corps meurtris, des chairs habitées et des esprits égarés ne semblent alors rien à côté des événements qu’ils ont vécus sur le front. La Grande guerre est toujours présente, elle poursuit Tommy et l’empêche, malgré lui de se reconstruire, de trouver une vie ordinaire : une humanité. A chaque fois que le vétéran cherche à se construire un couple, une notabilité, un travail, la brutalisation – de George Mosse – le rattrape. Pire, la guerre ne semble toujours pas terminée puisque les affrontements se poursuivent : policiers contre gangsters, guerre d’Indépendance des Irlandais, affrontements avec les Italiens, etc. La frontière entre la guerre et la paix est floue. La crise de la première guerre mondiale n’est pas résolue avec la paix. La guerre est toujours là, c’est en quelques sortes la matrice de LA crise.

L’extrait de la grève illustre la situation de misère et pauvreté de la classe ouvrière dans les années 1920. Birmingham est à ce moment la capitale de la sidérurgie britannique. Elle est représentée comme un bas-fond urbain, industriel, sombre, oppressant, sale, violent, fantasmagorique presque[5]. Les vies ordinaires, crasseuses, y sont broyées, comme on la vu dans le premier extrait où Tommy vit dans une chambre minable et crasseuse. La prostitution est omniprésente. C’est dans ce double contexte (post-guerre et social) qu’apparaît Freddies, le beau frère de Tommy. Il est communiste. Au départ la chose paraît improbable dans le milieu des Shelby, mais petit à petit on comprend que l’engagement marxiste a été une voie ouverte par l’expérience du front. Ce personnage campe un esprit militant, agitateur, qui une fois démobilisé tente de renverser le vieux monde[6]. Le spectre de la révolution sociale hante plusieurs saisons. Dès la première saison, les grèves sauvages et les émeutes sont représentées et illustrent que dès “1919, l’Europe est secouée par des grèves et des mouvements insurrectionnels[7]”. La Grande-Bretagne a elle aussi été touchée par des mouvements sociaux d’envergure, en particulier en 1921, par une grève dure des cheminots et en 1926, par une grève générale. La proximité (fraternité) entre le mafieux Tommy et son beau frère communiste exprime les accointances entre luttes sociales et criminalité de l’époque. Nous avons donc bien affaire à « la phase la plus aiguë[8] » qui concentre les difficultés. La crise est donc aussi clairement représentée comme ce moment où ceux d’en haut ne peuvent plus gouverner et ceux d’en bas ne veulent plus être dominés comme l’expliquait Lénine. La révolution russe est évoquée à plusieurs reprises que ce soit par le biais des militants du parti communiste, guidés par Moscou, la crainte des autorités politiques et policières de voir une révolution éclore dans les milieux industriels britanniques (Winston Churchill joue un rôle déterminant dans la série) ou encore via la présence de riches émigrés blancs (saison 3). La série se rapproche ici de la réalité puisque le parti communiste a toujours été numériquement ultra minoritaire. Son projet révolutionnaire attirait peu les masses du Royaume-uni, en revanche les militants communistes ont joué un rôle majeur auprès des huit millions d’adhérents dans les Trade-unions.

2°) La « crise » : engrenage vers des périls, pires encore ?

Quand on parle de la crise de l’entre deux guerres, une date doit être évoquée : le 29 octobre 1929. Rien où presque ne se passe ce jour là en Europe, mais pourtant elle fait belle et bien partie de l’histoire européenne. Peaky Blinders a mis en scène ce jour de Krach boursier pour introduire sa dernière saison (la Cinquième!). Au delà des faits, l’extrait est intéressant car il montre une troisième manière d’appréhender le concept de crise : c’est moment d’accélération de la temporalité. Tout se joue (ou plutôt se perd) en quelques heures. La situation complètement bousculée. On se réveille un matin, il y a une étrange sensation de gueule de bois comme celle du petit frère dans le troisième extrait. Au même moment, la tante Polly, qui joue à la fois la matriarche et la diseuse de bonne aventure, incarne à ce moment la garçonne des années folles jouissant d’un nouveau luxe à Monaco. En quelques secondes, tout s’effondre. La fortune des Shelby, placée en bourse à Wall Street n’est plus. Tommy est déstabilisé par le petit dernier. Le clan doit à nouveau se tourner vers des activités illégales. On semble au bord du gouffre, au pied du mur dans lequel le train vient de se crasher.

Pourtant, et c’est ça la force d’une crise : quand on pensait avoir touché le fond, tout s’accélère encore vers le pire. La fuite en avant est symbolisée dans l’extrait n°3 par le départ précipité du jeune Shelby de son hôtel new-yorkais pour rejoindre Londres. Cette approche d’une histoire qui va dans le mur est amplifiée par la périodisation traditionnelle de l’« entre-deux-guerres ». Le chrononyme laisse penser à une unité temporelle de la période, comme si tout était inévitable, comme si depuis la Première guerre mondiale tout concourait à engager la seconde. Malgré tout, l’enseignement de ce chapitre a un autre objectif. On doit montrer la complexité des mécanismes qui ont conduit à la Seconde Guerre Mondiale. On doit essayer de critiquer l’idée reçue qui consisterait à interpréter les événements comme si tout était mécaniquement écrit d’avance. C’est précisément dans ce sens que le concept de crise, comme engrenage, est pertinent, puisqu’il caractérise la période « comme le temps des crises en chaîne[9] », en somme une sorte de « guerre civile européenne[10] » entre 1914 et 1945.

3°) La « crise » : expérience qui ouvre le champ des possibles ?

L’extrait du fascisme est issu de la cinquième saison, celle qui est sans doute la plus « politique[11] ». Il montre une possibilité non advenue[12]. Pourtant, elle joue une nouvelle fois avec une fiction probable. En effet, Tommy se retrouve, ici en 1931, au côté d’Oswald Mosley[13]. Fondateur d’un parti fasciste britannique, il incarne la possibilité du fascisme en Grande-Bretagne. A nouveau, le décorum fait davantage l’histoire que l’intrigue : contexte des bagarres avec les antifascistes, drapeau utilisant une symbolique fasciste, provocations nationalistes et antiparlementaires, slogan antisémite, gestuelle martiale et mussolinienne. La crise c’est aussi ça, un moment pile en haut d’une crête où tout est possible. La société peut basculer d’un côté ou d’un autre, dans la révolution ou dans la réaction, dans la guerre ou dans la paix, dans la démocratie ou dans le régime totalitaire. George Didi-Huberman propose ainsi de reprendre la définition médicale du terme « crise », non seulement un mal mais une étape vers autre chose, une sorte de résilience qui donne leur place aux expériences. Et c’est précisément le sens de ce chapitre, confronter les solutions envisagées par les sociétés européennes pour sortir de la crise. On y confronte, un peu de manière manichéenne, les expériences démocratiques (type Front populaire en France) et les expériences totalitaires (URSS et IIIe Reich). Cette ouverture des champs des possibilités peut aussi s’incarner dans le personnage de Salomon. C’est la figure du Juif non-juif. Son ambivalence (fidélité, traîtrise, pragmatisme, dogmatique, il est tout à la fois) offre à voir, là encore, les possibilités du judaïsme de l’entre-deux guerres : sionisme, antisémitisme, bundisme, messianisme révolutionnaire, etc.

En guise de conclusion, on peut partir des traces des élèves pour distinguer deux éléments.

D’abord, enseigner avec le support de la série Peaky Blindersa permis de construire de manière simple et efficace l’aspect protéiforme qui se cache derrière le mot « crise ». Durant l’entre-deux-guerres, il n’y a pas une mais des crises comme le rappelle justement la fiche Eduscol : diplomatique, militaire, économique, politique, culturelle et morale (on ajoutera « sociale »). On évoque ainsi le cas britannique en introduction, délaissé (au profit du cas français) laissant de côté le mythe d’une Angleterre prospère, riche, aristocratique, parlementaire, démocratique, résistante, etc.
Ensuite, d’une manière plus complexe, l’analyse des séquences proposées de Peaky Blinders a mis en avant une manière de voir l’histoire non-linéaire, avec des événements qui semblent accélérer le temps et d’autres qui s’empêtrent dans le passé, un passé qui traîne, qui ne passe pas. Ce jeu des lectures est d’autant plus intéressant à évoquer (et seulement évoquer) avec de jeunes élèves qu’il ouvre des perspectives critiques pour « comprendre le monde d’aujourd’hui ». Forcément, à moment donné ce chapitre interpelle notre actualité (montée des nationalismes, crise financière, misères et chômage, risque de guerre, etc.).

^[1]Voir les deux annexes.

^[2]Saison I (2013) et V (2019), création de Steven Knight.

^[3]h ttps://cache.media.eduscol.education.fr/file/Histoire/80/2/C4_HIS_3_Th1_L_Europe,_theatre_majeur_guerres_totales-DM_593802.pdf

^[4]Damour Franck, « Carnets aléatoires », Etudes, septembre 2016.

^[5]Dominique kalifa, Les bas-fonds. Histoire d’un imaginaire, Seuil, 2013.

^[6]Benoît Kermoal, « Peaky Blinders ou comment traverse une catastrophe : Une vision prolétarienne de l’histoire ? », reflexivites.hypotheses.org, 17 janvier 2015.

^[7] Michelle Zancarini-Fournel, Les luttes et les rêves, La Découvertes, 2016, p.581

^[8]Fiche Eduscol.

^[9]Fiche Eduscol.

^[10]Enzo Traverso, La guerre civile européenne, Fayard, 2009.

^[11]Martine Delahaye, « Les Peaky Blinders face au Krach de 1929 pour la cinquième saison », Le Monde, 4 octobre 2019.

^[12]Pierre Singaravélou et Quentin Deluermoz, Pour une histoire des possibles. Analyses contrefactuelles et futurs non advenus, Seuil, 2016.

^[13]Un fascisme anglais. 1932-1940, l’aventure politique de Diana et Oswald Mosley, Autrement, 2001.

RE_ Proposition texte pour aggio.eml Télécharger

Non aux E3C, au nouveau Bac et à la réforme du lycée

Le collectif Aggiornamento histoire-géographie constate que la réforme du lycée est impréparée, confuse et donc méprisante à l’égard des élèves comme des enseignants. Après la mise en place précipitée des spécialités et l’instauration de programmes qui ne sont nouveaux que par leur date d’application, une nouvelle étape le montre : les “E3C”, partiels qui ne disent pas leur nom.

Ces “E3C” placent les élèves dans une situation d’évaluation permanente, sans qu’ils n’aient eu le temps d’acquérir de véritables connaissances, c’est-à-dire des savoirs consolidés et questionnés dans une démarche critique. Ils n’ont qu’une seule finalité : vérifier la capacité des élèves à ingurgiter des savoirs vite enseignés ‑donc décousus et parcellaires‑ et à les réciter sans mise à distance, pour opérer un classement directement opérationnel pour Parcoursup. Quant au déroulement des épreuves, il ne respecte pas les règles antérieures du baccalauréat et crée des inégalités de fait entre les lycées, voire entre les classes (horaires et semaines variables, possibilité de passer l’épreuve en fin de journée et alors que les autres élèves ont cours).

Ces E3C accélèrent également la mise au pas des enseignant-e-s. Alors que, sur la terrain, c’est leur seule bonne volonté qui pallie les impréparations et les contradictions de la réforme ; avec les E3C le ministère nie leur capacité d’expertise, d’initiative et de décision et veut les réduire à de simples exécutant-e-s. Ainsi, preuve de la « confiance » qui nous est accordée, nous n’avons pas été invités à concevoir des sujets, ils nous ont été imposés via une “banque nationale” conçue à la va-vite et qui sclérose les pratiques pédagogiques et empêche toute marge de manœuvre et toute progression partant des besoins réels des élèves. La correction de ces épreuves doit également se faire dans des conditions dégradées, voire ubuesques. On numérise des copies pour qu’elles soient ensuite corrigées localement… Mais la numérisation n’est manifestement pas toujours compatible avec l’exercice de cartographie possible en géographie, et se fera donc au cas par cas ! Des dépenses inouïes pour équiper les établissements en scanner, tout cela au même moment où le ministère feint de prendre en considération la question écologique ; quelle (mauvaise) blague !

Enfin, en refusant de considérer qu’il s’agit de copies d’examen (aucune décharge accordée, rémunération promise mais pas encore clairement définie), les modalités de correction confirment le mépris porté à cette surcharge de notre travail.

Pour toutes ces raisons, nous appelons à la transformation en épreuves nationales, anonymes et sommatives de ces E3C inutiles et même nocives tant elles génèrent anxiété et stress chez les élèves comme les enseignant-e-s. Ce délai pourrait permettre de rediscuter toute la réforme du lycée, dont l’expérience sur le terrain montre qu’elle a été précipitée. Une réforme aussi importante aurait nécessité une véritable concertation avec les associations et les syndicats représentants les enseignant-e-s, c’est-à-dire les professionnel.le.s qui, sur le terrain, sont et font l’Ecole. On voit aujourd’hui le résultat de la politique autoritaire et sourde menée par le ministère.

Motion de soutien au mouvement social en cours

Le collectif Aggiornamento-histoire-géographie affirme sa pleine implication dans le mouvement social en cours. Parce que le projet de loi sur les retraites porte atteinte autant au mode social de solidarité intergénérationnelle qu’à notre identité professionnelle, nous appelons à poursuivre la grève, à participer à toutes les actions possible et à ne pas être dupes de la fausse campagne sur une supposée revalorisation.
L’heure est grave et nous risquons, à l’école comme à l’université, de payer très cher des réformes iniques qui ne font que confirmer l’objectif de démantèlement des services publics.

Pour soutenir le mouvement, vous pouvez contribuer aux caisses de grèves suivantes (liste non exhaustive) :

– Une caisse de grève à destination des salarié.e.s de l’éducation: https://retraites.sudeducation.org/caissedegreve/?fbclid=IwAR3tDhK6onXZz3Z4GOc9HydVoBC7h2QQz2iSt1FgLVd8QOPXvMk7iJeZCOU

– Une caisse de grève des salarié.e.s du rail: https://www.lepotsolidaire.fr/pot/shwk4fae?fbclid=IwAR3BLJZocaQ1I94udioEDC3XF29gxnAXe965U-bMj0BdaUP2plnQHsRpGiY

– La caisse des électricien.ne.s et gazier.e.s des Yvelines: https://www.leetchi.com/c/caisse-de-greve-cgt-energie-78-

La caisse des cheminot.e.s du Bourget https://www.lepotcommun.fr/pot/ookjlz4m

– La caisse de la CGT Info’com cogérée par la CGT et Sud https://www.lepotcommun.fr/pot/solidarite-financiere

https://www.lepotcommun.fr/pot/solidarite-financiere

Celles des enseignants 1er degré et AESH de Paris : https://www.helloasso.com/associations/arret-images/formulaires/1/widget

Pour les Parisiens, nous appelons à reverser le remboursement du pass navigo à des caisses de grève.

