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Brighelli et la fabrique du cuistre

Dans sa dernière chronique – bilieuse – publiée dans Le Point du 28 mars, J.-P. Brighelli déverse une nouvelle fois sa haine sur Laurence De Cock. La participation de notre collègue à « L’Émission politique » sur France 2 en est cette fois le prétexte. Au cours de cette émission, Laurence De Cock interpellait l’invité du jour sur des questions relatives à l’enseignement de l’histoire. François Fillon a plusieurs fois plaidé lors de la campagne pour un retour au récit national dans les programmes scolaires. Or, Laurence De Cock a récemment soutenu une thèse consacrée aux conditions dans lesquelles s’élaborent ces mêmes programmes – et non aux manuels scolaires, comme l’affirme J. P Brighelli, dont la lecture d’une thèse ne fait manifestement pas partie des habitudes. À l’issue de cet échange courtois d’une dizaine de minutes, Laurence De Cock a offert au candidat du parti Les Républicains, le livre de Suzanne Citron, réédité pour la troisième fois le jour même : Le Mythe national.

 

Pour le collectif Aggiornamento histoire-géographie, que Laurence De Cock représentait ce soir-là,  le geste était très symbolique. En effet, c’est dans le salon de Suzanne Citron qu’est né en 2011 le projet Aggiornamento, pensé comme un espace où se rencontrent celles et ceux qui enseignent ou s’intéressent à l’histoire scolaire. Force de proposition, d’échange et de réflexion critique sur l’histoire enseignée, le collectif s’est depuis largement épanoui. Témoin de ce travail, notre carnet de recherche compte aujourd’hui quelques 368 contributions et notre collectif, comme le rappelle J.-P. Brighelli, est devenu un interlocuteur désormais incontournable de l’institution scolaire mais aussi des médias, des forces syndicales et des associations professionnelles. N’en déplaise à J.-P. Brighelli, Laurence De Cock représente, lors de ses interventions médiatiques, des idées partagées par de nombreuses personnes qui œuvrent au sein d’Aggiornamento, où règne une grande diversité de points de vue, de sensibilités et d’affiliations politiques, mais aussi une horizontalité qui font sa richesse autant que sa force.

Masquer cette collégialité permet à l’auteur de laisser libre cours aux travers coutumiers qui alimentent son fonds de commerce : classer les gens selon leur titulature, leur diplôme, leur genre, leur affiliation politique, pour accorder, du haut de sa morgue solitaire, satisfecits et condamnations selon un schéma bien établi. Ainsi, la troisième intervenante invitée dans l’émission, chômeuse,  n’a même pas droit de cité dans sa chronique. Pour les deux autres femmes de lettres sur lesquelles l’auteur déverse sa rancœur – l’une agrégée et docteure en histoire, et l’autre auteure – qualités et compétences sont soit mises entre guillemets soit taxées de « pseudo ».  

 

Dans le même temps, imbu de lui-même, l’auteur appuie toutes les deux lignes ses propos de moult citations et autres procédés de name-dropping prouvant par là-même à quel point toute son intelligence virile peine à s’exprimer de façon autonome. Las, cela  ne suffit pas toujours à lui éviter de désastreux naufrages : en quelques lignes, en effet, J.-P. Brighelli en arrive à plaider conjointement pour une histoire scolaire  “au plus près des faits” et de la vérité, mais aussi au service du sentiment national et patriotique, tout en fustigeant sa finalité civique. Chapeau bas ! On mesure à la faveur de cet écueil à quel point l’échiquier politique de l’auteur a totalement basculé vers les confins de la droite la plus bleue-marine, avec laquelle il entretient un flirt de moins en moins timoré, mais dont il ne se vante guère, l’argumentum ad personam lui tenant lieu de cache-sexe idéologique.

Ces piètres rodomontades nous obligent à rappeler une évidence : pour parler d’histoire, de son enseignement, de ses usages publics et politiques, mieux vaut une femme qui enseigne effectivement cette discipline à des lycéens et des étudiants qu’un homme qui, quand il n’est pas occupé à alimenter son blog d’une logorrhée d’atrabilaire sur le déclin, dispense les lettres modernes en CPGE, tout compilateur de citations qu’il soit.

À vous, J.-P. Brighelli, dont l’ego dévorant ne supporte que les individualités, dont la misogynie disqualifie toute interlocutrice avant même qu’elle n’ait ouvert la bouche, dont la misanthropie ne permet pas de regarder l’autre autrement qu’en ennemi, nous répondons que dans notre collectif nous accueillons nos pair.e.s, quel.les qu’ils.elles soient, où qu’ils.elles enseignent du moment qu’ils.elles apportent une contribution aux réflexions qui sont les nôtres. Notre intelligence collective nous offre un moteur plus puissant que votre aigreur fielleuse et votre autosatisfaction béate. Et puisque tel est notre fonctionnement, Laurence De Cock nous représente très bien, merci. L’ampleur de votre énervement en est la preuve manifeste, et la hausse spectaculaire des ventes du Mythe national de Suzanne Citron son plus encourageant prolongement.

