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Et les mornes matins en étaient différents : le groupe Manouchian entre histoire et mémoire

Rédactrice : Véronique Servat

L’Affiche Rouge revisitée et subvertie par Adèle

Cette proposition de travail pour une de mes classes de troisième est née d’envies et de frustrations. Voilà bientôt trois ans que je pratique le nouveau programme de troisième, dernière étape du cycle 4 du collège. Ayant suivi son élaboration de bout en bout, j’en pressentais les impasses et les contraintes. Hélas, les intuitions des praticiens de terrain que nous sommes, sont, en la matière, rarement contredites. Quand j’arrive au chapitre sur la seconde guerre mondiale, pour des questions de contingences horaires, je me vois toujours contrainte de faire des choix insatisfaisants. La « guerre d’anéantissement » est déjà assez complexe à décliner dans toutes ses dimensions, les mécanismes et le processus qui conduisent à l’extermination des Juifs d’Europe n’en parlons pas[1]. Quand vient l’étude de la France dans la guerre, le chapitre s’étire depuis suffisamment de temps pour que nous n’ayons plus l’opportunité de nous attarder sur les sujets comme la collaboration et la résistance. L’idée de s’attarder est, en fait, globalement incompatible avec la réalisation des 2/3 de ce programme d’autant plus que sa lourdeur ne nous préserve pas, hélas, de voir exhumer, au moment de l’examen, des sujets totalement improbables. On va donc à l’essentiel, sans fioritures. Ensuite, pardon d’insister, mais le sentiment de frustration né de la place marginale octroyée à l’histoire de l’immigration dans les programmes ne s’atténue guère avec le temps. En 3ème, elle apparait uniquement dans le dernier chapitre consacré à Femmes et hommes dans la société des années 1950 aux années 1980. Par conséquent, quel que soit le chapitre (Grande guerre, France des années 30), j’essaie de réintroduire par la fenêtre cette thématique que les concepteurs successifs des programmes s’emploient méthodiquement à faire sortir par la grande porte. 

Les consignes de travail

S’ajoutent des envies. La première est de proposer un travail aux élèves qui soit à la croisée de différentes disciplines. L’exercice tente un dialogue entre l’histoire, l’histoire des arts, les lettres, l’éducation morale et civique. Le corpus documentaire est composé en fonction de ce premier critère. Son élaboration est également guidée par la nécessité de mêler documents écrits et iconographiques, alors que d’ordinaire c’est plutôt le panachage de sources et d’archives de natures variées qui est déterminant. Dans la mesure où le questionnement entraine la classe vers la quête et l’identification d’archives, la première option est acceptable.  En revanche pour des élèves de 3èmede collège, l’alternance texte/images pour entrer dans un sujet, est fondamental puisque certain.es sont en difficulté de lecture et de compréhension. Par conséquent, la présence unique de textes les aurait décourgé.es au regard de l’ampleur des recherches à conduire et de la composition à fournir. Puis, est venue l’envie d’ancrer l’objet d’étude dans le territoire que nous habitons : Montreuil, l’est de Paris, sa proche banlieue, la Seine St Denis. Entre le Red Star de Saint Ouen où évolua Rino della Negra, le XXèmearrondissement de Paris sur les murs duquel un de nos fameux street artist montreuillois, Artov Popov a réalisé une magnifique fresque en mémoire de Missak Manouchian et de ses camarades de lutte le territoire est balayé par les documents d’appui. Enfin, la démarche retenue est celle d’une navigation entre différentes temporalités, afin d’amorcer une réflexion sur histoire et mémoire. 