Soutien aux collègues des lycées Angela Davis et Joliot Curie

Communiqué

Enseignant-e-s du collectif Aggiornamento histoire-géographie, nous apportons notre total soutien aux collègues des lycées Angela Davis de St Denis et Joliot Curie à Nanterre, fallacieusement accusés de compromission avec les règles de la laïcité et la déontologie de notre profession dans un article de l’Express du 4 décembre 2019, puis visés, à Saint-Denis, par une enquête à charge de l’Inspection Générale.

Au mépris des règles professionnelles du journalisme, la journaliste de L’Express se contente d’aligner témoignages anonymes dénonciateurs et accusations mensongères, dans la droite ligne des discours qui amalgament islam, terrorisme et banlieue. Cet article est une insulte jetée aux enseignant-e-s de tous les établissements des quartiers populaires, dont beaucoup d’entre-nous font partie. Quotidiennement, loin des projecteurs, nous y enseignons, dans des conditions d’autant plus difficiles que les moyens indispensables à l’exercice de nos missions sont rognés, rabotés, supprimés : classes surchargées, personnels non nommés, heures non dédoublées. C’est cela que combattent les enseignant-e-s d’Angela Davis et de Joliot-Curie, par l’action collective et par la grève ; ils et elles agissent dans l’intérêt de leurs élèves, des jeunes des classes populaires dont le droit à l’éducation est chaque année un peu plus fragilisé. Et ce combat ne les empêche en rien de nourrir de l’ambition pour leurs élèves : toutes et tous leur transmettent au contraire l’outillage intellectuel pour vaincre les déterminismes sociaux, réussir leur scolarité secondaire et accéder aux études auxquelles ils aspirent.

Estime-t-on plus urgent dans ce pays de mesurer des bandeaux dans des chevelures ou d’inspecter des vêtements que de contribuer à garantir la sécurité des élèves et des personnels, dans un établissement public pris au cœur des violences qui s’étendent et s’enracinent dans les quartiers oubliés de la République ?

Nous réaffirmons ici les dimensions éducatives, sociales et politiques du métier pour lequel nous nous sommes engagé.e.s. En ciblant nos collègues et leurs élèves, c’est l’ensemble d’une profession que l’on attaque.

Plaidoyer pour une géographie du harcèlement scolaire

Rédactrice : Bénédicte Tratnjek

Pistes de réflexions géographiques autour de la journée nationale de lutte contre le harcèlement à l’école (7 novembre 2019).

Depuis quelques années, le Ministère de l’éducation et de la jeunesse français a lancé une journée « Non au harcèlement » (premier jeudi après la reprise des vacances de la Toussaint). Les chiffres pour la France sont effarants : un élève sur dix est victime de harcèlement au cours de sa scolarité (en primaire et/ou dans le secondaire). S’il est parfois difficile pour les élèves les plus jeunes de faire la différence entre des cas de harcèlement et d’autres formes de conflits entre pairs, les chiffres montrent tout de même l’ampleur de la souffrance que peut générer l’école comme territoire du quotidien pour des élèves démunies face à des violences parfois invisibles pour les adultes qui les entourent (famille comme personnel des établissements scolaires). Ces initiatives tendant à sensibiliser l’ensemble des acteurs de la scolarité (les élèves eux-mêmes, l’ensemble des personnels des établissements scolaires, les familles, mais aussi les partenaires tels que les associations, les maisons des jeunes, etc.) mettent particulièrement en avant les aspects psychologiques

LE HARCÈLEMENT SCOLAIRE : UNE VIOLENCE MONDIALE

En 2018, le site Atlasocio publie un article intitulé « Harcèlement scolaire : 130 millions de victimes à travers le monde », dans lequel est énoncé le chiffre d’un adolescent sur trois qui, dans le monde, a été victime de harcèlement. Autre chiffre avancé, celui du rapport A Familiar Face: Violence in the lives of children and adolescents de l’UNICEF (2017) : « environ 3 jeunes adolescents sur 10 (17 millions) dans 39 États d’Europe et d’Amérique du Nord reconnaissent avoir harcelé d’autres élèves à l’école ». En France, le chiffre avancé par le Ministère de l’éducation nationale et de la jeunesseévoque 1 élève sur 10.

La différence entre les chiffres met en évidence deux phénomènes :

La question de la comparabilité des chiffres entre les territoires : que comptabilise-t-on quand on parle de harcèlement ? Lorsqu’il s’agit des violences scolaires, la catégorisations dépend de l’acception des termes telle qu’elle est entendue par les instances et les chercheurs d’une part, mais aussi telle qu’elle est vécue par les victimes de violence qui portent les mots sur leur vécu tels qu’ils se les définissent. Difficile dès lors d’établir des chiffres précis, dans la mesure où certains enfants et jeunes victimes de harcèlement ne le signalent (logique découlant du processus d’isolement de la victime), tandis que d’autres parlent de « harcèlement » quand il s’agit d’autres types de conflits entre pairs (dont il ne s’agit certainement pas de minimiser la violence, mais bien de les identifier comme relevant d’autres mécaniques).
Une violence mondialisée mais d’une intensité inégale dans le monde : Le site Atlasocio a proposé quatre cartes, dont une produite du harcèlement scolaire dans le monde en 2016 d’après les données provenant des enquêtes HBSC et GSHS menées par l’OMS, présentées sur leur site comme « entièrement comparables en termes de méthodologie», et une carte montrant l’évolution du phénomène dans le monde entre 2006 et 2016 « regroupant l’ensemble des enquêtes traitant du phénomène de harcèlement scolaire à l’échelle globale et/ou régionale » pour laquelle la comparabilité entre les pays est plus relative. Dans les deux cas, les cartes montrent, par un dégradé de couleur, l’ampleur du phénomène selon les déclarations des adolescents de 13 à 15 ans dans chaque pays. De nombreuses données sont absentes et la relativité de la comparabilité est importante, tant dans les pays la représentation de ce qui fait harcèlement (par rapport à d’autres types de violences scolaires) peut varier. Néanmoins, on peut constater que le harcèlement scolaire concerne plus de 20 % des adolescents selon leur déclaration dans une très grande majorité des pays pour lesquels les données existent. Sur ces cartes, on voit apparaître la France parmi les pays où les cas de harcèlement scolaire concernent 31 à 40 % des adolescents. Le site a également publié deux cartes (l’une pour 2010, l’autre pour 2014) qui inversent le regard : la part des adolescents déclarant avoir été agresseurs en Europe. Là encore, l’ampleur du phénomène est remarquable. En France, selon ces données, 31 à 40 % des adolescents reconnaissent avoir agressé au moins un autre élève. Dans les deux cas (cartes des déclarations des victimes et des agresseurs), l’ampleur du phénomène apparaît massive, mais inégalement répartie. On note tout d’abord une forte corrélation entre le pourcentage de victimes et le pourcentage d’agresseurs. De plus, cette géographie du harcèlement scolaire montre des cartes à l’échelle du monde qui « dénotent » avec la fracture « Nords/Suds » qui apparaît souvent sur les cartes du développement (qui ne prennent plus seulement en compte le développement économique, mais aussi la part des inégalités dans la société, et de plus en plus la part de bien-être des populations). Cette géographie mondiale du harcèlement scolaire brise l’idée (fausse pour bien d’autres aspects) d’un bien-être reposant sur la seule explication du développement. L’hypothèse la plus plausible pour expliquer cette inégalité intensité du harcèlement scolaire dans le monde vient de l’intervention des acteurs publics dans des politiques de lutte contre le harcèlement scolaire.

« Harcèlement scolaire : 130 millions de victimes à travers le monde », *Atlasocio*, 30 avril 2018.

Quelques faits sont tout de même assez étonnants sur ces cartes, et corroborent l’idée que la définition même de ce qui fait harcèlement dans chaque pays intervient très fortement dans le recueil de données qui reposent sur le vécu des élèves. Un exemple : le Japon, qui apparaît dans les pays « bons élèves », avec moins de 20 % des adolescents déclarant avoir été harcelé sur la carte 2006-2016. Notons tout d’abord que les données sont absentes pour la carte de 2016 construites avec les seules données des enquêtes HBSC et GSHS menées par l’OMS qui permettraient une réelle comparabilité entre les pays. Les données proposées dans la carte 2006-2016 proviennent donc d’une autre source, et ainsi d’une autre méthodologie. C’est certainement pour cela qu’un chiffre étonnant apparaît. La mise en garde méthodologique du site Atlasocio prend ici tout son sens et rappelle combien produire une carte n’est pas neutre et combien la production des chiffres elle-même peut présenter des biais méthodologiques : « ces données issues de différents organismes doivent être appréhendées à titre plus « informatif » que « scientifique », la définition de « harcèlement » variant selon les études ».

Pourquoi un chiffre étonnant pour le Japon ? Quiconque lit un peu les mangas et les films d’animation japonais, formes artistiques que l’on peut envisager comme des reflets des préoccupations de la société japonaise, connaît l’imposant poids de la thématique du harcèlement scolaire. Dans les mangas et les films d’animation japonais que l’on qualifiera ici de « réalistes » (dans le sens où ils ne font pas intervenir la fantaisie ou la science-fiction, mais s’appuient sur des scènes de vie qui se veulent « ordinaires »), le harcèlement scolaire est non seulement récurrent, mais surtout montré comme « ordinaire » dans les écoles japonaises. Plus encore, la violence du système éducatif y est souvent montrée par l’indifférence d’une grande partie du corps enseignant qui se dérobe face au harcèlement scolaire, quand il n’y participe pas directement. Les adultes sont souvent des témoins passifs (qui voient mais ne disent et ne font rien), voire parfois comme des harceler eux-mêmes. Autre fait surprenant pour le lecteur/spectateur autour de cette violence scolaire qui semble « ordinaire » au Japon : l’acceptation totale de cet état de fait par les élèves. Pas le célèbre « ça s’fait pas » des cours de récréation et salles de classe française, par lequel les élèves expriment toute situation qu’ils trouvent inacceptable, depuis l’histoire de l’esclavage jusqu’à la date de leur prochaine évaluation. Les élèves dessinés semblent résignés à cette situation où le harcèlement est montré comme « ordinaire ». Dans cette perspective, l’isolement des victimes est une hypothèses probable à un silence total au point de ne pouvoir se déclarer comme telles dans des enquêtes, surtout pour des enquêtes sur les jeunes eux-mêmes, concernés dans leur quotidien par ces violences.

La définition de ce qui fait le harcèlement scolaire est donc un enjeu majeur pour chiffrer, mais surtout pour agir avec les outils adéquats contre le harcèlement scolaire. La géographie en est un outil, trop peu mobilisé à mon sens : regarder le harcèlement scolaire dans les territoires du quotidien permet de cerner ce que cette violence a de spécifique (une fois encore, sans nier l’importance et les conséquences des autres violences scolaires ! mais un diagnostique précis permet de mieux agir).

LE HARCÈLEMENT SCOLAIRE DANS LES TERRITOIRES DU QUOTIDIEN : GÉOGRAPHIE D’UNE VIOLENCE « ORDINAIRE »

Les conséquences du harcèlement scolaire sont souvent analysées au prisme de la psychologie, mais une approche géographique permet de compléter ces analyses, dans la mesure où cette violence s’ancre dans les territoires du quotidien pour les élèves au point de transformer leur habiter.

L’établissement scolaire (école, collège, lycée) constitue pour les élèves un territoire du quotidien où ils passent une grande partie de leur journée (environ 8h pour une journée dans la semaine, c’est-à-dire la moitié de leur temps éveillé). L’établissement scolaire doit donc constituer, pour le bien-être des élèves comme pour favoriser leurs apprentissages, un espace-sanctuaire où ils devraient pouvoir se concentrer sur leur « métier » d’élève (éventuellement en laissant, au seuil de l’établissement scolaire, les difficultés personnelles). S’il est évident que cette appréhension de l’ensemble de l’établissement scolaire comme un espace-refuge n’est pas unanime chez les élèves (notamment la salle de classe pour ceux qui souffrent de difficultés scolaires, voire se trouvent en situation de décrochage scolaire), certains lieux constituent pour les élèves des espaces importants de sociabilisation, à commencer par la cour de récréation. Les violences scolaires redessinent totalement ce rapport à l’espace, au point de transformer, dans l’espace vécu des élèves qui en sont victimes, cet espace de détente et de sociabilisation en territoire du danger. C’est d’autant plus le cas du harcèlement scolaire, dans la mesure où cette violence scolaire spécifique repose sur la répétition des actes. La cour de récréation devient alors un espace où les harceleurs peuvent facilement rendre « invisibles » (aux yeux des adultes) leurs agressions. C’est d’autant plus le cas quand la cour de récréation est constituée de plusieurs petits espaces (difficiles donc à contrôler en continu dans leur totalité) ou lorsque l’établissement scolaire accueille un très (trop ?) grand nombre d’élèves. La dispersion et la foule sont ainsi deux facteurs qui rendent difficiles la surveillance de la cour de récréation et le repérage des élèves en situation de harcèlement scolaire. Les difficultés de la sécurisation de cet espace viennent aussi du nombre de personnes affectées à la vie scolaire d’un établissement (C.P.E. conseiller principal d’éducation et A.E.D. assistant d’éducation).

Les claques, film de sensibilisation du dispositif « Non au harcèlement »

Ministère de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur, novembre 2015.

Le film de sensibilisation Les claques montre bien cette modification de l’espace vécu pour l’élève harcelé : dans les premières minutes, on voit la victime du harcèlement dans la cour de récréation d’un lycée, qui semble morcelée en blocs, où les adultes sont absents. Les harceleurs sont ainsi « libres » de leurs agressions, dans un espace qui est devenu, au quotidien, un territoire du danger pour l’élève harcelé.