Membres du collectif Aggiornamento Histoire-géographie signataires de ce texte :

Abibou Louis Marc, Andere Raphael, Benbassat Laetitia, Bourmaud Danto Pauline, Braud Florence, Broustail Maryse, Buttier Jean-Charles, Caron Georges, Camoyret Sabrina, Capdepuy Vincent, Casanova Vincent, Clavert Frédéric, Chevalier Dominique, Colin Edouard, Coquery-Vidrovitch Catherine, Coquery Natacha, Cormier Amandine, Coste Nathalie, Delacroix Christian, Elkaaouachi Hayat, Ferradou Mathieu, Fournier Eric, Fremonti Valentin, Gayme Laurent, Gintrac Cécile, Giromini Raphael, Germa Antoine, Girard Bernard, Hautreux François-Xavier, Heimberg Charles, Hervouet Elisabeth, Jeanneteau-Goalec Pierre, Kluber Anne, Kuhn Samuel, Layani Fanny, Le Trocquer Olivier,  Madeline Fanny, Marsan Benjamin, Martin Jérôme, Marzin Servane, Matthieu Clément, Mazeau Guillaume, Naudin Christophe, Olivera Philippe, Phelippeau Valérie, Perrin Cedric, Riceputi Fabrice, Schill Pierre, Servat Véronique, Simon-Loriere Hélène

Contre l’entrisme de la fondation Aristote et de son valet Casali.

Chers et chères collègues, restez vigilant.e.s.

Un mail est envoyé sur la boîte électronique des établissements scolaires. Il est logiquement répercuté sur celle des enseignants d’histoire-géographie.
Il provient de la fondation Aristote qui vient vanter en ces termes le manuel d’histoire écrit par son valet Dimitri Casali :

« Ce manuel magnifiquement illustré fait la part belle au récit national avec ses grandes figures, tout en restant évidemment irréprochable d’un point de vue scientifique, et sans ignorer les épisodes plus sombres. Ce nouveau manuel d’histoire a été rédigé par une équipe de jeunes professeurs certifiés et agrégés. Il a obtenu la caution d’un historien de l’Institut et même d’un ancien ministre de l’Éducation ! » (en l’occurrrence, on vous vend la mèche, il s’agit de Jean-Pierre Chevènement)

La publication reçu l’adoubement de SOS éducation en ces termes ainsi que de Familles chrétiennes, la Fondation Aristote sous couvert d' »innovation pédagogique » est liée de par son conseil d’administration à des mouvements aussi « innovants » et « progressistes » que Civitas et la Manif pour tous …

Nous connaissons bien l’auteur qui a dirigé le manuel. Un petit récapitulatif de ses bonnes oeuvres afin  d’opposer un refus ferme et définitif à l’entrisme de cette fondation dans les établissements scolaires et au placement de produit qu’elle suggère :

Casali et ses publications :

Casali et l’enseignement de l’histoire (des contenus au SAV) :

Casali et ses réseaux :

 

 

Le ministère sert Lavisse avec Pierre Nora

Rédactrices/Rédacteurs :  Hayat Elkaaouachi, Eric Fournier, Fanny Layani, Véronique Servat. 

 

 

Annoncée par le Ministère de l’Education Nationale, ici plus que jamais porte-parole de l’Elysée, la nomination d’un comité d’historiens pour superviser la rédaction finale des programmes d’histoire-géographie proposés par le Conseil Supérieur des Programmes (CSP) est un procédé antidémocratique. Cette démarche confisque autant qu’elle précipite le dénouement d’une procédure qui s’était déroulée jusqu’ici d’une façon enfin plus transparente que l’opacité qui avait régné sur la rédaction des programmes précédents[1]. En effet, le CSP est un organe indépendant, et les programmes qu’il propose aujourd’hui sont le résultat d’un long travail de concertation mené au sein de groupes mixtes, après une longue période d’auditions. Ces projets de programmes doivent, en principe, être soumis à la consultation des enseignants à compter du lundi 11 mai.

Or, profitant de la brèche médiatique ouverte par les habituels pourfendeurs de tout ce qui ne relève pas d’une histoire scolaire fantasmée et franco-française, une poignée d’éditocrates et une brochette de réac-publicains ont lancé une offensive majeure à l’encontre de ces programmes, certes en de nombreux points perfectibles, mais novateurs et offrant des horizons différents, des libertés nouvelles à celles et ceux qui seront chargé.e.s de les enseigner. Dans une énième reculade face à ces « pseudos-intellectuels », la ministre annonce qu’une commission d’historiens, comptant dans ses rangs Pierre Nora et Jean-Pierre Azéma pour commencer, est invitée à court-circuiter l’amont (le CSP) autant que l’aval (la consultation des enseignants). Quelle expertise serait donc la leur, qui fonderait leur légitimité, sur des programmes dont ils n’ont pas suivi l’élaboration – si tant est qu’ils en aient une vue globale ? Ont-ils même la moindre idée de ce qui s’enseigne et se pratique actuellement dans les classes ? Ont-ils simplement la plus vague représentation de ce qui signifie l’acte d’enseigner en collège ?

Le dispositif qui vient d’être annoncé, exposant sans fards les mécanismes d’un entre-soi mondain, sonne surtout comme un déni de démocratie, et signifie par ailleurs avec mépris aux enseignants que leur consultation est purement formelle.

A l’heure où nous publions ce texte, les contours de la situation sont encore incertains, mais un point est d’ores et déjà clair : Pierre Nora entend peser de tout son poids sur les programmes. Afin de mesurer à quoi l’on expose l’enseignement de l’histoire au collège dans les semaines à venir, Aggiornamento s’est livré à une lecture critique de l’entretien de Pierre Nora publié publié dans le Journal du dimanche le 3 mai dernier[2].