Les documents d’appui

Le travail est proposé sur la base du volontariat (tou.tes les élèves l’ont restitué). L’objet d’étude, lui, est imposé : le groupe Manouchian. Même s’il se prête parfaitement à mes intentions pédagogiques, son choix les précède ; il relève de mes inclinaisons personnelles. La proposition de travail suit les axes de son intitulé : le premier sur l‘histoire, le second sur la mémoire de ces résitant.es. La question conclusive ouvre une possibilité de réflexion et d’expression plus libre aux élèves, sur leur ressenti, la mesure de la portée et de la résonance des actions des membres du groupe dans la France du temps présent, la leur. J’ai face à moi une classe que je connais bien, avec qui j’ai déjà réalisé des projets de longue haleine, d’autres plus ponctuels. Je sais que les initié.es donneront un coup de main si nécessaire aux novices. Comme souvent, je laisse aux élèves le choix du support et leur demande de me restituer un exposé écrit, mêlant textes rédigés et iconographie issue pour partie du dossier, pour partie de leurs investigations. Chacu.ne chemine un peu comme elle ou il veut entre indications, contraintes, et libertés. Je leur laisse un bon mois pour la réalisation, autour des vacances de Noel, sans qu’elles soient incluses dans le décompte du temps. Un des invariants du calendrier scolaire, comme des programmes d’histoire, est sa lourdeur, les vacances sont destinées à souffler : comme on dit dans les cercles décisionnels, je n’escompte pas « plus » de résultat, mais « mieux » de résultat à l’arrivée.

L’exposé de Roméo
le travail d’Hugo
Le travail d’Amandine
La partie centrale de celui de Cassandra

La première satisfaction est que tous les élèves ont restitué un exposé, satisfaction immédiatement modérée par le fait que 3 d’entre eux ont livré quelque chose de réellement décevant, à tous points de vue. La majorité des travaux restitués se présente sous la forme d’une feuille A3, parfois de deux assemblées, et décline assez méthodiquement les réponses aux questions, en une présentation souvent scolaire mais qui épouse les requêtes centrales de l’exercice. Comme quoi, prescrire la liberté de faire n’a pas, en matière pédagogique, valeur de baguette magique. Trois jeunes filles qui, d’habitude, peinent à rendre des travaux pour des raisons très différentes, rendent des productions complètes ; certaines montrent que l’apport personnel a été conséquent. Comme quoi, sortir de la routine scolaire peut huiler quelques gonds. Et puis dans ce lot de travaux il y a le sel du métier d’enseignant, ces productions d’élèves inattendues, voire inimaginables, qui rappellent l’immense capacité de l’adolescent.e de collège de réenchanter l’histoire scolaire. 

Celui d’Eloïse, réalisé sur fond rouge, ne fait pas dans la digression lyrique. On se situe davantage dans la dissection et la restitution chirurgicale de ce qu’elle a braconné au cours de ses recherches. C’est elle qui, vraisemblablement, donne la réponse conclusive la plus percutante sur la notion d’engagement en temps de guerre et en temps de crise. Olivia a coloré différemment son travail à l’aide de ses qualités d’illustratrice pour insuffler du sens et affirmer, à côté de ses productions écrites, sa fine compréhension des enjeux attachés à son objet d’étude : les armes, le drapeau national, le dialogue Aragon/Manouchian, l’étoile rouge du Red Star.

L’exposé d’Elboise
Le travail d’Olivia

Pauline, a réalisé un petit livret imprimé. Ses textes sont justes, son art du cut-up donne un petit côté punk à son dossier qui sinon aurait  été plus terne. Elle a savamment choisi les suppléments iconographiques qu’elle devait apporter : des archives de presse et l’affiche du film de R. Guédiguain consacré au groupe Manouchian, L’armée du crime. C’est plus qu’un clin d’œil de jeune montreuilloise à montreuillois, c’est une ouverture vers la fiction cinématographique à consonance historique, militante et mémorielle. Qu’elle soit pleinement consciente de la pertinence de ses choix ou pas, ils donnent à son travail un apport précieux.

L’exposé en forme de livret de Pauline


La 4ème de couverture

Enfin, il y a Adèle et son Affiche Rougerevisitée selon l’expression consacrée dans les émissions culinaires. Adèle a choisi de subvertir l’affiche de propagande nazie éditée contre les résistants du groupe afin d’y insérer l’histoire et la mémoire de ses membres. Outre que le travail fourni est considérable, que sa composition formelle est époustouflante, la portée  de ce qu’elle fait subir à cette sombre archive d’histoire est extrêmement puissante. 