On retrouve également cette représentation de la cour de récréation comme territoire du danger dans le jeu sérieux Stop la violence : proposant trois parcours, les élèves sont amenés à enquêter pour savoir ce qu’il est arrivé à Leïla, Enzo et Antoine. La recherche d’indices s’effectue toujours dans deux lieux : la cour et la salle d’informatique pour Leïla victime d’une rumeur malfaisante, le terrain de basket et sa chambre pour Enzo victime de discrimination, l’arrêt de bus et la salle de classe d’histoire-géographie pour Antoine victime de racket. C’est bien l’espace scolaire dans sa totalité qui est concerné par le harcèlement, qu’il s’agisse de l’ensemble des lieux de l’établissement scolaire (dont la cour de récréation), mais aussi des entre-deux (l’arrêt de bus) et même l’espace domestique (nous y reviendrons plus loin dans le billet).

La cour de récréation, un espace de l’enquête portant sur le harcèlement scolaire subi par Leïla dans le jeu sérieux Stop la violence.

Dans les deux cas du jeu Stop la violence et du film de sensibilisation Les claques, la salle de classe elle aussi est donnée à voir comme un espace qui ne joue pas son rôle d’espace-refuge pour la victime de harcèlement. Le film Les claquesmontre une salle de classe comme un espace où la surveillance et la protection des élèves ne peuvent être que partielles, ne serait-ce parce que l’enseignant, s’il bouge et occupe sa salle pendant les activités des élèves, a parfois le dos tourné lorsqu’il écrit sur son tableau. De plus, l’attention ne peut être portée sans discontinu sur l’ensemble des élèves, lorsque l’enseignant aide un élève à avancer dans une activité par exemple. Rappelons que si la discipline fait partie du rôle de l’enseignant, son métier est d’instruire ses élèves, et non de les « garder », ce qui implique des mouvements qui ne sont pas seulement centrés sur la gestion de la classe. Ces « temps intermédiaires » peuvent rapidement être investis par les élèves harceleurs, comme le montre le film Les claques.

Dans des situations plus extrêmes, l’enseignant peut être un témoin passif du harcèlement, soit par le déni de la situation (on entendra, à ce propos, que « les élèves ne m’ont pas parlé de violence entre eux, donc il n’y en a pas, c’est bon, la situation est gérée », témoignant de la difficulté pour l’adulte de percevoir l’ensemble d’une situation pour laquelle il n’a accès que des bribes), soit par dépassement dans un contexte personnel et professionnel (burn-out, mal-être enseignant) ou social (acceptation sociale de la violence scolaire). C’est cette dernière situation que met en scène le manga A silent voice (Yoshitoki Oima, 2013 au Japon, 2015 en France, 7 tomes, paru en français chez Ki-Oon). L’histoire narre la vie scolaire de Shoya Ishida qui, dans la dernière année de l’école primaire, harcèle Shoko Nishimiya, une nouvelle élève sourde. De petits jeux en rejet le plus profond, Shoya entraîne le groupe-classe à participer à ses pitreries qui deviennent rapidement du harcèlement contre Shoko, qui n’a pourtant de cesse de faire des efforts pour s’intégrer. La cour de récréation n’est pas le seul « terrain de jeu » du harcèlement mené par Shoya, suivi par le groupe-classe, fortement complice (les amis de Shoya sont des témoins actifs, dans la mesure où ils s’amusent du harcèlement de Shoya, et souvent le poussent à aller plus loin dans ses agressions) : le manga nous donne à voir la salle de classe comme un territoire du danger pour Shoko. Loin d’être un arbitre ou un protecteur, l’enseignant est le plus souvent indifférent à ces agressions, dont il est tout à fait conscient. La violence scolaire est poussée à son paroxysme au moment où l’enseignant de la classe se moque ouvertement d’une intervenante extérieure venue pour apprendre le langage des signes aux élèves de la classe afin de favoriser l’intégration de Shoko dans celle-ci. La situation fictive ici est extrême, d’autant que l’enseignant essaie dans les premières planches de raisonner Shoya, mais elle montre bien la violence que peu faire subir le groupe-classe, et de facto la violence vécue dans la salle de classe elle-même, véritable territoire du danger pour les victimes.

L’établissement scolaire dans sa totalité mais aussi ses abords, comme par exemple l’abri de bus (qui sont d’autant plus vécus comme des territoires du danger par les victimes que ce sont des espaces qui échappent à la surveillance des adultes de l’établissement scolaire, mais aussi des familles), sont donc de véritables territoires du danger dans cette géographie vécue par les victimes du harcèlement scolaire. À l’inverse, ils sont vécus comme des espaces de transgression aux normes et aux règles par les harceleurs, leur donnant un sentiment de « toute puissance ». Pour ces derniers, le rapport de domination les enferme dans une logique de peur (tout comme pour leurs victimes) : ne plus être le harceler (donc le dominant) fait prendre le risque de devenir le harcelé (donc le dominé, la victime). Cette logique de peur les pousse le plus souvent à accentuer leur harcèlement au lieu de s’en lasser (réaction qu’espèrent les victimes lorsqu’elles se murent dans le silence : « si je ne parle pas, ça va s’arrêter »).

Cette peur transparaît fortement dans le manga A silent voice : ainsi, Shoya se retrouve, du jour au lendemain dans la position du harcelé. Au moment où la violence devient trop forte, il se retrouve « lâché » par ses camarades de classe, y compris ceux qui participaient activement au harcèlement, qui, ne voulant pas être accusés et punis eux aussi, « témoignent » avoir voulu stopper ses agissements, avoir été choqués par ses actes, ne pas avoir participé à cette violence… Shoko a quitté l’école pour une autre, et Shoya se retrouve seul, isolé, malmené, moqué. De harceleur, il est devenu le harcelé. Son isolement et la répétition des brimades n’ont de cesse pendant le reste de sa scolarité. On le retrouve désespéré quelques années plus tard, prêt à se suicider, se sentant à la fois isolé et coupable, dans une situation émotionnelle dont il n’arrive pas à se sortir. L’isolement de la victime dans l’établissement scolaire est judicieusement montré dans le manga (tout comme dans le film d’animation sorti en 2018 en France qui reprend le même procédé), Shoya traversant des couloirs où tous les autres élèves ont le visage recouvert d’une grosse croix.

**L’habiter du harcelé dans son établissement scolaire : un isolement extrême au cœur de la foule scolaire**
Extraits du film d’animation *A silent voice* (Naoko Yamada, 2018 en France)

Dans le cas de Shoya, la chambre devient un espace-refuge : l’espace domestique y est montré comme un espace-temps d’apaisement, loin des brimades, mais aussi un espace-temps insuffisant, car il n’ose se confier à sa mère ou à sa sœur. Cet espace de l’évasion ne lui permet pas de retrouver des émotions positives, au point de préparer et d’organiser son suicide, au début du tome 1.

Plus encore, avec l’avènement des réseaux sociaux et du cyberharcèlement, même l’espace-refuge qu’est la chambre de l’élève harcelé devient un territoire du danger : difficile d’échapper aux rumeurs, menaces, médisances qui sont publiées sur les réseaux sociaux. La chambre est alors pénétrée de plein fouet par le harcèlement scolaire, qui déborde très nettement les seuls espaces de l’établissement scolaire. Cette thématique est abordée dans le jeu pédagogique Stop la violence : Leïla (parcours n°1) reçoit des messages désagréables sur son profil de réseau social ; et des élèves se moquent du comportement d’« intello » d’Enzo (parcours n°2) sur son blog. Avec les réseaux sociaux, le harcèlement scolaire envahit donc tous les territoires du quotidien, ne laissant plus aux victimes le moindre espace-refuge. La violence vécue n’en est que démultipliée.

**Les réseaux sociaux, un moyen de harceler dans tous les territoires du quotidien et d’empêcher la victime d’avoir le moindre espace-refuge**
Captures d’écran du jeu pédagogique *Stop la violence*.

Ainsi, la géographie a des choses à dire sur le harcèlement scolaire : elle ne permet pas seulement d’identifier cette violence comme une réalité mondiale, elle permet aussi et surtout d’appréhender l’habiter des victimes, de comprendre la mécanique d’isolement social mais aussi spatial, de montrer les spécificités de cette violence scolaire qui n’est pas seulement définie par la répétition des agressions (verbales, physiques, psychologiques), mais aussi par l’isolement de la victime (ce qui la différencie d’autres formes de violences scolaires).

**Fiche réalisée par Bénédicte Tratnjek pour le dispositif “Sentinelles & Référents” du collège Michel Servet (Annemasse, France)**
voir d’autres ressources sur le harcèlement scolaire sur la page du dispositif

Ce que l’enquête apporte à l’enseignement de l’histoire

Rédacteur : Jacques VIALLE, professeur des écoles, maître formateur

L’enquête est l’un des maître-mots des historiens ; si l’on suit Jean-Claude Passeron, c’est la démarche d’investigation propre à toutes les sciences sociales (1991). C’est également un outil pédagogique puissant pour faire entrer les élèves dans le raisonnement historique et les amener à se mobiliser intellectuellement autour de problèmes qu’ils contribuent à poser par un questionnement actif. J’ai pu l’éprouver comme enseignant et formateur et je l’ai observé précisément dans le cadre d’une recherche que j’ai menée en 2018 et dont est tiré le présent article [1].

Si importante soit-elle pour l’historien, la démarche d’enquête est pourtant peu pratiquée à l’école et paraît très éloignée de la forme scolaire de l’histoire, telle que la décrit François Audigier (2005), où il s’agit généralement de répondre aux questions de l’enseignant à partir de documents qu’il a préparés à cette fin. Ce hiatus entre l’enseignement de l’histoire et sa pratique sociale de référence a de quoi nous questionner, si l’on se réfère à ce qui se pratique depuis longtemps dans l’enseignement des sciences physiques et biologiques. Dans ces matières, il est en effet communément admis que la démarche d’investigation — méthode de recherche — est également une méthode d’apprentissage, où l’on transpose à l’école ce qui se joue dans les laboratoires ou sur le « terrain ».

L’intérêt pour l’enquête comme moyen d’apprendre l’histoire est toutefois au programme des recherches en didactique, avec notamment les travaux de Doussot (2011, 2017), Doussot et Vézier (2016) et Jadoulle (2015). Pour ces auteurs, apprendre l’histoire, c’est avant tout développer un raisonnement historien et cela ne peut se produire que si les élèves sont régulièrement placés dans des situations où ils doivent comparer des sources, traiter des informations complexes et coproduire le texte du savoir ; autrement dit, lorsqu’ils sont en situation d’enquêter. C’est un rapport de questionnement actif aux documents et aux traces qui, selon eux, permet de construire un rapport au savoir historique analogue à celui des historiens.

Ces chercheurs ont réalisé des observations et conduit des expérimentations dans des classes de collège ; un terrain qu’ils avaient eux-mêmes pratiqué comme enseignants et formateurs. Bien que moins documentée que dans le secondaire, la démarche d’enquête à l’école primaire y est plus fréquemment mise en œuvre ; en partie parce qu’il y est fait explicitement mention dans les programmes de l’école, alors qu’elle est la grande absente de ceux du collège et du lycée.

L’enquête était déjà en effet partie prenante des disciplines d’éveil, dès leur introduction en 1969, et a été codifiée et déclinée en opérations caractéristiques de la démarche d’investigation dans les tout premiers programmes d’histoire-géographie de l’enseignement élémentaire, ceux de 1980 :

— « apprendre à décrire, analyser, classer en fonction des sujets d’étude retenus, les éléments d’un ensemble (paysage par exemple) observé directement (“sur le terrain”)

— apprendre à procéder à cette analyse pour d’autres milieux, semblables ou différents, atteints par une documentation qui se substitue à l’observation directe

— s’exercer à définir, organiser, conduire (individuellement ou en groupe), en un temps déterminé, une petite enquête à partir de diverses sources d’information

— s’exercer à réaliser la synthèse des informations obtenues, à en dégager les idées générales, les notions essentielles, les détails à retenir

— s’exercer à faire un compte rendu d’enquête à l’aide des moyens d’expression appropriés : exposé, résumé, schéma, carte, dossier, voire montage audio-visuel ou exposition [2]. »

Même si elle n’est pas citée comme telle, la comparaison, qui est le principal moteur d’inférence en histoire, est contenue dans cette liste de prescriptions, à travers les les notions de « semblable » et de « différent ».

L’intérêt pour la démarche d’enquête a connu, depuis, bien des vicissitudes, avec des avancées (en 2002, notamment, avec les programmes « Joutard ») et des reculs (en 2007, avec la résurrection du roman national) [3]. Mais, comme un retour de balancier, les programmes de 2015, qui suivent la loi sur la refondation de l’école de 2013, ont restauré les notions d’enquête et d’investigation, et ce dès le cycle 2 : « dès le CP, les élèves, guidés par le maitre, mènent sur le terrain des observations, manipulations, explorations et descriptions, complétées par des récits, des témoignages et des études de documents. Ils repèrent ainsi des régularités, des transformations, des corrélations et dégagent des faits remarquables. » [4]

La notion d’enquête, citée dans le corps du texte, se déduit de l’expression « questionner le monde » qui se substitue à « découvrir le monde », expression en vigueur dans les programmes depuis 1995 pour coiffer les enseignements de sciences et d’histoire-géographie au cycle 2. Questionner le monde, c’est en effet adopter une posture investigatrice — celle du détective ou du scientifique — ce qui n’est pas contenu dans la notion de découverte du monde.

Au cycle 3, l’histoire est clairement identifiée comme le produit du travail de l’historien ; travail qui a ses règles : « Les élèves découvrent comment la démarche historique permet d’apporter des réponses aux interrogations et apprennent à distinguer histoire et fiction. [5] »

Les notions de situation-problème et de tâches complexes font également leur apparition :

De manière générale au cycle 3, les élèves accèdent à une réflexion plus abstraite qui favorise le raisonnement et sa mise en œuvre dans des tâches complexes. p. 92

En sciences et en technologie, mais également en histoire et en géographie, les langages scientifiques permettent de résoudre des problèmes. p. 94.

Le développement du jugement moral, modulé selon les âges, fait appel de manière privilégiée aux capacités d’analyse, de discussion, d’échange, de confrontation des points de vue dans des situations-problèmes. p. 165.