Monsieur Pierre Nora, bénéficiant de la pleine connivence du journaliste, se construit une posture d’homme providentiel Continuer la lecture

« Oser le désordre » : interview croisée de quelques membres du collectif

arton1366-af2e0NB : Cette interview est parue dans le journal CQFD du mois d’octobre 2014. Merci à Mateo, merci au « lieu-dit », et surtout, merci à Véro pour son sens de l’orientation.

À l’heure où l’on réactive le roman national à grand coup de best-sellers, un collectif d’enseignants, Aggiornamento hist-géo, décide de questionner ce rapport « actif et collectif » à l’histoire et les pesanteurs de son apprentissage. Rencontre avec Laurence De Cock, professeure en lycée, Véronique Servat, professeure de collège et Eric Fournier, maître de conférences à la Sorbonne-Paris I.

CQFD : Sur quel constat et avec quels objectifs le collectif a-t-il été créé ?
Laurence De Cock : Le Comité de vigilance face aux usages publics de l’Histoire (CVUH) est né en réaction au vote de la loi du 23 février 2005, dont l’article 4 insistait sur les « effets positifs de la colonisation » et en prescrivait l’enseignement. Avec des collègues, nous avons lancé un premier travail sur « la fabrique scolaire de l’histoire » (1). Puis je suis tombée sur un article de 1968 de l’historienne Suzanne Citron « Pour l’aggiornamento de l’histoire-géographie », qui dénonçait la trame très roman national dans l’enseignement et les pesanteurs institutionnelles de l’école. Cet article, d’une incroyable actualité, m’a fait penser qu’à chaque débat sur l’histoire-géo se jouait le même revival de cette problématique. Cela m’a conduite, le 31 décembre 2010, à envoyer un appel à des collègues pour construire une réflexion autour des programmes scolaires. Puis le site Aggiornamento hist-géo s’est ouvert en avril 2011, avec comme idée essentielle, outre le fait d’une orientation revendiquée à gauche, que les travailleurs parlent de leur travail, c’est-à-dire que ce soient les profs qui parlent de leur matière, au sens de leur matériau de base. Sur le plan structurel, le collectif reste néanmoins informel. On a un noyau de 20 personnes très actives et plus de 200 sur notre liste de diffusion. Le but est de constituer un lieu d’interpellation.

CQFD : Pour rafraîchir la mémoire de nos lecteurs qui auraient séché les cours, comment enseigne-t-on l’histoire dans les collèges et les lycées aujourd’hui ? Qui décide des programmes ?
Véronique Servat : Au collège, on est sur un schéma classique où l’on considère qu’il faut que les élèves aient vu les quatre périodes canoniques de l’Histoire [l’Antiquité, le Moyen Âge, la période moderne et l’époque contemporaine], les sujets restent très politiques, très militaires, très masculins – à l’exception de Jeanne d’Arc et Marie-Antoinette, les femmes sont complètement absentes. Avec la révision des programmes en 2010, on a, d’une part, renforcé le contrôle des enseignants et, d’autre part, sous la pression des fièvres mémorielles, conduit à un entassement des thèmes à enseigner, en troisième notamment. L’enseignant est soumis à un tas d’injonctions et à une surcharge encyclopédique, qui sont très problématiques et conduisent à des situations de burn-out, mais qui sont encore plus dramatiques pour les élèves en termes de compréhension.
Quant aux programmes, ils ont fait l’objet de tout un circuit d’écriture dans lequel interviennent des universitaires et l’inspection générale, mais aussi ce nouvel organisme managérial qu’on appelle la DGESCO (Direction générale de l’enseignement scolaire).
Eric Fournier : On feint de consulter la base et les syndicats sans rien prendre en compte. Qui décide ? C’est un conglomérat mêlant un ancien système jacobin à un système néolibéral et managérial qu’est la DGESCO. C’est assez compliqué de s’y retrouver.

CQFD : Quel est le poids réel du politique ? Sous le quinquennat Sarkozy, l’histoire a été convoquée à des fins d’instrumentalisation politique : suppression de la discipline pour les terminales scientifiques, lettre de Guy Môquet, projet de Maison de l’histoire de France, etc. Depuis 2012, la gauche au pouvoir est-elle en reste sur le plan de la récupération historique ?
L. D. C. : Le niveau d’inféodation est très variable selon les cycles. à l’école primaire,  il y a un enjeu symbolique excessivement fort. Ceux qui écrivent le programme de primaire font partie de commissions totalement opaques, sur lesquelles il y a une pression politique très forte. Ailleurs,  il faut chercher le politique – la droite comme la gauche se valent en la matière – surtout dans tous ces processus d’empêchement de travailler par un brouillage complet des directives qui est dû à la néo-libéralisation du système. La plaie du système éducatif, c’est réellement le pilotage par l’évaluation. On est à la fois dans un système de résultat et un flou  à propos de ce qu’on doit enseigner. Ce flou politique vient de la recherche de consensus qui doit rassurer tous les groupes porteurs de mémoire (pieds-noirs, esclavage, etc.). Les programmes de 2008 en collège ont été une distribution équitable de toutes les demandes faites par les différents groupes, qui donnent un ensemble incompréhensible et sans aucune ligne de cohérence. C’est ça aussi qui permet la réémergence du débat au sujet du roman national.

