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Socle, programmes, compétences et disciplines : la difficile équation française

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Texte publié initialement sur le carnet de l’auteur reproduit ici avec l’accord d’Olivier Rey.

On ne peut qu’être interpellé par la démission d’Alain Boissinot, président du Conseil supérieur des programmes (CSP), simultanée à la publication des propositions du CSP pour la re-définition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture prévu par la loi dite de “refondation” de 2013.

La mise en place du CSP était un changement de taille dans le paysage hexagonal, dans la mesure où il consacrait, d’une part, l’idée que les contenus d’enseignement n’était pas la propriété privée de certains acteurs de l’éducation nationale (le CSP comprend des représentants de toute la société) et où il mettait, d’autre part, sur la place publique un processus d’élaboration des programmes souvent opaque jusqu’ici.

De ce point de vue, le CSP se situait dans le prolongement d’ouverture sociale de la démarche curriculaire qu’avaient entamée, avec ses avancées et ses limites, la consultation Thélot et le socle commun qui en était sorti dans les années 2000.

Rien d’étonnant que ce processus rencontre dés lors l’opposition qu’avait suscité le socle commun dans son principe même, puisqu’il remet en cause des intérêts liées à des places au sein du système éducatif ainsi que leurs représentations idéologiques de l’éducation.

Dès lors qu’on évoque en particulier des concepts comme le curriculum ou les compétences, on remet en effet en cause un axe structurant du système éducatif français, à savoir la centralité des disciplines scolaires telles qu’elles ont été construites pour l’enseignement secondaire depuis plusieurs dizaines d’années.

En m’interrogeant sur la question de la culture commune qui a été introduite dans le nouveau socle (cf. note de veille “scolarité obligatoire et socle commun“), j’avais eu beaucoup de mal à trouver une définition opérationnelle de ce terme.

En essayant de présenter devant le CSP comment on pouvait se servir des compétences dans l’enseignement, j’avais souligné l’intérêt de raisonner en compétences partagées car je sentais bien que beaucoup, dans le système éducatif, raisonnent d’abord en termes de forteresses assiégées dès lors qu’on semble vouloir ne pas mettre les disciplines canoniques au principe de tout.

C”est une particularité hexagonale d’avoir une régulation  très dépendante des configurations disciplinaires forgées depuis le lycée napoléonien (voire avant ?) , dans lesquelles on trouve des processus et des institutions qui jouent un rôle majeur bien au delà de leur fonction formelle : on sait par exemple  que  l’agrégation est bien autre chose qu’un concours de recrutement pour le secondaire, et que l’IGEN est bien autre chose qu’une instance d’inspection et de conseil des enseignants.  On sait aussi le poids dans l’imaginaire et la symbolique sociale du lycée général ou du baccalauréat, pour lequel bien des “intellectuels” sont prêts à pétitionner alors même que le collège, l’école primaire voire l’université attirent bien moins d’attention.

Même au niveau de la recherche en éducation, la France se singularise par un poids énorme des “didactiques” de toutes sortes, comme si toute réflexion sur  les pratiques pédagogiques ne pouvait qu’emprunter au préalable un prisme disciplinaire.  A contrario, la recherche sur le curriculum est assez modeste dans notre pays. Il suffit de comparer cette recherche avec la profusion des débats en terme de sociologie du curriculum dans le monde anglo-saxon ou avec les nombreux travaux sur les questions de compétences dans le reste de la francophonie (Belgique, Suisse, Québec, Luxembourg…).

Bref, la route est encore longue…

Histoire des arts-suite2

4 réponses

Rédactrice : Véronique Servat

En complément du débat et du dialogue qui s’instaurent sur le blog, je souhaiterais donner un éclairage sur la façon dont l’histoire des arts s’est installée au collège. Cet enseignement  qui n’est pas une matière, est à la croisée d’une modification profonde des pratiques, des statuts et de missions de l’enseignant, provoquée par les nouvelles politiques éducatives à l’œuvre depuis  le milieu des années 2000, et s’inscrit parfaitement dans le cahier des charges des politiques publiques. Il est donc tout à fait édifiant d’en décrire le déploiement.

Histoire des arts et histoire de l’art : un débat qui fait sens au collège en particulier du côté de la calculatrice.

Comme l’a rappelé V. Chambarlhac, la distinction « histoire de l’art » et « histoire des arts » a son importance. La première terminologie renvoie à la discipline universitaire, la seconde à sa transposition  dans l’espace scolaire. Enseigner l’histoire de l’art au collège aurait correspondu à l’introduction d’une nouvelle discipline ou matière enseignée, entraînant  la mise en place au mieux  d’un CAPES, au moins de certifications. Cela aurait retardé la mise en œuvre rapide de cet enseignement, fait du Prince, toqué de « politique de civilisation », et nécessité de financer un dispositif de formation ainsi que l’embauche d’enseignants qualifiés.

Au collège, un autre principe préside à l’introduction de cet enseignement :

« L’enseignement de l’histoire des arts est un enseignement de culture artistique partagée. Il concerne tous les élèves. Il est porté par tous les enseignants. Il convoque tous les arts. » (arrêté d’organisation de l’enseignement d’histoire des arts août 2008).