La notion de situation-problème n’est pas nouvelle. Giordan et Astolfi (1983), De Vecchi et Carmona-Magnaldi (2002) l’ont développée à propos de l’enseignement des sciences ; Meirieu (1987) en a fait un des fondamentaux de la pédagogie et Dalongeville (1995, 2000) l’a transposée en histoire et en géographie. Dans tous les cas, une situation-problème est une situation d’apprentissage conçue pour déstabiliser, puis transformer une représentation initiale qui, chez les élèves, fait obstacle à l’acquisition d’une compétence ou d’un savoir. Pour surmonter cet obstacle, ils sont amenés à construire une (des) solution(s) qu’ils ne connaissaient pas auparavant. Cette conception est largement inspirée de la philosophie des sciences de Bachelard et de son concept d’« obstacle épistémologique » (1934).

Alain Dalongeville, professeur d’histoire-géographie, membre du GFEN et formateur, a développé une réflexion sur la mise en recherche des élèves en histoire à partir de situations-problèmes qu’il a imaginées et conçues et dont il a fait plusieurs ouvrages.

Pour construire une situation problème en histoire, il part du principe que les événements historiques sont rarement univoques, dans la mesure où des forces et des intérêts s’y manifestent de manière divergente et qu’ils se prêtent à des interprétations différentes, voire contradictoires, selon les points de vue des acteurs en présence et les intérêts en jeu.

Alors plutôt que de gommer cette complexité, comme c’est souvent le cas dans les manuels scolaires, Dalongeville s’en sert au contraire pour créer ce qu’il nomme « une situation de conflictualité ». Il met en avant une contradiction ou une concurrence de vues qu’il va falloir résoudre ou tout simplement comprendre par des recherches, des débats et par le jeu du conflit sociocognitif : « L’approche de ces contradictions est essentielle pour que le sujet apprenant comprenne les possibles et les enjeux de ces situations. C’est à cette condition que l’événement mis en relief sera intelligible ». [6]

La pédagogie de Dalongeville engage l’enseignant dans un travail de transposition didactique important qui suppose des compétences et des connaissances solides en histoire et en géographie, ce qui n’est pas toujours le cas chez les professeurs des écoles, aux formations universitaires diverses. C’est pourquoi il propose, dans ses ouvrages, de nombreux exemples de scénarios pédagogiques problématisés et qu’il co-anime le blog https://situationsproblemes.com/ dont l’objectif est de « partager des situations-problèmes en histoire et en géographie ». Cette offre pédagogique militante répond au fait que l’on rencontre souvent des versions affadies de situations-problèmes dans les manuels scolaires, qui en réalité sont des situations de questionnement ordinaire ne visant pas à mettre en échec une prénotion ou une représentation première et qui se contentent d’un simple détour par une recherche d’hypothèses préalable à la découverte d’une solution toute prête dans un document.

Toute question, tout questionnement ne sont pas, de fait, problématiques pour les élèves ; de même, le problème construit par l’enseignant ne fait pas automatiquement problème pour eux : « Le problème n’est jamais dans la question posée aux élèves : il n’est pas donné d’emblée mais toujours à construire » [7].

Les trois études de cas qui suivent illustreront précisément cette idée et me permettront de dégager quelques propriétés didactiques de l’enquête, qui est une forme particulière de situation-problème. Ce faisant il ne s’agira pas, bien entendu, de généraliser au sens statistique du terme, mais de « penser par cas », en suivant Passeron et Revel [8], « non pour statuer sur [des] cas unique[s], mais parce qu’on espère en extraire une argumentation de portée plus générale, dont les conclusions pourront être réutilisées pour fonder d’autres intelligibilités [9] ».

Le but que je me suis fixé à travers ces trois études de cas est de tenter d’évaluer ce que l’enquête permet aux élèves d’apprendre, quelle(s) compétence(s) ou disposition(s) intellectuelle(s) elle leur permet de développer et à quelle(s) condition(s), mais également ce que l’enquête possède en propre par rapport à d’autres situations-problèmes. C’est pourquoi, les informations que j’ai recueillies concernent principalement les dispositifs didactiques déployés dans le cadre de chacune des trois enquêtes que j’ai suivies. Elles portent sur le travail préparatoire à l’enquête, sur la mise en place du questionnement initial et l’engendrement des situations de recherche, sur les activités conjointes des élèves et de l’enseignant.e, sur les organisations de classe et sur le type de savoir produit à l’issue de l’enquête. Pour recueillir ces informations, j’ai procédé à des entretiens dirigés portant sur des aspects précis de la conception et de la mise en œuvre des enquêtes et, pour l’un des cas, j’ai procédé à une auto-analyse puisqu’il s’agit d’une enquête que j’ai conduite avec une classe dont j’étais responsable. Des observations en classe et l’étude des traces des activités des élèves ont complété les informations obtenues par les entretiens dirigés.

Le traitement d’une situation complexe : l’évolution du port de l’Estaque, par des élèves de CE2

Au cours d’une enquête, les élèves sont amenés à effectuer des tâches de plus haute intensité intellectuelle que celles qu’ils exécutent dans le cadre d’un enseignement « normal » de l’histoire. En témoigne le cas que nous allons examiner ici, où des élèves ont procédé à une étude comparée de photographies aériennes dans le but de retrouver les grandes étapes de l’aménagement du port de l’Estaque.

La séquence que j’ai observée et que j’analyse ici a été mise en œuvre dans une classe de CE2 de l’école Estaque Gare (Marseille) ; une école située en zone d’éducation prioritaire. Marielle C. est l’enseignante responsable de cette classe de vingt-quatre élèves relativement hétérogène. C’est une enseignante expérimentée, qui possède en outre un bagage scientifique important, puisqu’elle est titulaire d’une thèse de physique.

Marielle a entièrement imaginé cette séquence, qui n’existe dans aucun manuel d’histoire ou de géographie ; en cela, on peut dire que c’est une enseignante experte, capable de réaliser des transpositions didactiques en toute autonomie et de se représenter une situation d’apprentissage dans sa globalité.

En début d’année, Marielle a engagé sa classe de CE2 dans un projet sur le patrimoine de la pêche à l’Estaque [10]. Comme souvent, lorsque cette enseignante s’engage dans un projet patrimonial ou historique, il y a toute une phase préparatoire qui permet de faire émerger une problématique et d’outiller les élèves en amont, lorsque cela s’avère nécessaire.

Marielle a d’abord lancé ses élèves sur une recherche faisant uniquement appel à leurs représentations et au partage d’informations que permet le travail en groupe. Elle leur a demandé de dessiner un port en n’omettant pas de donner des indications écrites permettant de bien comprendre leurs dessins. Les élèves ont travaillé en groupes de quatre sur des feuilles de grand format, puis chaque groupe est venu présenter son dessin. L’enseignante notait au tableau tous les mots qui étaient prononcés et qui permettaient de décrire les équipements représentés ou la fonction du port [11]. Cette mise en commun a permis de dégager une typologie des ports qui rejoint celle communément utilisée dans les ouvrages de géographie — port de commerce, port industriel, port de pêche, port de plaisance. Un premier vocabulaire spécifique a également été mis à jour : digue, jetée, quai, ponton… La séquence s’est achevée par une trace écrite : le schéma d’un grand port où figurent les quatre types de ports cités plus haut, avec tout le vocabulaire de description qui s’y rapporte.

La question suivante fut : « Et notre port de l’Estaque, de quel(s) type(s) est-il ? ». Après un relevé d’hypothèses, la nécessité de se rendre sur les lieux et de faire des observations est apparue évidente. La sortie se déroula la semaine d’après ; les élèves parcoururent toute la longueur du port de l’Estaque, depuis l’anse de Saumaty, jusqu’au quai de la Lave où commence le quartier des Riaux. Ils disposaient de porte-documents pour écrire ou dessiner et avaient pour consigne de relever tous les indices qui leur paraissaient utiles à la description et à la classification du port de l’Estaque.

De retour en classe, la mise en commun des observations permit de retrouver les quatre types de ports (industriel et commercial, pêche et plaisance) sur la seule bande littorale estaquéenne et de constater que la fonction de plaisance y est la plus représentée. Pour valider ces observations et cette conclusion, Marielle eut recours à la projection de vues aériennes disponibles sur Google Earth. En utilisant cette application Internet, elle refit d’abord le trajet de l’école au port afin que les élèves établissent une correspondance entre leur carte mentale et la vue aérienne, puis les élèves purent effectuer des zooms sur le port lui-même afin d’identifier les équipements ou les objets qui sont propres à telle ou telle fonction portuaire, jusqu’aux types de bateaux : barquette de pêche, voilier, chalutier, cargo, ferry, etc.

De la réflexion sur les types de ports, jusqu’à la perception d’un entrecroisement de fonctions dans le seul port de l’Estaque, est né chez les élèves un questionnement qui rejoint celui que R. Brunet prête aux géographes : « Qu’y a-t-il là ? Et pourquoi ceci est là ? Le “là” est la clé du questionnement géographique. Très souvent, la question doit être complétée : pourquoi là et sous cette forme, et depuis quand, et comment cela évolue-t-il ? » [12] Ainsi, il fut au moins un élève pour demander : « Est-ce qu’il a toujours été comme ça le port de l’Estaque ? Parce que sur les vieilles photos que tu nous as montrées l’autre fois on voyait qu’il y avait aussi des plages ? » [13]

La question étant posée, tout était prêt pour tenter une incursion dans le passé afin d’y regarder de plus près, et ce grâce à une série de photographies aériennes historiques du port de l’Estaque [14]. Les élèves avaient en effet déjà pris des repères dans l’espace réel, ils avaient établi des correspondances entre des vues aériennes et cet espace (notamment les toits de leur école, le boulevard qui passe devant, tel ou tel rond-point, etc.) ; enfin, ils avaient acquis un vocabulaire de description des équipements portuaires (quai, ponton, digue, etc.) et avaient déjà reconnu ces structures sur le terrain et sur les vues satellitaires de Google earth.

Penchons-nous sur le dispositif mis en place par Marielle lors de cette séance de comparaison de vues aériennes historiques qui devaient permettre aux élèves de reconstituer les grandes étapes de l’aménagement du port de l’Estaque. Les élèves, organisés en groupes de quatre, disposaient de deux photographies aériennes au format A3, issues des campagnes de 1926, 1950, 1973, et 1992 [15] [annexe II] L’écart temporel entre deux photographies successives est d’une génération environ. Les groupes disposaient également d’un schéma au format A3 de la rade de l’Estaque où ne figurait que la route du littoral et les digues les plus anciennes [16] [annexeIII] . Après avoir présenté les sources et les avoir disposées sur une frise chronologique datée et comportant des repères générationnels, Marielle a délivré les consignes, énonçant les opérations que les élèves allaient devoir effectuer avec les vues aériennes. Elle n’eut pas à apprendre aux élèves à lire ces objets, ce qui aurait représenté un surcoût cognitif important pour eux, parce qu’au cours des deux séances précédentes ils avaient pu mettre en rapport des images satellites avec leur « territoire vécu ».

À travers les tâches et les opérations qu’ils ont réalisées avec les vues aériennes, les élèves ont effectué des comparaisons historiques éclairantes, sans que cela n’engage des opérations trop complexes pour eux [17]. Chaque groupe devait en effet se contenter de reporter sur le schéma vierge du port de l’Estaque les aménagements qu’il observait sur deux photographies aériennes successives : en vert les aménagements correspondant à l’image la plus ancienne et en rouge ceux correspondant à l’image la moins ancienne. Si des éléments avaient disparu entre deux vues successives, les élèves devaient les dessiner en noir. Ensuite, ils devaient écrire un petit texte décrivant les changements (les ajouts ou les disparitions) observés.

Ce travail s’est déroulé sur deux séances d’une heure et demie ; une première séance pour réaliser les schémas et écrire le petit texte relevant les changements entre deux états successifs du port ; une seconde consacrée à l’exposé des travaux des groupes et à l’élaboration collective d’un schéma de synthèse et d’une trace écrite [18] [annexes 1 et IV] . Le schéma de synthèse constitue en lui-même un document didactique complexe pouvant être utilisé par un enseignant pour illustrer l’évolution historique du port de l’Estaque. C’est un véritable objet de savoir produit par la classe.

La réalisation par les élèves de ce document a été rendue possible, d’une part par la division du travail intellectuel permise par l’organisation en groupes, chacun prenant en charge deux photographies successives et non les cinq ; d’autre part par l’organisation de la tâche de comparaison, qui est d’abord passée par un travail de schématisation intermédiaire, dont les résultats ont été agrégés en une représentation unique lors de la mise en commun. Pour remplir correctement leur tâche, les élèves devaient coopérer et trouver des règles de fonctionnement telles que : « on ne dessine que si tout le monde est d’accord sur ce qu’il faut dessiner » ; « on dessine chacun son tour, comme ça tout le monde aura participé à l’action ». La coopération impliquée par le dispositif offrait par ailleurs l’avantage de mettre à l’épreuve du jugement d’autrui les propositions de chacun et de partager des connaissances, notamment des notions, telles que « quai », « ponton », « digue », « port de plaisance », « port de commerce » ; en bref, d’augmenter le savoir à propos de l’objet de recherche, tout en contribuant à l’augmentation du savoir de chacun.

Du côté de l’enseignante, on observe une grande plasticité de postures. À la posture magistrale, qui lui permet de « planter le décor » et, par un jeu de questions-réponses avec le groupe-classe, de présenter les documents et de délivrer les consignes, succède une posture « périphérique » et de lâcher-prise, où elle passe de groupe en groupe pour observer le travail des élèves et s’assurer de son bon avancement, puis une posture de « greffière » et d’« accoucheuse » — au sens de la maïeutique — conduisant les élèves à formuler les connaissances qu’ils ont construites au cours de leur recherche.

Ses interventions au moment de la synthèse consistent à alimenter continument la réflexion des élèves, jusqu’à les pousser dans des retranchements que l’on n’imagine pas, a priori, à leur portée. C’est le cas, par exemple, lorsqu’elle leur pose la question « quand ont eu lieu les changements les plus importants dans l’aménagement du port ? ». Faisant cela, elle rompt avec la temporalité uniforme de la frise historique et introduit une idée qui fera peut-être son chemin dans les représentations des élèves, à savoir que le temps historique n’est pas linéaire, que les changements ne sont pas proportionnels au temps qui passe. Le développement du port, notamment le passage de son usage premier de port de pêche artisanal à un usage industriel, commercial et de loisirs, s’est réalisé en effet sur un temps très court (20 ans), qui tranche avec le temps relativement long de l’intervalle choisi pour étudier son évolution (un siècle). Cela est visible d’un simple coup d’œil sur le schéma de synthèse (voir annexe 1 en fin d’article) ce qui témoigne bien de sa valeur didactique.