CQFD : Entre le retour du roman national (les grands hommes, les grandes dates militaires) et l’agrégat de récits mémoriels, quelle porte de sortie trouver pour l’enseignement d’une histoire critique ?
E. F. : Il ne s’agit pas de remplacer le roman national édifiant, basé sur un continuum identitaire, par un alter-roman, qui serait, lui, révolutionnaire. Ce serait revenir à des propositions équivalentes : Clovis ou les Noirs Marrons… Pourquoi l’un et pas l’autre ? Ce sont l’approche générale et l’injonction identitaire qui doivent être mises en cause.
V. S. : Il faut surtout nous donner la liberté d’agir dans nos classes. Nous sommes des praticiens et experts dans nos disciplines. Au lieu d’assommer les élèves avec un empilement de connaissances dont on retient peu de choses, une approche thématique pourrait redonner de la saveur à la discipline car les choix permettraient de dégager du temps.
L. D. C. : En rêvant un peu, ce serait de chercher des thèmes fédérateurs à l’intérieur des programmes qui croisent l’histoire sociale, l’histoire par en bas, le genre, l’histoire connectée, l’immigration, les circulations. Ces programmes ne pourraient être que thématiques. Par exemple, si on prend « le travail à travers les époques », ce thème permet au professeur d’enseigner des événements factuels et aux enfants de se saisir de l’histoire, d’interroger les sources, les conflits sociaux, etc. On prend toujours les gamins pour des débiles en disant qu’il faut leur présenter les choses dans l’ordre, c’est-à-dire qu’il faut d’abord apprendre la chronologie pour comprendre le reste. Selon moi, il faut au contraire prôner le désordre, à partir de quoi les élèves sauront se construire une intelligibilité de la réalité.

CQFD : Une question sur l’influence des théories conspirationnistes qui peuvent exercer une fascination sur des lycéens. Avez-vous été confrontés à cette insidieuse érudition occulte dans vos rangs ?
E. F. : Ces théories empruntent les mêmes procédés que ceux du roman national en offrant un grand récit englobant dans lequel tout peut rentrer.
L. D. C. : C’est un phénomène qui est intéressant car il révèle la faillite d’un des objectifs – par ailleurs « tarte à la crème »  – du système éducatif, c’est-à-dire le fameux apprentissage de l’esprit critique. Avec ces théories, l’esprit critique opère ailleurs et de façon dévoyée, sous la forme de « je ne crois pas ce qu’on me dit ». Au lieu de questionner, d’interroger le savoir, celui-ci est directement perçu comme un moyen d’oppression. Pour contrer ces théories, l’école devrait devenir un lieu où l’on interroge la substance des savoirs et leur utilité. Mais, en raison des cadences infernales, de la structure du cours magistral et du fait que l’école est aussi un lieu de reproduction de l’ordre social dominant, ce n’est pas possible. Il faudrait pourtant pouvoir déconstruire ces discours et les déminer, en laissant les élèves interroger le savoir et en les interrogeant à leur tour, afin d’expliquer comment on arrive à une vérité en histoire. Quand je parle du négationnisme, j’évoque toujours le cas de Jean-Claude Pressac, un bel exemple d’un ancien négationniste qui, à partir des sources, va revenir sur son erreur initiale.

CQFD : Une polémique traverse les milieux historiens en ce début d’automne. Le 30 juillet dernier, l’écrivain Édouard Louis et le philosophe Geoffroy de Lagasnerie se sont indignés, dans une tribune dans Libération, que la conférence inaugurale « Rendez-vous de Blois » dont le thème choisi cette année est « Les rebelles », soit confiée au philosophe Marcel Gauchet, réputé réactionnaire et hostile aux droits des homosexuels, entre autres. Outre le fait qu’on imagine mal les « Rendez-vous de Blois » virer à l’émeute anarcho-queer, est-ce qu’on assiste là à une tempête dans un verre d’eau académique, à une opération publicitaire de deux jeunes radicaux bourdieusiens ou à une véritable question sur la crise de l’engagement ?
E. F. : On sait que Blois, ce ne sont pas les rendez-vous d’une histoire critique, mais en même temps, il y a une magie qu’on ne peut pas ignorer, est le principal rendez-vous de l’Histoire en France, c’est le week-end de l’année de remise à niveau des connaissances historiographiques, où l’on croise une foule d’enseignants du secondaire qui, Camelbak Décathlon au dos, courent les conférences de 9 h à 20 h. Il y a forcément une sorte de off où l’histoire critique peut s’insérer. Quant à savoir si le concept « rebelles » est forcément progressiste, c’est une question encore à définir : après tout, les Sudistes, l’OAS, etc. sont aussi des rebelles. La controverse permet de politiser un rendez-vous que l’on sait très institutionnel à la base, autour des réseaux de Jean-Noël Jeanneney, du magazine L’Histoire, de Pierre Nora et de Gallimard. Pour moi, il ne s’agit pas de boycotter Blois mais de souligner que la présence de Gauchet nous révèle le positionnement idéologique des organisateurs.
L. D. C. : Selon moi, Édouard Louis et Lagasnerie ont eu le mérite de bousculer un monde d’historiens feutré et imbu de lui-même, campé sur des conservatismes et ayant perdu le goût du débat politique. Ils disent qu’ils n’ont aucune raison d’aller à Blois pour ne pas cautionner un simulacre de débat, neutralisé d’avance. Louis et Lagasnerie veulent  marquer des lignes de clivage. Je trouve leur réaction très saine. On a vu cet été une première levée de bouclier du monde historien contre ces deux énergumènes qui ne sont pas du sérail, puis progressivement, certains historiens critiques ont dû un peu sortir du réflexe de solidarité de corps. Tout cela nous pousse à nous déterminer.
Propos recueillis par Mathieu Léonard

1. Laurence De Cock, Emmanuelle Picard (dir.), La Fabrique scolaire de l’histoire : Illusions et désillusions du roman national, Éditions Agone, 2009.