L’Histoire des arts sera donc un enseignement partagé, porté principalement, mais pas exclusivement, par les disciplines de la « culture humaniste » (Histoire-Géographie, Arts Plastiques, Education Musicale). Pour les disciplines artistiques,  50% de l’enseignement doit désormais y être consacré. Cela grève sévèrement le temps réservé aux pratiques artistiques en classe qui se retrouvent de plus en plus « externalisées », c’est à dire confiées à l’accompagnement éducatif qui peut être effectué par toutes sortes d’intervenants extérieurs. Pour l’histoire, 25 % du temps de l’enseignement doit être consacré à l’histoire des arts. (la géographie est encore une fois mise à l’écart comme on peut le constater dans la liste des œuvres inscrites aux programmes qui le sont toutes en histoire)

Ce tour de passe-passe, sous couvert d’interdisciplinarité, permet d’économiser la  formation (en dehors de  la peau de chagrin qu’est devenue la formation continue), et la création de postes spécifiques. Dans un contexte de RGPP, c’est donc du gagnant-gagnant pour le politique, ce nouvel enseignement, au cahier des charges précis et exigeant est financé entièrement à moyens constants.

Histoire des arts et dérèglementation : comment une petite épreuve orale fait voler en éclat le cadre national d’un examen.

Après une année d’expérimentation sur la base du volontariat des équipes et des élèves, une épreuve coefficient 2 au brevet des collèges, qui prend la forme d’un entretien oral, est obligatoire pour tous les collégiens candidats à la session 2011. Cette nouvelle épreuve n’a fait l’objet d’aucun cadrage national, le ministère partant du principe qu’il « faut faire confiance au terrain ». Le résultat est éloquent, et les enquêtes de terrain l’étayent largement : c’est la dérèglementation générale (nous avons beaucoup de documents au Snes sur la question y compris une magnifique compilation de circulaires académiques qui disent tout et son contraire)[1]. Chaque établissement bricole selon ses moyens, son histoire, la capacité de son chef d’établissement à relayer plus ou moins rapidement les préconisations de l’institution (en l’occurrence assez floues sauf en termes de délais). Les élèves sont évalués sur des dossiers écrits préparés hors de la classe, sur des œuvres vues en classe, sur des productions, parfois 8 minutes, parfois 30 minutes, parfois en binômes, parfois individuellement, parfois en classe, parfois lors d’entretiens au cours  de journées spécifiques. Tout est possible.

Si on revient aux contingences de la calculatrice, il n’existe aucune reconnaissance du travail membres du jury : si l’entretien se fait sur l’heure de cours, celle-ci n’est pas davantage rémunérée (et alors ne confondons nous pas examen et contrôle continu ?), s’il s’effectue sur des journées banalisées aucune rémunération n’est prévue pour les jurys !

En termes de politiques managériales appliquées au monde enseignant, la stratégie déployée est redoutable. L’épreuve revalorise indéniablement les enseignements artistiques qui s’y accrochent de façon légitime, les disciplines scientifiques, techniques et linguistiques ne voient pas comment s’y intégrer et refusent souvent de participer à l’effort, la zizanie s’installe dans les équipes et font voler en éclat les collectifs.

Histoire des arts et compétences :

Au collège, l’enseignement de l’histoire des arts a trouvé sa place dans le Livret Personnel de Compétences, outil de validation des 7 compétences clés (ou piliers) du Socle Commun[2]. Comme pour le primaire, on y distingue nettement une approche patrimoniale du sujet. Ainsi, l’élève doit avoir « des connaissances et des repères relevant de la culture artistique : œuvres picturales, musicales, scéniques, architecturales ou cinématographiques du patrimoine ». (Item 4 de la compétence 5 qui se décline dans l’item précédent de la même façon pour les œuvres du patrimoine littéraire).

L’histoire des arts s’évalue aussi par des attitudes et des savoirs-êtres. En effet, le professeur doit pouvoir vérifier que l’élève est  « sensible aux enjeux esthétiques et humains d’une œuvre artistique » ou qu’il a su « manifester sa curiosité pour l’actualité et pour les activités culturelles ou artistiques » ou qu’il est capable «  porter un regard critique sur un fait, un document, une œuvre ». Est-il utile de préciser que ces propositions, les deux premières tout particulièrement, sont très difficilement évaluables (à quel moment constate-t-on la sensibilité de l’élève ?), et imposent aux élèves de bons comportements par l’enjeu que représente pour eux l’évaluation. Ainsi, il est interdit au collégien de rester indifférent à une œuvre d’art.

L’histoire des arts est donc devenue en un laps de temps extrêmement court une préoccupation incontournable de tous ceux qui fréquentent le collège. Support des « études spécifiques », elle sert de support pour l’éducation aux bons comportements validée par l’adoption de postures, d’attitudes, de savoirs-êtres qui entrent dans une nouvelle définition du métier de l’enseignant. L’histoire des arts est emblématique de « l’évaluationnite » aigue qui frappe le collège et le monde de l’éducation nationale, nouvelle arme de pilotage des politiques éducatives, et se met gracieusement au service des politiques de réduction des dépenses publiques. L’introduction de cet enseignement permet de construire une grille de lecture intéressante des évolutions à l’œuvre dans l’éducation, le métier d’enseignant et d’enseignant d’histoire-géographie.

[1] Je suis co-responsable du secteur contenu histoire-géographie du SNES

[2] http://media.education.gouv.fr/file/27/02/7/livret_personnel_competences_149027.pdf