Parmi les conclusions que les élèves ont tirées de la comparaison des quatre photographies aériennes, il en est une qui n’était pas prévue par Marielle et qui a ouvert un nouveau front dans le questionnement de la classe à propos du port de l’Estaque, c’est la disparition des plages : entre les années 1920 et 1990, on assiste en effet à l’occupation progressive de tout le littoral par des installations portuaires, jusqu’à priver les habitants de l’accès à la mer. Cette dernière observation aurait pu se convertir en un nouveau questionnement, davantage ancré sur les valeurs civiques, à propos de la privatisation de l’espace public [19].

L’émergence d’un nouveau questionnement est typique de la démarche d’investigation, ce qui nous fait dire que l’enquête, en histoire ou en géographie est potentiellement infinie ; chaque découverte amenant un nouveau questionnement, comme c’est le cas dans la marche des sciences.

L’auto-engendrement des intrigues : une histoire des tuileries à Marseille écrite par des élèves de CM2.

Les quartiers de l’Estaque, St-Henri et St-André ont été les hauts lieux de l’industrie de la tuile et de la brique en France, entre la première moitié du XIX^e siècle et les années 1970. Il ne reste aucun vestige de cette industrie ; nulle cheminée, comme on en trouve encore dans d’autres anciens quartiers industriels de Marseille et plus aucun bâtiment pour en témoigner. Par contre, le sol de ce territoire est jonché de tessons de tuiles qui ont servi de remblai pour construire des routes, aménager des parcs, des stades et des zones d’entreprises sur les friches laissés par les tuileries. C’est sur ce « terrain » que j’ai mené, avec une classe de CM2, une enquête sur le patrimoine des tuileries, qui nous a occupée une bonne partie de l’année scolaire 2012-2013.

C’était la cinquième enquête que je menais avec des élèves de CM2 — toutes à propos de l’histoire de ce quartier et chacune ayant donné lieu à une restitution sous forme d’exposition et de publication.

Tout a commencé par une balade urbaine dans le quartier de l’Estaque avec captation d’images et récolte d’objets sur le chemin. Le trajet avait été pensé de manière à éviter les voies empruntées ordinairement par les élèves, en prenant des chemins de traverse et en parcourant des friches, de façon à dépayser leur regard et à les rendre ainsi plus attentifs à leur environnement. Outre son circuit, la balade avait été pensée comme un itinéraire de découverte, où les élèves avaient à réaliser des actions visant à leur faire percevoir des traces du passé dans l’environnement proche. Par petits groupes, ils étaient invités à retrouver, au cours de la balade, des vues figurant sur une planche d’images, un peu à la manière d’un rallye photo. Sur ces vues figuraient des détails parfois difficiles à repérer (inscriptions, éléments d’architecture, panneaux de signalisation, édifices éloignés, etc.), ce qui demandait aux élèves une attention soutenue à leur environnement, laquelle puisait sa motivation dans le caractère ludique de l’activité. Lorsqu’une image était repérée et qu’il s’agissait de valider la découverte, j’en profitai pour faire émerger quelques questions sur le lieu et ouvrir une petite discussion sur son historicité : « C’est ancien ? C’est récent ? À quoi le voit-on ? Que lit-on sur cette inscription partiellement effacée ? etc. ». Tout au long de la balade, les élèves avaient pour consigne de récolter des objets trouvés par terre et de les mettre dans des sachets afin de pouvoir les trier et les étudier ultérieurement.

De retour en classe, le tri des objets fit apparaître une prédominance massive de tessons de tuiles, comportant souvent des inscriptions partielles et des estampilles assimilables à des logos : abeille, lion, cœur, croix de malte, etc.

Dès les premiers échanges autour de ces « récoltes », un questionnement émergea : « Comment se fait-il que l’on trouve tant de tessons de tuiles dans le quartier, à même le sol ? » Une discussion s’ensuivit, d’où naquit l’hypothèse qu’il avait dû y avoir une ou des fabriques de tuiles à l’Estaque. Une hypothèse qui fut renforcée par les inscriptions présentes sur certains tessons, souvent partielles, mais qu’une activité frénétique de jeu de puzzle permit de mettre à jour : « Joseph Fenouil », « Pierre Sacoman », … Des noms portés par des rues du quartier, dont le boulevard où se situe précisément notre école… Un élément d’intrigue s’était fait jour : d’où vient que l’on trouve tant de ces tessons, à même le sol, alors que rien dans le paysage du quartier n’indique une quelconque activité de production, une quelconque usine, ni même les vestiges évidents d’une industrie ?

Il ne fut pas besoin de prescrire aux élèves une problématique ; ils l’avaient eux-mêmes posée : où étaient ces tuileries qui ont disparu ? Et il allait de soi que pour avancer dans l’intrigue il faudrait retourner sur le terrain avec une idée en tête et que l’on aurait sans doute besoin de documents et de témoignages pour combler les lacunes ; en bref, de ce qui fait l’ordinaire de l’historien ou de l’archéologue.

L’enquête est apparue ainsi comme une nécessité, découlant logiquement de l’énigme qui s’était faite jour. Elle nous a conduit, dans un premier temps, à identifier les propriétaires de tuileries et leurs marques de fabriques. Pour cela, nous sommes retournés sur le terrain et avons récolté une plus grande quantité de matériaux, ce qui permit, une fois en classe, de reconstituer tous les noms propres (propriétaires des tuileries et quartier d’implantation) et de les associer aux estampilles, représentant les marques de fabrique [20]. Des documents issus des archives de la « Société des tuileries Marseille Méditerranée » permirent aux élèves de compléter les quelques données qui manquaient à leurs relevés empiriques.

Il s’est agi ensuite de retrouver les sites industriels disparus, d’abord par un travail de terrain, où les élèves ont fait concorder des vues anciennes du quartier avec les paysages actuels — ce qui leur a permis de situer dans leur espace vécu les tuileries disparues. Puis, grâce à des photographies aériennes sur lesquelles les tuileries étaient facilement repérables (avec leurs cheminées caractéristiques), ils ont pu les situer dans un espace conçu, celui du plan sur lequel ils reportèrent leurs observations [21] [annexe V] .

À l’issue de cette première enquête de terrain, qui se déroula sur quatre demi-journées d’affilée, les élèves avaient reconstitué précisément le paysage des tuileries du bassin nord-littoral de Marseille [22]. Ils avaient mis en forme des données d’observation dans des tableaux, réalisé une carte des tuileries et des carrières d’argile dans les années 1950, étiquetés des centaines de tessons, qu’ils ont rassemblés en une collection — véritable trésor à leurs yeux —, et écrit plusieurs pages de comptes rendus sur un blog [23].

Nous aurions pu nous arrêter là, mais des éléments de témoignages ont commencé à s’introduire « clandestinement » dans les échanges entourant l’enquête, par le fait d’élèves qui rapportaient ce qu’un grand-père ou une grand-mère leur avait incidemment dit alors qu’ils évoquaient auprès d’eux ce qu’ils faisaient en classe où qu’ils leur montraient des tessons estampillés gardés distraitement dans leurs poches… L’enquête a alors pris un tour nouveau : il y avait bien des ouvriers et des ouvrières dans ces tuileries. Comment travaillaient-ils(elles) ? Où vivaient-ils(elles) ? Quelles étaient leurs occupations après le travail ? etc. Ce foisonnement de questions que suscitaient auprès des élèves ces bribes de témoignages ouvrait de nouveaux chantiers, appelant de nouvelles enquêtes, qui rendaient nécessaire l’intervention de témoins porteurs de mémoire, les questions que se posaient les élèves n’étant pas toujours documentées [24].

Les interventions de quatre témoins en classe, complétées par des recherches documentaires, ont permis aux élèves de comprendre comment fonctionne une tuilerie, jusqu’au détail des procédés de fabrication ; ils ont également appris quels étaient les dangers du travail en atelier, comment ont évolué les dispositifs de protection des ouvriers sur plusieurs générations et comment ces derniers, par l’action syndicale, ont obtenu des avantages sociaux, notamment à travers la création de comités d’entreprise. Un vieux militant leur a raconté le Front Populaire, les congés payés et les grèves de 1947, ce qui leur a donné des repères sur l’évolution du temps de travail obligatoire et sur les luttes sociales qui ont fait bouger les lignes. Un ingénieur à la retraite, haut cadre de l’une des dernières tuileries en activité, leur a expliqué pourquoi cette industrie avait disparu, introduisant la rationalité économique dans la compréhension d’un fait historique. Enfin, tout un pan de l’enquête a porté sur le logement. Les élèves ont découvert, à travers les témoignages, mais aussi par des observations de terrain, toute la stratification sociale du logement attaché à l’industrie tuilière : depuis la maison « du maître », propriétaire de l’usine, jusqu’aux bidonvilles où se tassaient les travailleurs immigrés et leurs familles, en passant par les petits logements collectifs, dont les « courées », où les habitants se partageaient les WC et le lavoir.

Dans le foisonnement des témoignages et les différents points de vue, les élèves ont trouvé matière à échanges, à débats et à récits. Ils ont retrouvé, par-là, un objectif essentiel de l’enseignement de l’histoire : comprendre le monde dont on hérite, dans sa complexité et son hétérogénéité [25].

Au cours de leurs recherches, les élèves ont construit de nombreuses compétences ; ils ont appris à repérer des vestiges d’industries dans le paysage ; à identifier ces vestiges à partir de documents d’archives ; à raisonner à partir de données démographiques, de cartes, de plans, de photographies aériennes ; à repérer dans les noms des rues et des lieux-dits d’autres traces de l’histoire du quartier ; à recueillir des témoignages directs, à réaliser des questionnaires et des entretiens et à rédiger des comptes rendus. Faisant cela, ils ont amélioré considérablement leurs écrits et ont progressé dans leur maîtrise de la langue. Enfin, ils ont pris conscience que l’histoire n’est pas seulement une collection d’événements ou de personnages remarquables décrits dans les manuels scolaires, mais que tout est historique autour d’eux et qu’eux aussi font partie de l’histoire, puisque leurs aïeux y ont contribué.

Ce que j’ai appris, en tant qu’enseignant, au cours de cette expérience pédagogique, c’est le caractère indéterminé et potentiellement infini de l’enquête. Lorsqu’on cherche à enseigner une connaissance historique, le cadre notionnel et méthodologique est déterminé par avance : on sait d’où l’on part et où l’on doit aboutir. C’est la grande différence avec l’engagement dans une enquête historique, où des situations didactiques vont s’engendrer, pour ainsi dire, d’elles-mêmes, et où l’on ne connaît pas, par avance, le savoir qui va en résulter. L’enquête est ainsi une situation d’apprentissage ouverte, indéterminée et potentiellement infinie, car on n’y met pas un point final, à la différence d’une leçon d’histoire ou d’un problème de mathématiques. Plongés dans cette dynamique didactique, les élèves développent une posture intellectuelle particulière face au savoir, puisqu’ils en sont eux-mêmes les artisans. Ils comprennent notamment que la production de connaissances est affaire de questionnement et de débats, qu’elle exige réflexion et imagination ; que les témoins ne vont pas leur servir directement une représentation complète et toute faite du passé, mais qu’il est nécessaire, et bien plus intéressant, de susciter l’information par un questionnement précis et de croiser les témoignages. Cette posture, lorsqu’ils l’acquièrent, les amène à comprendre que le monde qui les entoure est chargé d’indices qui sont transparents à ceux qui ne se posent pas de questions, mais qui changent la vision du quotidien chez ceux qui se les posent.

J’ai découvert également que l’on peut viser une élaboration ambitieuse des savoirs produits par les élèves, y compris dans l’éducation prioritaire, et que cela est rendu possible par la mobilisation de toute une classe que l’on constitue, le temps d’une recherche, en « intellectuel collectif » et en « producteurs de savoirs » [26]. Ce n’est pas un idéal pédagogique, c’est le simple constat de ce qui se produit quand on constitue la classe en communauté historienne le temps d’une enquête.

Le rôle et l’usage des témoignages oraux : « Histoires d’école, histoires de vies » par des élèves de CP-CE1

En 2008, Marielle C. s’est engagée dans un projet collectif, intitulé « Quartier(s) de mémoire(s) », porté par l’Inspection académique de BdR, la Mairie des 15 et 16^e arrondissements de Marseille, l’Agence pour l’égalité des chances ainsi que l’association Approches Cultures et Territoires. Ce projet réunissait des historiens-chercheurs, des enseignants du primaire et du secondaire ainsi que la compagnie de théâtre Mémoires Vives. Chacun s’était engagé à travailler sur une problématique en rapport avec l’histoire des quartiers populaires et le patrimoine des immigrations [27]. Marielle, qui avait alors une classe de CP-CE1, mit de côté provisoirement la question de l’immigration qu’elle jugeait trop complexe à aborder avec ses élèves et décida de lancer sa classe dans une enquête sur l’école et la vie quotidienne « à l’époque des grands-parents » (soit les années 1960). Elle espérait ainsi croiser l’histoire de ce quartier populaire qu’était l’Estaque il y a trois générations, sans avoir à assigner aux élèves un questionnement qui n’était pas le leur.

Marielle a fait émerger la problématique qu’elle souhaitait traiter à partir de deux séances préparatoires au lancement du projet. La première a porté sur les représentations des élèves à propos de la vie quotidienne à l’époque où leurs grands-parents étaient enfants ; elle a fait apparaître quelques éléments de savoirs sociaux probablement acquis dans le milieu familial, mais également des hypothèses et des désaccords qui restèrent provisoirement en suspens. L’autre séance a consisté en une étude comparée de photographies scolaires datant des années 1960 que Marielle avait récupérées sur le site « Copains d’avant » et qui concernaient son école. Ces deux séances ont permis de faire émerger plusieurs hypothèses, dont certaines contradictoires, faisant naître la nécessité d’en savoir plus en recourant à une enquête auprès de témoins ayant été enfants dans les années 1960 [28].

Les témoins ont été recherchés en dehors des cercles familiaux des élèves. Là encore, le site « Copains d’avant », où figurent les coordonnées des personnes qui partagent des photographies de classe, lui a été une ressource utile.