« L’historien de garde » au défaut du rôle social de l’historien ?

 Rédacteur : Vincent Chambarlhac

A propos de : William Blanc, Aurore Chéry, Christophe Baudin, Les Historiens de garde. De Lorànt Deutsch à Patrick Buisson, la résurgence du roman national, Paris, Incultes essai, 2013, 254 p, 15,90€.

Ce texte a été initialement écrit et publié pour le blog de la revue Dissidences, édité au Bord de l’eau. http://dissidences.hypotheses.org/

Voici un ouvrage qui ne surprendra pas les habitués des blogs du Comité de Vigilance face aux Usages de l’Histoire, d’Aggiornamento histoire-géographie-géographie par exemple[1], qui de même, pour ses contradicteurs semblera prolonger la controverse initiée par Alexis Corbière, élu du Front de gauche à Paris, contre Métronome de Lorànt Deutsch[2]. Un ouvrage sinon attendu somme toute logique donc ?

Un ouvrage logique qui prolongerait une ligne de front ouverte en 2007 aux feux des usages de l’histoire par Nicolas Sarkozy lors de la campagne présidentielle, continuée ensuite par la thématique de l’identité nationale. Ainsi, Les Historiens de garde s’inscrit dans une suite éditoriale dont on ne citera que les lignes de crêtes : Comment Nicolas Sarkozy écrit l’histoire de France par le CVUH (Agone, 2008), L’histoire bling bling de Nicolas Offenstadt (Stock, 2009), Pourquoi faire la Révolution ? (Agone, 2012)… Cette suite procède d’un combat contre une manière assumée d’écrire l’histoire au filtre du national, dans un horizon politique qui fait consciemment fi des avancées de la recherche et de la complexité du réel. Implicitement, la préface de Nicolas Offenstadt, cheville ouvrière du CVUH à sa fondation, souligne cette filiation. Pour autant, la titulature de l’ouvrage vaut réminiscence décentrée des ouvrages de Paul Nizan, Serge Halimi. En 1932, le premier publiait sous ce titre un pamphlet contre la philosophie idéaliste déconnectée du réel ; le second préfaçait d’ailleurs la réédition de l’ouvrage en 2012 chez Agone. Préface concomitante de la réalisation d’un documentaire Les nouveaux chiens de garde par Gilles Balbastre et Yannick Kergoat,  qui adaptaient son ouvrage éponyme chez Raison d’agir (1997, 2006). En 1932, les philosophes étaient la cible de l’écriture critique, en 1997 ce sont les journalistes et experts, propagateurs d’une doxa néolibérale ; aujourd’hui ce serait les historiens, vecteurs d’un roman national sous couvert de vulgarisation :

« Il existe des chiens de garde journalistique ou économique de la pensée dominante, ces hommes sont leurs pendant pour l’histoire. Se défendant de toute idéologie, bénéficiant comme eux d’une large couverture médiatique, ils se présentent pourtant ostracisés par la pensée unique (p 192) ».

Animé d’un devoir de vigilance jamais donné comme tel, l’ouvrage entend dévoiler les erreurs et les contre-vérités des livres de ces historiens de garde, de Lorànt Deutsch à Patrick Buisson, via Dimitri Casali, et caractériser les ressorts idéologiques et les soutiens de leur réussite médiatique. Sur le plan d’une critique factuelle des approximations commises et des fins idéologiques poursuivies par ces derniers, il faut lire Les Historiens de garde qui vaut ici introduction vulgarisée –et militante de ce point de vue- aux règles du métier d’historien : vérification et croisement des sources, situation des documents produits dans le contexte de la création, refus du spectaculaire… Les leçons de Marc Bloch, puis Gérard Noiriel, affleurent sous la plume des auteurs défendant la conception d’une histoire scientifique qui ne serait pas seulement établissement des faits ou interprétation tôt révisable, puisque l’histoire est récit (pour paraphraser Henri Guaino congédiant d’un geste les critiques portées à son usage de l’histoire) mais exercice raisonné d’un métier, d’un art de faire. De ce point de vue les critiques font mouche et étirent sous la forme des trois premiers chapitres des arguments déjà établis dans la blogosphère à propos du Métronome de Lorànt Deutsch notamment[3]. En filigrane, une généalogie s’établit du présent vers le legs de Bainville et son refus d’une histoire scientifique : le roman national qui se donne là est « néo-capétien », attaché au temps « idyllique » de la monarchie où la concorde des classes et la justice régnaient, avant la coupure révolutionnaire, la Commune. La problématique court du Paris du Métronome aux textes et émissions de Buisson, elle bifurque parfois dans la nostalgie impériale de Dimitri Casali auteur, entre autres produits, d’un Manuel d’alter-histoire (Perrin, 2011). On le voit la pente de ce roman national est très fortement idéologisée, et trouve dans la blogosphère identitaire ainsi que la presse d’extrême-droite et de droite le lieu de commentaires louangeurs (p 59, 150).