Détail
Détail
L’exposé d’Adèle : l’iconographie

Comme souvent un moment réflexif s’impose à l’issue de ces expériences pédagogiques qui charrient leur lot de déceptions, de doutes, d’enthousiasmes et de magnifiques surprises. Les conclusions sont toujours un peu les mêmes : s’octroyer des respirations par rapport à la prescription, s’ouvrir à d’autres disciplines sans affadir celle qui relève de notre expertise – au moment choisi, selon des modalités librement déterminées – est bénéfique. Laisser aux élèves le temps de penser et d’élaborer leurs savoirs au lieu de leur livrer au pas de charge une « transmission » réfrigérée des connaissances savantes est plus satisfaisant. Les laisser se frotter aux actrices et acteurs de l’histoire, à leur étrangeté, pour mieux découvrir en quoi elles ou ils nous sont familiers est toujours plus nourrissant et fécond que de jouer la montre afin de répondre aux ambitions pantagruéliques de programmes écrits pour satisfaire des exigences étrangères aux salles de classe. Nous avons bien peu l’occasion de le faire, tant la barque des finalités assignées à l’enseignement de l’histoire croule sous la charge. S’accorder de ces courts moments de pause nous rappelle l’ampleur de la dépossession à l’œuvre tout autant que l’impérieuse nécessité de la contrer de l’intérieur, si on le peut.


[1]Cette année, plusieurs de mes 3eme faisant le voyage vers Auschwitz-Birkenau avec le Mémorial de la Shoah il était de plus impossible de compacter outre mesure cette partie du chapitre. 

L’histoire en lycée professionnel : l’exemple du fait colonial

Rédactrice : Farida Gillot, professeure en Lycée professionnel

Un programme restreint et une pédagogie du complexe pour enseigner le fait colonial…

Je ne vais pas exposer ici ce que tous les professeurs de tous niveaux connaissent. En effet, tous ceux qui transmettent un savoir de la maternelle à l’université sont confrontés au manque de temps pour atteindre les objectifs prescrits par l’Institution de laquelle ils dépendent.

Après une brève présentation des programmes, je vous montrerai plutôt comment on peut échapper ou s’adapter aux programmes pour transmettre la complexité historique du fait colonial.

Un programme rénové :

La réforme du lycée professionnel de 2008-2009 a mis en place le Bac Pro 3 ans en supprimant le BEP. Qui dit réforme du système dit nouveaux programmes. Ceux de Lettres-Histoire sont applicables depuis la rentrée 2009. En Histoire, le temps long est à nouveau à l’honneur. Toutefois, ce nouveau programme est thématique et non chronologique. Si vous souhaitez mieux le connaître  je vous conseille de le lire sur le site Eduscol (B.O. Programmes LP).

En ce qui concerne l’enseignement du fait colonial, plusieurs thèmes permettent de l’aborder directement. Ainsi, on retrouve deux thèmes en classe de Seconde professionnelle :

ñ « Voyages et découvertes, XVIe-XVIIIe siècle » ;

ñ « Le premier empire colonial français, XVIe-XVIIIe siècle » ;

et un thème en classe de Terminale professionnelle :

ñ « La décolonisation et la construction de nouveaux États : Inde, Algérie ».

Comme on peut le constater, il n’y pas de thème consacré au second empire colonial français. Ce manque révèle une conception restreinte de la signification de la longue durée en Histoire. Cette restriction est clairement justifiée dans l’introduction des programmes, qui nous explique que : « Le XVIe siècle a été pris comme point de départ de la classe de seconde, tant est importante la révolution des mentalités qui commence à s’y produire. Le programme qui couvre trois siècles est résolument axé sur une histoire européenne – celle des humanistes, des découvreurs, des colonisateurs, des révolutionnaires. ».

On est bien dans une Histoire nationale et européenne, d’où l’intérêt porté sur le premier empire colonial en classe de Seconde professionnelle.

En classe de première, le choix des thèmes renvoie à une Histoire franco-française sans tenir compte de l’ouverture de la France au monde par ses conquêtes coloniales à partir de 1830.

Au professeur de Lettres-Histoire de s’accaparer ces programmes restreints et d’inscrire cette longue durée dans l’enseignement en usant de la « liberté pédagogique » que lui confèrent les prescriptions officielles et sa pluridisciplinarité.

Vers une pédagogie du « complexe »[1]

Pour remédier à cette absence du fait colonial dans sa complexité historique et notamment du point de vue du colonisé, il est utile d’utiliser la spécificité de notre métier d’enseignant pluridisciplinaire Lettres-Histoire pour aborder ce qui n’apparaît pas clairement dans les programmes d’Histoire. J’insiste sur l’adverbe « clairement » car comme je vais  le montrer, on peut très bien utiliser d’autres thèmes du programme d’Histoire pour travailler l’Histoire coloniale avec nos élèves. Quelques exemples sont nécessaires pour comprendre mon propos.