En tout, trois témoins ont été recrutés : trois femmes nées dans les années 1950 et ayant été scolarisées à l’Estaque.

Ces témoins sont issus de trois milieux sociaux différents :

Ouardia B. a vécu toute son enfance et sa jeunesse dans le bidonville de l’avenue Pasteur à l’Estaque. Elle est d’origine Kabyle, née en France. Son père était ouvrier. Elle avait huit frères et sœurs.

Nicole N. habitait rue Lepelletier, dans un appartement destiné à loger les familles d’ouvriers. Elle avait un frère, mais ils étaient huit à vivre dans le même logement.

Yvonne L. habitait une maison individuelle, traverse Saumaty, dans un ensemble de villas occupées par des cadres des tuileries. Elle avait un frère également. Ils étaient sept à vivre dans la maison.

Chacune de ces femmes, scolarisées dans années 1960, est venue témoigner en classe et répondre aux questions des élèves. Celles-ci avaient été rédigées à l’issue des deux séances préparatoires, mais ont évolué et se sont précisées au fil des rencontres, chaque témoignage modifiant les conditions de réception du suivant, par le savoir produit chez les récepteurs.

La rencontre des témoins a permis aux élèves de construire des connaissances historiques sur plusieurs objets : l’école et les pratiques pédagogiques, les habitats et les conditions de logement (en matière d’eau, d’énergie, d’espace de vie), les jeux et les pratiques de consommation. Pour ce faire, ils ont procédé à des comparaisons diachroniques qui les firent accéder à une dimension fondamentale de la construction de temps historique — « ce qui est révolu » — tout en leur permettant de retrouver des éléments qui persistent, malgré le temps qui passe, et les relient aux autres générations. Ils ont pu procéder également à des comparaisons dans la synchronie, qui leur ont donné accès à l’hétérogénéité du monde social : Ouardia, Nicole et Yvonne ont vécu différemment à la même époque. Il n’y a donc pas une seule version de l’histoire.

Ce savoir historique produit par les élèves, même s’il s’agit d’un savoir modeste, est devenu un « savoir pour autrui » grâce à la publication d’un long article dans le journal de l’école et à une exposition aux Archives départementales des Bouches-du-Rhône [29]. Ce prolongement logique de l’enquête qu’est l’exposition des résultats permet de responsabiliser les élèves (et l’enseignant) quant à l’exigence de vérité, tout en valorisant leur travail.

Les témoignages oraux ont constitué les principales sources de cette enquête sur l’école et la vie quotidienne dans les années 1960. Ce point de méthode mérite réflexion. L’usage de témoignages oraux dans la construction de savoirs historiques présente en effet des avantages et des risques. L’avantage principal est l’extrême attention des élèves aux témoins et à leurs propos. Les souvenirs qu’ils parviennent à mobiliser lors du travail de restitution sont d’ailleurs d’une précision et d’une exhaustivité remarquables. Mais il y a un risque important d’identification du discours du témoin à la réalité historique. En effet, parce que ce discours se présente à eux comme l’expression d’une réalité vécue, il leur donne le sentiment d’être en contact direct avec les référents du récit. On peut expliquer ce phénomène par la double dimension affective et intellectuelle du témoignage dans la réception qu’en font les élèves. Ces deux dimensions sont indissociables : les élèves captent des informations, acquièrent des connaissances tout en se projetant dans des récits et en ressentant de l’empathie pour le témoin. Cet effet de projection et d’empathie, qui brouille les frontières entre vérité et fiction, objectivité et subjectivité, est d’autant plus aigu lorsque l’enquête porte sur l’enfance et sur l’école.

Un autre risque est représenté par ce que la didacticienne B. Aisenberg (2004) nomme la « sur-généralisation ». À la l’issue d’un témoignage, les élèves ont tendance à transformer en théorie les propos du témoin et à les généraliser à d’autres situations sans tenir compte des éléments de contexte : « Beaucoup de questions posées par les élèves présupposent que toutes les histoires [des témoins] sont identiques ; dès lors, l’entretien s’oriente plutôt vers la confirmation des connaissances qu’ils ont acquises que vers la recherche de nouveaux savoirs […] Ainsi, la sur-généralisation, qui fait partie du processus de construction des savoirs, constitue à la fois un progrès et une difficulté inévitables. Pour l’enseignement, elle pose la nécessité d’introduire de nouvelles situations qui insistent sur la différenciation et la reconnaissance de spécificités. » [30]

C’est bien ce qu’a fait Marielle en recrutant des témoins issus de milieux sociaux différents, susceptibles de communiquer aux élèves des expériences différentes et singulières. Ces singularités, qui les ont astreints à effectuer des comparaisons, leur ont permis de concevoir les témoignages comme des sources qu’il s’agit de transformer en document par un travail d’analyse et de synthèse.

L’usage des témoignages oraux, particulièrement intéressant quand on enquête avec des élèves sur l’histoire locale ou le patrimoine culturel, doit être passé au crible de l’analyse didactique pour éviter ces deux écueils que sont « l’effet de réel » et la sur-généralisation des témoignages.

Éléments pour une didactique de l’enquête à l’école primaire

Des trois études de cas exposées plus haut, nous pouvons dégager quatre traits récurrents :

L’enquête découle d’un questionnement qui l’a rendue nécessaire ;
Elle a un caractère indéterminé et potentiellement infini ;
Elle change le rapport des élèves au savoir historique, puisqu’ils en sont les producteurs ;
Elle constitue la classe en communauté d’apprentissage.

Sans prétendre à la généralisation, et dans le souci de documenter la pratique de l’enquête dans l’enseignement de l’histoire, nous faisons l’hypothèse que cette récurrence met à jour des propriétés didactiques fondamentales de l’enquête, sous réserve de ce que pourraient confirmer ou contredire d’autres études de cas.

Nous tenterons d’étayer cette affirmation en développant chacun des traits en question.

L’enquête découle d’un questionnement qui l’a rendue nécessaire.

Dans les trois enquêtes que j’ai pu suivre et analyser, le questionnement n’était pas prescrit par l’enseignant.e, même si son émergence était orchestrée par un dispositif créé à cette intention. Il provenait toujours des élèves, à l’issue d’une sortie au cours de laquelle ils avaient réalisé des observations et prélevé des traces sur le terrain, ou à partir d’une comparaison entre un état présent et un état passé d’un paysage, d’un bâtiment ou d’une pratique. L’enquête se présentait alors comme un moyen de rendre intelligible des observations qu’un acte de comparaison avait rendues énigmatiques. Aucun document déjà-là n’était en outre susceptible de résoudre ces énigmes à la place des élèves en leur proposant des réponses immédiatement disponibles, comme c’est le cas généralement en cours d’histoire.

C’est l’image d’une plage, en lieu et place du port actuel de l’Estaque, qui produisit un certain trouble chez les élèves et suscita chez eux l’intérêt d’en savoir plus sur l’histoire de ce port. La reconstitution de cette histoire se présenta alors comme un moyen de comprendre ce qui était arrivé.

Dans le cas de l’histoire des tuileries, la nécessité d’enquêter est provenue des traces matérielles de cette industrie — les tessons — dont la présence massive et les inscriptions partielles ont généré une intrigue : « où étaient donc ces tuileries aujourd’hui disparues ? »

Enfin, ce qui décida la classe de CP-CE1 à s’engager dans une enquête à propos de l’école « à l’époque des grands-parents », fut la nécessité de résoudre un conflit sociocognitif à propos des représentations du passé que les élèves avaient mobilisées spontanément au cours d’un débat en classe et qui ne se recoupaient pas, voire se contredisaient. Comment construire un savoir dans ce cas, si ce n’est par le détour d’une recherche et par un recueil de données extérieures aux élèves ?

Dans tous les cas, le fait qu’un questionnement ait émergé, rendant nécessaire le recours à l’enquête (parce que les réponses ne sont pas immédiatement disponibles), ne se confond pas avec le processus de problématisation. Ce n’est que l’élément déclencheur. La problématisation de l’intrigue s’effectue à travers les actes mêmes de l’enquête — le recueil et le traitement des données — qui vont préciser le questionnement, l’orienter sur de nouvelles sources et le prolonger jusqu’à la production d’une connaissance.

On peut voir, dans ce processus, une forme de continuité entre l’histoire universitaire et l’histoire scolaire. Cette continuité ne porte pas sur une connaissance historique donnée, mais sur la manière de construire une connaissance en histoire. Il ne s’agit pas de redécouvrir un savoir déjà établi en menant l’enquête sur des documents réunis par l’enseignant.e, mais de traiter des sources authentiques en y appliquant des méthodes et un raisonnement d’historien.

La question du rapport de l’enquête au savoir à enseigner est au cœur des réflexions sur la didactique de l’enquête et distingue clairement les démarches développées par Jadoulle (2015), d’une part, et Doussot (2011), d’autre part. Pour le premier, l’enquête est le moyen de faire adopter aux élèves un raisonnement historien dans le traitement d’une situation-problème dont l’objet est de rendre intelligible des faits et des notions figurant au programme d’enseignement de l’histoire. Pour le second, un des objectifs de l’enquête historienne, dans sa forme scolaire, est de retrouver le lien entre les connaissances à acquérir et les problèmes que les historiens se sont réellement posés et qu’ils se posent encore à propos de tel ou tel objet. L’enjeu, pour Doussot, n’est donc pas tant de faire apprendre des contenus ou des notions historiques par l’enquête, comme l’entend Jadoulle, mais de conduire les élèves, par un dispositif didactique, à mettre en relation des données, parfois hétérogènes, et à explorer les possibilités interprétatives qui résultent de cette mise en relation, ainsi que le font les historiens dans l’ordinaire de leurs pratiques.

C’est à cette vision de l’enquête, qui rétablit la continuité épistémologique entre l’histoire savante et l’histoire scolaire, que nous nous référons également.

L’enquête a un caractère indéterminé et potentiellement infini.

Autant le dispositif créé par l’enseignant.e pour organiser les actes de l’enquête est déterminé, voire surdéterminé — on pense ici à la façon dont Marielle va jusqu’à prévoir les apprentissages qui permettront d’instrumenter l’observation chez ses élèves (savoir lire une photographie aérienne pour comparer les états passés d’une organisation spatiale), autant l’enquête elle-même possède un caractère indéterminé. Elle peut prendre en effet un tour nouveau, une orientation imprévue, selon les hypothèses ou les intrigues qu’aura engendré, en cours d’enquête, la mise en relation d’un événement et d’un autre, d’une donnée et d’une autre. Ce fut le cas lorsque mes élèves ouvrirent le chantier « bidonville », à l’intérieur de l’enquête sur les tuileries. Cet objet fit irruption au détour de témoignages sur l’habitat ouvrier et devint le centre d’intérêt de la classe plusieurs séances durant, à la mesure de la place qu’il occupe dans la mémoire locale, notamment chez les personnes issues de l’immigration. Les élèves prirent soudainement conscience que les bidonvilles n’appartenaient pas seulement à la mémoire du quartier (pour certains à la mémoire familiale), mais faisaient aussi partie de l’« Histoire », d’abord du simple fait qu’ils croisaient celle des tuileries, mais surtout parce que les bidonvilles entraient dans l’explication du développement industriel de l’Estaque (et de la France, plus généralement). Les bidonvilles étaient donc matière à faire de l’histoire. Or, à la différence des celle des tuileries, l’histoire des bidonvilles de l’Estaque et des quartiers avoisinants n’avait jamais été écrite. Ils s’en emparèrent donc et eurent le privilège d’en rédiger quelques pages [31].

Outre son caractère indéterminé, ce qui caractérise une enquête est l’engendrement des intrigues, qui en fait un procédé d’investigation potentiellement infini.

Faisons un point sur la notion d’intrigue avant de poursuivre.

Le tissu de l’histoire, dit Paul Veyne, c’est l’intrigue : « Les historiens racontent des intrigues, qui sont comme autant d’itinéraires qu’ils tracent à leur guise à travers le très objectif champ événementiel ; aucun historien ne décrit la totalité de ce champ, car un itinéraire ne peut passer partout ; aucun de ces itinéraires n’est le vrai, n’est l’Histoire (Paul Veyne, 1971 p. 38). Ailleurs, Paul Veyne ajoute qu’en lui-même un événement n’est pas intéressant, c’est l’intrigue que le rend signifiant. Ces tessons trouvés par terre, rebus d’une activité industrielle, n’avaient jamais rencontré un quelconque intérêt chez les élèves, jusqu’au moment où ils se sont mis à les collectionner, les trier et les classer et qu’ils ont acquis à leurs yeux la dignité que l’on confère aux objets archéologiques. Comment ce changement de perception s’est-il opéré ? Par l’effet d’un buissonnement d’intrigues : « Que signifient ces signes sur les tessons ? », « Où étaient les tuileries ? », « Pourquoi y en avait-il autant à l’Estaque ? », « Pourquoi les usines ont-elles disparues ? », etc.

Une fois une piste sélectionnée, parmi toutes ces intrigues, l’histoire peut se développer. On cherchera alors des témoignages, des données, des documents pour en construire le récit. [32]

Le processus de développement de l’intrigue a pour propriété d’en engendrer de nouvelles, que l’on peut décider de développer ou non. Cet auto-engendrement est observable dans les trois enquêtes que nous avons présentées.

L’enquête sur le port de l’Estaque a débuté par le développement de l’intrigue « Et notre port, il est de quel type ? », s’est poursuivi par « A t-il toujours été ainsi ? », puis s’est orienté vers « Quels métiers exerce-t-on aujourd’hui dans le port de pêche ? ». L’enquête aurait pu se prolonger encore par « Quelle place, sur notre littoral, pour des usages publics de la mer ? » ; une question que les élèves ont formulé à leur manière — « Pourquoi ne peut-on plus se baigner à l’Estaque ? » — et qui rejoint une préoccupation forte chez les habitants de ce quartier. Cette intrigue, s’ils l’avaient développée, aurait conduit les élèves à enquêter sur le poumon économique de la ville — Le Grand port maritime de Marseille — qui est une véritable puissance publique autonome, capable d’exproprier les Marseillais de leur bien le plus ancien : le littoral.

L’enquête sur l’école à l’époque de nos grands-parents a donné lieu également à un foisonnement d’intrigues qui ont porté sur les jeux en dehors de l’école, l’habitat et les commerces dans les années 1960.