A ce point de la démonstration paraît la logique du titre, cœur de l’ouvrage. Il s’agit de critiquer la domination médiatique de ces historiens de garde et du récit produit. La posture victimaire –les tenants de ce récit seraient ostracisés par la pensée dominante- est décortiquée avec érudition. En tête de proue de ce mouvement, Le Figaro et son rejeton, le Figaro-histoire, le soutien de Jean Sévilla toujours apte à pourfendre le supposé « terrorisme intellectuel » et « l’historiquement correct ». Les auteurs s’inscrivent ici dans la controverse lancée par Aggiornamento pour l’histoire/ géographie par une série de billets dénonçant une « Vague brune sur l’histoire » en octobre 2012[4]. Complétant celle-ci, ils notent les relais et manifestations de ce soutien à cette offensive à partir de la réception de l’ouvrage de Lorànt Deutsch : ici Robert Hue, le présentant en 2009 comme une « pointure historique réelle » (p 144) ; là Anne Hidalgo tweetant le 5 avril 2012 : « à ne pas manquer / Lorànt Deutsch adapte son métronome… » (p 125). L’ensemble des citations ramassées est moins anecdotique qu’il n’y paraît : il circonscrit la réussite d’une offensive médiatique entre presse, radios et plateaux télévisions, sur la quasi-totalité de la classe politique, gauche comprise. On peut dans ce mouvement reconnaître la reprise d’une grille métapolitique gramscienne initiée par le Grece et le Club de l’Horloge durant la décennie 70, dont le Figaro fut la figure de proue. Le même organe de presse lançait d’ailleurs la fameuse querelle sur l’histoire scolaire en 1979, prenant l’école et la fabrique scolaire de l’histoire comme cible : quarante ans plus tard, si les artificiers changent, la rhétorique procède du même fonds[5]. Dans cet horizon, il faut donc lutter contre les historiens de garde. L’histoire s’avoue en conclusion sport de combat, comme naguère la sociologie bourdieusienne des medias[6].

C’est ici que surgissent les objections.

Tout à son mouvement l’ouvrage fonctionne sur un appel implicite aux « historiens scientifiques » à rentrer dans le débat. Somme toute, c’est à « l’histoire universitaire » de sortir de sa tour d’ivoire. Doctorants (William Blanc, Aurore Chéry), et professeur d’histoire / géographie (Christophe Naudin), les auteurs souhaitent ainsi que les progrès de la recherche congédient ce roman national néo-capétien dans les limbes, le vidant de toutes qualités. La tâche est d’autant plus difficile selon eux que le travail des historiens universitaires est obéré par les besognes de la LRU (bientôt amendée sous la forme d’une « LRU 2 » par Geneviève Fioraso). Soit, mais la proclamation même de la prise en compte des conditions de travail du réel académique, ne saurait exactement masquer comment, à mes yeux, la proposition initiale d’un appel à l’histoire scientifique pour dissoudre l’offensive idéologique du roman national néo-capétien est, sinon illusoire, tout du moins entravée par de nombreux biais. Tous tiennent au genre même du roman national, j’en retiens deux principalement :

  • Le roman national est d’abord, une fiction politique inscrite dans le temps scolaire depuis la fondation de l’édifice scolaire et disciplinaire sous la IIIe République. Sa qualité supposée durant le XXe siècle fut la fabrique du citoyen. C’est dans cette logique qu’il faut se saisir de l’offensive du Figaro en 1979 sur l’histoire scolaire : en questionnant les programmes au titre du récit national se discute la production des normes civiques et des récits d’appartenance, soit une identité en devenir[7]. La réponse de la gauche au pouvoir à cette offensive idéologique, circa 1985 par JP Chevènement, ministre de l’éducation, fut d’adjoindre à ce roman national une dimension réflexive et patrimoniale où se reconnaît le tournant historiographique des Lieux de mémoire opéré sous la houlette de Pierre Nora[8]. Ce mouvement n’a cessé de se renforcer depuis et cette réflexivité autorise systématiquement la critique politique de ces programmes par les oublis, les omissions, dont ils seraient porteurs. Ainsi, le récit scolaire est la cible commode d’entreprises politico-éditoriales qui trouvent en l’apostrophant une légitimité par la posture d’outsiders face à une pensée dominante…
  • Car le roman national est aussi et surtout un produit éditorial au genre codifié depuis le XIXe siècle. Une rapide interrogation sur Gallica pointe l’irruption dans les thématiques des collections dès la décennie 1870 de la catégorie « roman national historique », ce donc avant la somme de Lavisse codifiant le récit scolaire. Le « roman national » fonctionne selon les règles du champ éditorial : les comptes-rendus, les plateaux télévisés, organisent la circulation du livre[9] que la controverse sert systématiquement dans l’espace public. De ce point de vue, un ouvrage tel que Les Historiens de garde, comme les blogs, servent la posture idéologique des tenants du roman national néo-capétien. De même, la codification du genre qu’est le roman national prend l’historien « scientifique » au piège de sa forme dans l’espace public. En 2011-2012, Alain Corbin essuyait la critique pour ses ouvrages de vulgarisation historique sur l’histoire de France[10], pointés par d’aucuns comme allant dans le sens de la réaction.

Ainsi fiction politique et éditoriale, le roman national n’est pas un genre neutre : il politise dans l’instant de sa réception et n’est donc pas seulement la vulgarisation d’un savoir construit, quand bien même l’auteur entend traduire les avancées de la recherche. Il y a ainsi une forme de naïveté dans l’appel des auteurs à l’histoire scientifique pour confondre l’offensive idéologique des historiens de garde. En rectifiant les erreurs et les présupposés idéologiques de cette littérature néo-capétienne, l’historien –de métier ou l’amateur respectant les règles du métier- récuse la coupure weberienne du savant et du politique car le genre même dans lequel son propos s’inscrit est politique, reçu comme tel. La réception de ces polémiques est d’autant plus vive que depuis 2005 l’histoire est aussi un segment du politique dans la communication des partis. Affleure donc ici dans cette aporie de l’appel à l’histoire « scientifique » la question du rôle social de l’historien. Le terme ne se donne jamais comme tel par les auteurs de l’ouvrage. Il s’impose pourtant.