Tout d’abord, pour enseigner le premier empire colonial français, on peut aller au-delà de ce qui est clairement énoncé dans les programmes en proposant à nos élèves un travail plus large avec des documents plus variés. Ainsi, pour lancer la séquence du thème : « Voyages et découvertes », on peut prendre une heure (sur les cinq à six heures du thème) pour montrer comment la cartographie détermine notre vision du monde et donc de l’Histoire. Pour ce faire, on peut exploiter l’excellent ouvrage de Christian Grataloup[2] pour trouver des documents originaux. On montrera ainsi en quoi notre regard sur le monde est « limité » par notre Histoire particulière et le point de vue que nous portons sur le monde et « les autres ».

Le thème intitulé « Les Lumières, la Révolution française et l’Europe : les droits de l’Homme » se prête très bien à cette ouverture vers l’enseignement du fait colonial. On pourra ici utiliser les documents d’époque traitant de la révolte de Saint Domingue[3] pour montrer les limites de l’application des droits de l’Homme et l’importante implication des esclaves dans leur combat pour la liberté.

Pour la classe de première, on peut aisément intégrer dans tous les thèmes du programme la question du fait colonial. Par exemple, pour le thème « La République et le fait religieux depuis 1880 », on montrera à travers des documents la non application dans les colonies de la loi de Séparation des Églises et de l’État de 1905. On mettra en évidence qu’au moment où la République rend l’État laïc en métropole, elle encourage l’Église dans sa « mission civilisatrice » dans les colonies[4]. Ce travail avec nos élèves leur permettra de questionner la laïcisation de la société et les choix de la République pour ses colonies et surtout pour ses sujets « colonisés ». Ce travail peut être complété par une séquence en Lettres dans le cadre du thème « Les philosophes des Lumières et le combat contre l’injustice ».

On peut également aborder le second empire colonial avec le thème : « Être ouvrier en France (1830-1975) ». On pourra ici traiter par exemple de l’immigration au temps de l’exposition coloniale (1930)[5]. Ou encore, dans le thème : « De l’État français à la IVe République (1940-1946) », on abordera l’engagement dans la Résistance, dès 1940, d’une partie de l’empire colonial grâce à l’engagement de certains colonisés, comme Félix Éboué.

Le programme de lettres peut aussi servir à enseigner le fait colonial dans sa globalité et sa complexité. Ainsi, on pourra mettre en parallèle un texte sur la vision de l’autre par Montaigne (Des cannibales) avec un texte de Guy de Maupassant : « Alger à vol d’oiseau »[6]. En fin d’année de seconde, on peut travailler sur la figure du reporter engagé avec Albert Londres, dans le thème : « Construction de l’information » et étudier en détail ses textes concernant le chemin de fer Congo-océan[7].

Les programmes d’histoire en LP sont un puzzle, et c’est à l’enseignant de piocher parmi les pièces pour construire un savoir historique précis et cohérent. Malgré les limites du programme, chaque enseignant peut ouvrir d’autres portes et inscrire l’enseignement du fait colonial dans la longue durée.


[1] Edgar Morin, Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Ed. Seuil, Paris, 2000

[2] Christian Grataloup, L’invention des continents, Ed. Larousse, 2009

[3] On peut trouver des documents par exemple dans : Jean Meyer, Esclaves et négriers, Ed. Découvertes Gallimard, 2004 ; Gilles Gauvin, Abécédaire de l’esclavage des noirs, Ed. Dapper, 2007 ; Philippe Haudrère et Françoise Vergès, De l’esclave au citoyen, Ed. Découvertes Texto Gallimard, 1998

[4] Nicolas Bancel, Pascal Blanchard, Françoise Vergès, La République coloniale, Essai sur une utopie, Ed. Bibliothèque Albin Michel Idées, 2003

[5] Sous la direction de Laure Blévis et al, 1931 : Les étrangers au temps de l’exposition coloniale, Ed. Gallimard / CNHI, 2008

[6] Texte paru dans Le Gaulois du 17 juillet 1881 et publié dans le recueil de voyage Au soleil

[7] Albert Londres, Terre d’ébène (1929), publié dans les œuvres complètes, Ed. Arléa, 2007