Enfin, concernant l’histoire des tuileries, l’enquête nous a conduit, d’intrigues en intrigues, de l’histoire locale (le développement du territoire par l’industrie) jusqu’à l’histoire mondiale (l’exportation des tuiles marseillaises dans le monde entier), de l’histoire industrielle à celle des immigrations, de l’histoire du travail à l’histoire des habitats, en passant par l’histoire des techniques (avec les inventions de la tuile mécanique et du four Hoffman qui furent déterminantes pour l’expansion des tuileries).

Le type de raisonnement mis en jeu à travers l’enquête explique le caractère ouvert de cette démarche d’investigation et ses conséquences sur l’inflation des pistes et des intrigues. « C’est l’enquête, y compris dans ses sinuosités, qui dicte ce qui est ou ce qui paraît à savoir, et donc à étudier », explique Yves Chevallard, qui s’est intéressé, avec Caroline Ladage, au modèle didactique de l’enquête (2011). Tous deux parlent à ce propos d’un raisonnement proactif, qui serait typique du chercheur, et qu’ils opposent au raisonnement rétroactif induit chez ses élèves par le professeur « qui professe ». Dans le cas d’une leçon, ce qui est à connaître l’est déjà ; les élèves le savent (c’est dans le contrat didactique) et ils doivent seulement retrouver, par un raisonnement rétroactif, la réponse dans le document ad hoc préparé par l’enseignant. Dans l’enquête authentique, ce qui est à connaître (par les enquêteurs) est encore inconnu et est donc « devant soi » :

C’est une telle attitude qui commande la notion d’enquête telle que nous l’étudions ici : connue comme le nerf de la guerre dans le combat pour s’arracher à l’ignorance — on enquête pour connaître —, celle-ci suppose le passage de la rétrocognition traditionnelle à la procognition, à la cognition « vers l’avant », qui, bien qu’elle soit traditionnellement celle du chercheur, en tout domaine, a aujourd’hui encore si peu de part dans l’éducation commune. [33]

Cela nous renvoie à la posture de l’enseignant, qui, dans le cadre d’une enquête fait office, comme le disent Chevallard et Ladage, de « directeur d’étude », non de maître d’un jeu de questions-réponses [34].

L’enquête change le rapport des élèves au savoir historique, puisqu’ils en sont les producteurs.

En quoi peut-on parler d’un savoir produit par les élèves ? Il ne suffit pas, en effet, de recueillir des informations sur tel ou tel sujet et de les publier pour considérer que l’on a produit un savoir. À ce sujet, Passeron (1991) distingue trois produits de l’enquête, qu’il hiérarchise : les informations, les effets de connaissance et l’intelligibilité. « En 1820, il y avait 20 tuileries à l’Estaque, en 1840 il y en avait 80 » sont des informations, des données brutes. « Les tuileries se sont développées suite à la découverte d’énormes gisements d’argile mises à jour par le chantier de la voie ferrée Marseille-Avignon, dans les années 1840 » est un déjà effet de connaissance [35]. On a croisé deux séries d’événements qui ont produit une information nouvelle au pouvoir explicatif — autrement dit, une connaissance. On accède à une intelligibilité, en croisant plusieurs effets de connaissance. Comment les trois quartiers de l’Estaque, de St-Henri et de St-André sont devenus les pôles mondiaux du commerce de tuiles et de briques, de la fin du XIXe siècle jusqu’aux années 1960, s’explique par le rapprochement de séries d’évènements purement locaux (déjà cités) et d’autres réalités historiques, comme l’ouverture du Canal de Suez et l’expansion du marché colonial. C’est en rapprochant ces réalités historiques hétérogènes que l’on produit une intelligibilité ; en l’occurrence, que l’on explique l’importance considérable (mais également le déclin) de l’industrie tuilière à l’Estaque [36]. L’enquête scolaire ne permet pas toujours d’atteindre le niveau de l’intelligibilité. Par contre, les effets de connaissance n’y sont pas rares.

Les cartes, les schémas, les listes et les tableaux sont les moyens privilégiés de produire des effets de connaissance. Ils permettent d’organiser et de combiner des données dans un seul espace à deux dimensions et d’effectuer par-là des rapprochements éclairants. En témoigne le schéma synoptique de l’évolution du port de l’Estaque qui superpose les structures ajoutées ou retirées sur près d’un siècle, montrant d’un seul coup d’œil, grâce au choix d’une légende appropriée, que les aménagements les plus importants du port de l’Estaque ont été réalisés dans les années 1970. C’est durant cette période-là que le port passe d’un équipement à l’échelle d’un village à un équipement à l’échelle d’une métropole. Cette différence que fait ressortir le schéma est, à proprement parler, un fait historique. Ce n’est pas seulement un événement. Il introduit une différence significative à l’intérieur d’une série : « un événement se détache du fond d’uniformité ; c’est une différence, une chose que nous ne pouvions connaître a priori », dit Veyne [37]. C’est cela un savoir.

De même, lorsque les élèves de CM2 ont construit la carte des tuileries et que, ultérieurement, ils y ont inscrit l’emplacement des bidonvilles, ils ont produit un rapprochement inattendu : les bidonvilles se trouvaient presque tous sur des terrains occupés par des tuileries [38] [annexe VI]. Ce rapprochement, une fois documenté, s’est révélé porter un effet de connaissance : au cours du XXe siècle, avec le progrès technologique, les tuileries ont davantage produit et ont occupé moins d’espace au sol. Si bien que des unités ont fermé et que les propriétaires de tuileries ont laissé s’installer leur main d’œuvre immigrée sur ces friches, d’où les bidonvilles.

Dans l’enquête sur l’école à l’époque des grands-parents, quand les élèves de CP-CE1 font les listes des équipements présents dans les domiciles des trois témoins et qu’ils les rapprochent, il leur apparaît tout ce que le type d’habitat et son équipement doit aux différences sociales entre les témoins : baraque de bidonville vs appartement vs maison individuelle, nombre de pièces par personne, eau courante ou pas, eau chaude ou pas, type de chauffage, etc. On a là non seulement un effet de connaissance, mais la production d’une intelligibilité sur le monde social.

Dans l’étude qu’il mène sur une classe de 4^ème, Doussot (2011) montre que certains élèves parviennent à comprendre les raisons de la chute de la monarchie en 1792, en mettant en regard, dans un tableau, des événements disjoints : la fuite à Varennes, la déclaration de guerre au royaume de Hongrie et le manifeste de Brunswick. Aucun de ces événements pris dans sa singularité n’explique la chute de Louis XVI. C’est la combinaison des trois qui la rend intelligible. Pour Doussot, ces élèves ont pu sortir d’une interprétation linéaire de l’histoire, où l’événement qui précède est souvent pris pour la cause de celui qui le suit, parce qu’ils ont pu examiner ce que les combinaisons non linéaires d’événements, permises par leur organisation dans un tableau, apportaient comme réponses à la question qu’ils se posaient, à savoir « pourquoi a-t-il fallu attendre un an après la fuite de Varennes pour que Louis XVI soit destitué ? ». Pour Doussot, qui s’inspire des travaux de Jack Goody, les outils graphiques sont des instruments de pensée ; si une liste n’est tout au plus que la mémoire d’une série d’événements, de deux listes formant un tableau synoptique peut naître une hypothèse, voire une interprétation.

Maintenant que nous avons établi que l’enquête plaçait les élèves en situation de produire des savoirs, et que nous avons vu avec quels outils didactiques ils y parvenaient, nous pouvons nous demander en quoi cela change-t-il leur rapport au savoir historique et leur perception de l’histoire ?

Quand ils restituent leur enquête, pour les besoins d’une publication ou pour en conserver les traces, les élèves entremêlent le récit des actes de leurs recherches et celui de leurs découvertes ; ils ne se contentent pas d’exposer des observations ; ils les indexent à leurs conditions de production : « nos témoins nous ont dit que… », « en observant des photos de classe, nous avons remarqué que… », etc. Doussot explique que c’est exactement ce que font les historiens : « chez [eux], deux récits s’imbriquent plus ou moins explicitement : le récit de l’événement et le récit de l’enquête sur l’événement » [39]. Pour les historiens, cette indexation des affirmations sur le monde historique aux actes de la recherche permet de leur accorder du crédit. Pour le didacticien et l’enseignant, cette indexation permet aux élèves de maîtriser toute la chaîne de production du savoir, depuis le questionnement jusqu’aux réponses, en passant par les conditions de production de ces réponses et le raisonnement qui a permis d’associer les unes aux autres. Ainsi, pour les élèves qui enquêtent, le savoir historique n’a rien d’arbitraire, ils savent qu’il se fonde sur l’étude des traces et sur le raisonnement comparatif.

Bien différent est le rapport au savoir historique chez les élèves à qui l’on demande de rechercher dans un document les informations permettant de soutenir une interprétation. « Cherchez en quoi, la chute de Louis XVI n’est pas due à une seule cause mais à un ensemble de causes ». Face à cette question, les élèves sont conduits à faire le chemin inverse de l’enquête, ils partent de la réponse pour en rechercher les preuves ; ils opèrent ce que Chevallard nomme une rétrocognition [40].

Enfin, la perception de l’histoire — on devrait dire de l’historicité des choses — a une plus grande chance de se développer chez les élèves qui pratiquent l’enquête historique et sont amenés à découvrir que toute chose peut être matière à histoire, objet d’une histoire. Et que, finalement, tout est historique autour d’eux. Chez ceux qui auront fait ce cheminement intellectuel, il n’y aura pas de personnification de l’histoire, car, pour l’avoir éprouvé dans leur enquête, ils seront conscients que tout un chacun y participe. Ils sauront, par conséquent, que l’Histoire avec un grand H n’existe pas, qu’il n’y a que des histoires de ceci ou de cela… Fort de cette représentation, ils seront à l’abri du sophisme qui fait croire qu’un événement qui en précède un autre en est la cause et que l’histoire est une téléologie, une « construction linéaire qui relie sans fin un événement à l’autre en leur supposant des liens de causalité, jusqu’à nous, comme si tout ce qui s’était passé tendait vers notre monde, comme si le cours de l’histoire n’avait pas eu d’autres possibles » [41].

L’enquête constitue la classe en communauté d’apprentissage.

Une enquête est une entreprise intellectuelle collaborative poursuivant un objectif commun : augmenter le savoir à propos d’un objet. Faisant cela, elle permet également à chacun d’acquérir des connaissances et de développer des compétences dans le processus même de l’enquête. Cette convergence d’effets didactiques est précisément ce qui caractérise l’apprentissage coopératif (cooperative learning), au sens de Johnson et Johnson (1990) : « Un travail en groupe, [réalisé] dans un but commun, qui permet d’optimiser les apprentissages de chacun. […] L’activité collective orientée dans une même direction, vers un objectif partagé par tous, peut profiter à chaque membre du groupe » [42].

Toutes les activités d’apprentissage ne se prêtent pas également à un travail coopératif ou collaboratif. [43] Il leur faut une certaine complexité qui justifie que l’on s’y prenne à plusieurs. C’est le cas des tâches complexes, qui incluent l’acquisition de concepts et de connaissances dans leur déroulement et nécessitent de traiter des données complexes ou nombreuses. Dans ce cas, la tâche n’est pas réalisable par un seul individu, mais seulement par la réunion de plusieurs, mettant en commun leurs ressources intellectuelles. Pour reconstituer l’évolution du port de l’Estaque sur près d’un siècle, à partir de photographies aériennes, Marielle a réparti le travail de traitement des données sur l’ensemble de la classe, organisée en petits groupes. On est là dans un modèle collaboratif-coopératif, en deux temps : dans chaque groupe les élèves collaborent pour traiter des données (différentes d’un groupe à l’autre), puis les groupes coopèrent en associant leurs résultats, ce qui permet à l’ensemble de la classe de construire, en action conjointe avec l’enseignante, une synthèse permettant d’accéder à un niveau d’intelligibilité supérieur.

Mais l’apprentissage coopératif ne se décrète pas, ni ne s’impose de lui-même. Pour que les élèves s’engagent dans un projet collectif, il est nécessaire qu’ils trouvent un avantage à coopérer et pour cela deux conditions au moins sont nécessaires, selon Isabelle Plante (2012) : l’interdépendance positive (les membres du groupe doivent estimer que leur réussite dépend de celle des autres membres) et la responsabilité individuelle (chacun perçoit que ses propres efforts, sa contribution personnelle, ses compétences sont importantes pour atteindre les objectifs du groupe). Ces conditions dépendent de plusieurs facteurs, dont certains semblent peu contrôlables, comme les relations interpersonnelles et les rapports de forces symboliques dans le groupe. Toutefois, nous avons pu observer, dans les trois cas d’enquêtes, que ce qui est déterminant dans la réalisation de ces deux conditions c’est le dispositif didactique mis en place par l’enseignant.e, qui permet d’encadrer les décisions collectives par des protocoles d’observation et de traitement des données précis, où les élèves savent ce qu’ils ont à faire, ce qui limite les risques de désordres de type agonistique.

La stratégie pédagogique de l’enquête répond à toutes les conditions examinées ci-dessus : complexité, interdépendance positive, responsabilité individuelle. Elle possède, en outre, deux propriétés qui favorisent l’efficacité dans la coopération et l’optimisation des apprentissages : le potentiel mobilisateur de l’intrigue, d’une part, et la création d’une dynamique de renforcements positifs par la production de résultats et d’effets de connaissance, d’autre part. Ce renforcement positif peut être assimilé à la notion de « saveur des savoirs » développée par Astolfi (2008).

Les obstacles à la démarche d’enquête

Mettre en œuvre une enquête historique à l’école demande, nous l’avons vu, un certain niveau d’expertise chez l’enseignant, ainsi qu’une ingénierie pédagogique assez précise. Mais d’autres contraintes, davantage assimilables à des obstacles, peuvent empêcher cette mise en œuvre. J’ai pu en recenser deux grâce à des observations réalisées tout au long d’une série d’actions de formation menées auprès d’une quinzaine de professeurs des écoles et dont l’objectif était de construire la notion de temps historique chez des élèves de cycle 2, à travers des enquêtes de terrain sur l’histoire de leur quartier ou « la vie quotidienne à l’époque des grands-parents ». Ces obstacles sont d’ordre didactique. Ils relèvent clairement d’une problématique de formation.