Il s’impose puisque le livre tout entier se construit dans la logique du devoir de vigilance des historiens. C’est, on le sait, le propos fondateur du CVUH et de sa mouvance, dont relève les auteurs. C’est historiquement une forme d’intervention dans la Cité qui pose la question de l’usage social de la vérité scientifique, ce depuis l’Affaire Dreyfus[11]. Dans cette configuration on posera que les historiens de garde surgissent au défaut de ce rôle social, que leur succès médiatique implique une forme d’échec dans l’opération de traduction pour le public (ce que la langue technocratique nomme « valorisation de la recherche ») des progrès de l’histoire scientifique. On peut aussi poser, de manière oblique, que ce devoir de vigilance passe sans doute par une autre forme d’écriture collective, celle des interventions du web 2.0, celle du retour sur des épisodes comme la Commune[12], cible avec la Révolution des historiens de garde.

 

 

[1] L’auteur de ces lignes contribue sporadiquement à ces deux blogs.

[2] http://www.alexis-corbiere.com/index.php/post/2012/07/08/Peut-on-critiquer-le-M%C3%A9tronome-de-Lorant-Deutsch

[3] http://www.goliards.fr/goliardises-2/oups-jai-marche-dans-lorant-deutsch/

[4] http://aggiornamento.hypotheses.org/1039

[5] Vincent Chambarlhac, Les prémisses d’une restauration ? L’histoire enseignée saisie par le politique, histoire@politique, vol 16, avril 2012. http://www.histoire-politique.fr/index.php?numero=16&rub=pistes&item=22

[6] La filiation est implicite dans le titre de la conclusion qui se donne comme emprunt à J. Morsel, G. Ducourtieux, L’histoire (du moyen-âge) est un sport de combat…, Lamop, 2007- dont la titulature joue de la référence au documentaire de Pierre Carles en 2001, La sociologie est un sport de combat (GP production, 2001).

[7] Qu’ici nous ne caractériserons pas plus.

[8] Cf. note 5.

[9] Bertrand Müller,  « Critique bibliographique et construction disciplinaire : l’invention d’un savoir-faire », Genèses, n° 14, 1994.

[10] Vincent Chambarlhac, Des dates, des héros, Morterolles… Le roman national comme fugue, Séminaire Lyon II, La fabrication du commun, 28 mai 2012, http://aggiornamento.hypotheses.org/827

[11] Olivier Dumoulin, Le rôle social de l’historien. De la chaire au prétoire, Paris, Albin Michel, 2003.

[12] Eric Fournier, La Commune n’est pas morte, Paris, Libertalia, 2013.

2) Dossier Figaro Histoire : Le Figaro Histoire, manifeste pour un « catéchisme scolaire »

Rédact-eur-rice : Laurent Gayme, Véronique Servat

(Avec la participation de Delphine Bauzin)

Le Figaro Histoire prétendant dévoiler la « vérité sur l’histoire à l’école » affirme que l’étude de document n’est pas un mode opératoire satisfaisant pour enseigner cette discipline.

Nous affirmons le contraire. Une analyse critique de document permet de débusquer les implicites et non-dits. Nous avons donc décidé d’appliquer cette méthode à l’étude du dossier que ce magazine consacre à l’histoire enseignée. Pour mieux dévoiler la vérité sur le discours, les intentions, et les compromissions idéologiques certaines des auteurs de ce dossier.

 1.     Nature du document :

 Quelques mots tout d’abord sur Le Figaro Histoire, émanation du Figaro, quotidien majeur de la presse de droite. Cette jeune revue a été lancée en mars 2012 sur un marché dynamique[1]. Après un premier numéro mettant en « Une » un dossier sur « Les derniers secrets de la Campagne de Russie », elle nous a proposé « La folle histoire des Windsor de Victoria à Elizabeth II » et « Où est passée la bataille d’Alésia ? » : grandes figures de l’histoire de France, monarchie et histoire-bataille, donc (ou culte de la défaite, diront des esprits chagrins ?). Son directeur de la rédaction, Michel De Jaeghere, s’est entouré d’une impressionnante liste d’historiens et pseudo-historiens qui composent le comité scientifique, et dont les noms parlent au professeur d’histoire et de géographie : Jean Tulard, Jean-Pierre Babelon et Jean-Robert Pitte, de l’Institut ; Jean-Paul Bled, Jacques Heers, Marie-Françoise Baslez, Jacques-Olivier Boudon et Eric Mension-Rigau de Paris-IV Sorbonne ;  Simone Bertière (Bordeaux-III et ENS Sèvres); des membres d’universités et d’institutions européennes : Maurizio De Luca (Vatican), Giandomenico Romanelli (Italie), Nicolaï Alexandrovitch Kopanev (Russie), Arnold Nesselrath (Allemagne), Dimitios Pandermalis (Grèce) ; et des habitués des publications du Figaro :  Jean-Christian Petitfils et Jean Sévillia. Notons cependant que ces personnalités n’ont pas rédigé le dossier qui nous intéresse.