1) L’obstacle des sources

La question des sources ne se pose pratiquement jamais aux enseignants du primaire, comme du secondaire, car ils ont recours à des documents déjà constitués et s’ils créent leurs propres documents c’est le plus souvent en en combinant d’autres, piochés ici et là dans des manuels scolaires et désormais surtout sur Internet. Or, quand il s’agit d’enquêter sur « l’histoire qui n’est pas dans les manuels d’histoire » ; celle qui a façonné l’environnement proche des élèves, par exemple, on doit s’appuyer sur des sources — vestiges, objets ou images, témoignages oraux — qu’il faut constituer bien souvent soi-même.

La constitution des sources est un des obstacles didactiques qu’ont rencontré les enseignant.e.s ayant participé à la formation, pour la plupart chevronné.e.s, mais qui, en l’occurrence, furent littéralement sans ressources quand il s’est agi d’élaborer des scénarios d’enquête sur l’histoire locale. Cet obstacle n’a pu être levé que par un accompagnement dans l’élaboration des séquences, ainsi que par la création d’une base de données intégrée à un forum interactif [44]. On comprend dès lors que, dans l’ordinaire de la classe, quand il ne peut pas compter sur un tel accompagnement, l’enseignant.e renonce à s’engager dans une démarche d’enquête ou se contente du témoignage d’une personne âgée — le plus souvent un grand-père ou une grand-mère d’une élève de la classe — qu’il traitera exactement comme d’autres documents : les élèves devront prélever dans son témoignage des informations qui viendront illustrer une leçon au contenu déjà déterminé. On voit que la question des sources rejoint celle de la transposition didactique : l’enseignant qui projette de lancer ses élèves dans une enquête sur l’histoire locale, doit construire en amont l’espace référentiel de cette enquête, qui est à la fois l’espace des intrigues possibles et des sources corrélatives [45]. Ailleurs, cette transposition est faite par les manuels scolaires et les guides pédagogiques.

2) La prise de risques

Les situations ouvertes, les situations-problèmes, les enquêtes sont des situations à risques : risque lié à la rupture du contrat didactique « normal » qui peut désorienter les élèves, en particulier ceux en difficulté ; risque aussi pour l’enseignant de sortir de son domaine de connaissances et de ne pas maîtriser la mise en œuvre de sa séquence. Le fait que, a contrario, les situations « fermées », comme celles qu’offrent les questionnaires conçus pour guider la lecture de documents, sont confortables pour les enseignants et souvent rassurantes pour les élèves rend difficile le changement de pratique professionnelle même s’il est désiré. Il est vrai que les pratiques innovantes — et l’enquête en est une — comportent le risque de se montrer trop exigeant pour des élèves en difficulté, en leur demandant une autonomie de réflexion qu’ils n’ont pas encore acquise et dont la carence pourrait les mettre encore plus en difficulté qu’ils le sont dans des situations ordinaires. C’est en tout cas le constat que fait François Audigier, qui montre que les situations complexes ou ouvertes profitent essentiellement aux élèves qui, libérés des difficultés de lecture et de compréhension, peuvent développer une curiosité intellectuelle leur permettant de répondre aux attentes de l’enseignant « innovant ». Mais lorsque les situations de recherche faisant appel à la démarche d’investigation sont régulières ; qu’elles ne sont pas l’exception, mais plutôt la règle ; quand le contrat didactique invitant les élèves à participer à l’établissement des connaissances est installé, on remarque que les élèves en difficulté entrent aussi bien que les autres dans les activités de recherche qui leurs sont proposées et en retirent des profits intellectuels. [46]

Le risque pour l’enseignant de ne pas maîtriser son sujet est tout aussi réel que le risque de décrochage des élèves en difficulté. Mais il n’est pas spécifique à l’enseignement de l’histoire ; c’est le cas de toutes les matières d’enseignement que les professeurs des écoles ont quitté après le lycée, voire après le collège, et qu’ils ont redécouvert lors de leur formation initiale, et c’est toute la question de la polyvalence. Elle nécessite un accompagnement, des actions de formation et des dispositifs de soutien aux projets innovants.

Et dans le dilemme qui habite les enseignants et qui pourrait se formuler ainsi : « qu’est-ce que je gagne, qu’est-ce que je perds à introduire la démarche d’investigation dans mon enseignement de l’histoire ? », ce qui est mis en balance ce sont, d’un côté, les coûts liés à la construction d’un projet ambitieux, notamment l’investissement temporel et le risque de se perdre et, de l’autre côté, les gains en termes d’apprentissage et les profits symboliques attachés à la réalisation d’un projet intellectuellement exigeant. Malheureusement, les apprentissages associés à la démarche d’enquête ne sont pas aisément évaluables, en tout cas pas à court terme, et il faut avoir déjà aperçu chez ses élèves la satisfaction que procure la conquête d’une connaissance et sa communication à autrui, par la publication ou l’exposition, pour considérer que l’investissement est payé en retour.

Pour rééquilibrer la balance, l’accompagnement et la formation sont indispensables, dans la mesure où ils permettent aux enseignants de « tenter l’enquête » en disposant de « filets de sécurité ».

Conclusions

S’il ne s’agit pas de placer la démarche d’enquête au centre de l’enseignement de l’histoire, la forme scolaire qui imprègne les programmes rendant ce projet irréaliste, rien n’empêche de faire pratiquer cette démarche aux élèves plusieurs fois au cours de leur scolarité primaire et secondaire, afin qu’ils prennent conscience, d’une part, que l’histoire n’est pas extérieure à eux ; d’autre part, que les énoncés contenus dans les documents d’histoire et produits par des historiens ont été le résultat de recherches et de procédure de validation. Car ainsi que le dit H. Moniot, « Il n’y a pas seulement à transmettre des énoncés raisonnablement construits par les historiens, mais à assurer [chez les élèves] un rapport raisonnable avec les énoncés historiques par une pratique consciente des modes de pensée de l’histoire » [47]. On ne saurait trop ignorer cette exigence à un moment historique des relations élèves-enseignants où la parole de ces derniers entre en concurrence avec d’autres sources et où certaines questions d’enseignement sont devenues des « questions vives » qui ne peuvent être traitées par des arguments d’autorité. En considérant que les élèves ne sont pas seulement des « apprenants », mais aussi des « apprentis intellectuels » et en leur faisant vivre cet apprentissage, on peut espérer qu’ils développeront les dispositions critiques qui vont avec. Mais les profits sont également à attendre du côté des enseignant.e.s et du « genre professionnel » actuellement figé dans une forme scolaire très éloignée de la pensée historienne. Pour cela, il est nécessaire de proposer des actions de formation et un accompagnement qui pourraient s’inspirer du plan de rénovation des sciences auquel Philippe Joutard a largement contribué en son temps en intégrant l’initiative de G. Charpak — « La main à la pâte » — au dispositif d’accompagnement des programmes [48].

Annexes

Bibliographie

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[1]. Il s’agissait d’une recherche menée dans le cadre du master 2 FOFEN, mention ingénierie de formation, sous la direction de T. Assude, laboratoire ADEF, Aix-Marseille Université.

[2]. Horaires, objectifs et programmes pour le Cycle Moyen (1980), Arrêté du 18 juillet 1980, p. 52. J’ai souligné toutes les notions qui se rapportent à la démarche d’enquête.

[3]. Sur ces questions, voir Laurence De Cock, 2015 et 2018.

[4]. Programmes d’enseignement du cycle des apprentissages fondamentaux et du cycle des approfondissements, J.O. du 24-11-2015, p. 40. Les notions soulignées par nous dans le texte réfèrent à des opérations mises en jeu dans les démarches d’investigation ou d’enquête.

[5]. Programmes d’enseignement du cycle des apprentissages fondamentaux et du cycle des approfondissements, op. cit. p. 56.

[6]. On pense ici à des situations-problèmes mettant en scène les discours des différents protagonistes lors d’une crise de régime, par exemple lors de la Révolution française ou de la naissance du Front populaire, comme le proposent Dalongeville (1995 et 2000) ou Gerin-Grataloup, Solonel et Tutiaux-Guillon (1994).

[7]. Anne-Marie Gerin-Grataloup, Michel Solonel et Nicole Tutiaux-Guillon, 1994. p. 28

[8]. J.-C. Passeron et J. Revel, 2005.

[9]. Ibid., p. 9.

[10]. J’ai suivi ce projet dans le cadre d’une action de formation que j’ai menée en 2017.

[11]. C’est un dispositif auquel l’enseignante a recours à plusieurs reprises dans le déroulé de sa séquence : travail en petits groupes, puis mise en commun avec l’enseignante qui fait office de greffière, anime les échanges et introduit des notions ou des connaissances dans le fil de la réflexion collective.

[12]. Roger Brunet, 2009.

[13]. Propos rapporté par Marielle, lors de l’entretien dirigé que j’ai eu avec elle. Dans cette citation, l’élève faisait référence à une séance encore antérieure à cette séquence, où ils avaient visionné toute une collection de cartes postales anciennes de l’Estaque.

[14]. Ces photographies sont en libre accès sur le site de l’IGN : http://remonterletemps.ign.fr

[15]. Pour un aperçu synoptique des vues aériennes, voir Annexe II

[16]. Le schéma est publié en Annexe III

[17]. Rappelons qu’il s’agit d’élèves de CE2, en tout début de second semestre.

[18]. Cf. Annexe I schema synoptique portet Annexe IV trace ecrite collective

[19]. Il se trouve que c’est une question vive dans ce quartier.

[20]. Ici, et dans tout ce chapitre, « nous » désigne la communauté historienne formée par les élèves et moi-même » par le processus même de l’enquête.

[21]. Cf. Annexe V des observations au plan

[22]. Un territoire couvrant cinq quartiers : les Riaux, l’Estaque, St-Henri, St-André et la Viste.

[23]. Le blog de l’enquête est consultable à cette adresse : https://tempsdesirenes.wordpress.com/

[24]. L’ouvrage de Yves Ratier, qui fait référence sur l’histoire des tuileries à Marseille, ne traite pas de ces questions. La mémoire ouvrière sur les tuileries est par contre encore très vivace chez les habitants des quartiers nord de Marseille où cette industrie a prospéré jusque dans les années 1970. On en trouve des restitutions dans quelques ouvrages d’histoire locale (Henri Carvin, 1994) et sur des blogs (par ex. : http://librinimichel.unblog.fr/)

[25]. Les élèves ont restitué leur enquête dans un supplément au journal de l’école, « Le temps des sirènes », que l’on peut lire ici : https://fr.calameo.com/read/000143243f4cc8a526093

[26]. La notion d’intellectuel collectif est due à Pierre Bourdieu qui l’utilisait, entre-autre, pour décrire le travail d’équipe dont sont issus les principaux résultats de ses recherches. cf. P. Bourdieu, 2001.

[27]. Les historiens chercheurs étaient Laurence De Cock, Yvan Gastaud, Stéphane Mourlane et Gérard Noiriel. J’ai pu suivre le projet de Marielle, étant moi-même engagé avec ma classe de CM2 dans cette aventure collective. Laurence De Cock accompagnait nos deux projets. J’ai procédé à un entretien dirigé avec Marielle afin de restituer sa séquence.

[28]. Pour que ses élèves de CP-CE1 se situent par rapport aux années 1960, Marielle a préalablement construit avec eux leurs « rubans de vie » (une bande représentant la durée de leur existence et dont le bord droit est placé sur l’année en cours d’une ligne du temps), puis les élèves ont construit les rubans de vie de leurs parents et de leurs grands-parents. Ces trois rubans ont permis de construire une frise historique grâce à laquelle les élèves ont pu situer les événements et les faits dont ils ont eu connaissance à travers les témoignages des anciens.

[29]. « Histoires d’école, histoires de vie », in Le Canard de l’Estaque n°3, juin 2009, pp. 3 à 7, consultable ici : http://estaque.gare.free.fr/canard/canard3.html. L’exposition a eu lieu aux Archives départementales des Bouches-du-Rhône, en mai 2009.

[30]. Beatriz Aisenberg, 2004, p. 66.

[31]. Cf. « Mémoire des bidonvilles », ici : http://v.calameo.com/2.0/cviewer.swf?bkcode=00014324379e3488e2a6c&langid=fr.

[32]. Sur la notion de « piste » et sur le raisonnement historien, cf. Carlo Ginzburg (1980).

[33]. Chevallard Y. et Ladage C. (2011), p. 3-4.

[34]. Doussot parle quant à lui de l’enseignant comme d’un médiateur entre la communauté historienne scolaire constituée par l’enquête et la communauté des historiens chercheurs. Cf. Doussot 2011, pp. 284-287.

[35]. Ces citations sont extraites de la publication réalisée par les élèves à l’issue de leur enquête : « Le temps des sirènes », consultable ici : https://fr.calameo.com/read/000143243f4cc8a526093.

[36]. La crise de Suez et la décolonisation ont entraîné le déclin de cette industrie à Marseille.

[37]. Veyne, 1971, p. 15.

[38]. La carte est reproduite en Annexe VI carte tuilerie bidonville

[39]. Doussot, 2017, p.1.

[40]. « Cherchez en quoi ceci ou cela… est une forme de question canonique chez les professeurs d’histoire dans le secondaire », me disait un professeur d’histoire du Lycée Diderot, à Marseille, que j’avais interrogé à propos des gestes d’enseignement propres à cette discipline.

[41]. Doussot, ibid., p. 5.

[42]. Johnson et Johnson (1990), cités par Catherine Reverdy, 2016.

[43]. Coopératif signifie que l’on partage les tâches ; collaboratif signifie que l’on traite ensemble une même tâche.

[44]. http://questionner-le-monde.forumactif.com

[45]. Passeron (1994) parle quant à lui de « l’espace mental de l’enquête », construit par l’enquêteur qui instrumente ses observations, collecte les données, constitue un corpus, réalise des opérations sur les données, et produit des interprétations.

[46]. Sur les risques liés à la rupture du contrat didactique normal, cf. Audigier F. et All. 2003. Sur les vertus pédagogiques d’un contrat didactique donnant un statut de producteur de connaissance aux élèves, voir Vialle J., 2013.

[47]. Henri Moniot (2006), p. 193.

[48]. Cf. Le plan de rénovation des sciences, BO n°23, du 15 juin 2000 et le Rapport Joutard sur l’évolution du collège, mars 2001.

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