 Le dossier « La vérité sur l’Histoire à l’école » est accompagné d’une abondante iconographie composée d’illustrations de Job (1858-1931), de tableaux et de photos de l’école d’autrefois, et de peintures historiques. Il est introduit par un éditorial de Michel De Jaeghere (« Fils de personne », p. 3) et comprend plusieurs articles :

–       Philippe Maxence, « Les orphelins de l’histoire », p. 44-53 ;

–       Entretien avec Hubert Tison, président de l’APHG. Propos recueillis par Michel De Jaeghere et Vincent Tremolet de Villers, p. 54-57 ;

–       Marie-Amélie Brocard, « Les déclassés de l’histoire de France », p. 58-69 ;

–       François-Xavier Bellamy, « Vie et mort du Roman national », p. 70-79 ;

–       Double page sur « La longue marche des programmes d’histoire… »,p. 80-81 (tableau établi à partir des travaux de Christian Delacroix et Patrick Garcia) ;

–       Jean-Louis Thiériot, « Dictionnaire : Les Historiens des origines. De Guizot à Nora, la généalogie des historiens de la mémoire nationale », p. 82-89 ;

–       Double page sur « L’école des loisirs » (« L’approche ludique de l’histoire ne date pas des années 1970. Elle était autrefois un divertissement complémentaire de l’école. Elle est devenue une pédagogie. », p. 90-93).

–       Vincent Tremolet de Villers, et Albane Piot, « L’Histoire hors les murs » (sélection commentée d’ « ouvrages buissonniers qui ont trait à la transmission de l’histoire de France », p. 94-99).

 2.     Auteurs :

 Au-delà de la droite traditionnelle, les auteurs du dossier participent pour la plupart à des associations, réseaux et médias (Présent, Radio Courtoisie[2] par exemple) affilés au  national-catholicisme et à l’extrême droite (même s’ils réfutent ce terme).

 Beaucoup sont journalistes dans les différents titres du groupe Dassault (Le Figaro, Valeurs actuelles, Le Spectacle du Monde). Ainsi le directeur de rédaction du Figaro Histoire, Michel De Jaeghere, par ailleurs écrivain (par exemple Atlas Napoléon La gloire en Italie », en collaboration avec Jérôme Grasselli, éditions Valmonde et compagnie, 2001 ; Le livre blanc de l’armée française en Algérie, Éditions Contretemps, 2002 ; Enquête sur la christianophobie, éditions Renaissance Catholique, 2005 ; La repentance : histoire d’une manipulation, éditions Renaissance Catholique, 2007), mais aussi vice-président du mouvement  Renaissance catholique[3]. C’est également le cas  de Philippe Maxence[4] (auteur d’une biographie de Baden Powell, spécialiste de  Chesterton et rédacteur en chef du bimensuel catholique L’Homme nouveau) mais aussi de Vincent Tremolet de Villers ou encore d’Albane Piot, chargée des enquêtes au Figaro Histoire. Radio Courtoisie permet de se familiariser avec les centres d’intérêts de cette grande famille journalistique puisque Philippe Maxence y anime son « Libre Journal » et Marie-Amélie Brocard (fille de Michel De Jaeghere) le « Libre journal des scouts ».

 D’autres plumes du dossier naviguent entre responsabilités politiques locales et enseignement de l’histoire dans le supérieur ou le secondaire. Cela concerne notamment François-Xavier Bellamy, normalien et agrégé de philosophie. Il a enseigné  en lycée (ZEP puis classes préparatoires littéraires) à Asnières puis en prépa littéraire à Paris, après été membre du cabinet du Ministre de la Culture et de la Communication, Renaud Donnedieu de Vabres, et ensuite du cabinet du Garde des Sceaux Rachida Dati. Il est aussi maire adjoint (sans étiquette) à Versailles, délégué à la jeunesse et à l’enseignement supérieur, et tient un blog[5]. Notons qu’il a proposé, lors de l’Université d’été 2012 de Renaissance catholique, une communication qui porte exactement le même titre que son article dans le dossier du Figaro Histoire. Enfin Jean-Louis Thiériot, avocat et historien (par exemple Margaret Thatcher : de l’épicerie à la Chambre des Lords, Paris, Fallois, 2007 ou Stauffenberg, Paris, Perrin, 2009), est maire UMP de Beauvoir et suppléant d’Yves Jégo pour les législatives de mai 2012.

 3.     Contexte historique :

 Le dossier du Figaro Histoire de septembre-octobre 2012 qui affirme modestement rétablir « La vérité sur lHistoire à lécole » vient compléter une vaste offensive éditoriale et médiatique qui se déclenche de façon répétée depuis trois ans à chaque rentrée scolaire.

 Ainsi, en 2010, premier round : le groupe « Notre histoire forge notre avenir » se fédère autour d’une pétition en ligne adressée à Luc Chatel, alors ministre de l’Education Nationale, dont l’objet est « Le maintien de Napoléon et Louis XIV dans les programmes de collège » complété par cette précision « Louis XIV, Napoléon, c’est notre Histoire, pas Songhaï ou Monomotapa ». Cette pétition dénonce l’introduction pour 3 heures (sur 35 heures d’enseignement) de l’étude d’un royaume ou d’un empire de l’Afrique médiévale dans le programme d’histoire de 5° au collège.

Emmené par Dimitri Casali, présenté comme un historien et « enseignant en ZEP » par la presse, et Benoît Crespin, ancien animateur du collectif « Stop la grève » et ancien membre du syndicat étudiant UNI, le groupe bénéficie d’un important buzz médiatique, se targuant notamment du soutien d’Eric Zemmour, Max Gallo ou encore Stéphane Bern. Dimitri Casali, effectue un passage dans l’émission « C’est dans l’air » en septembre 2010 durant laquelle Fabrice D’Almeida et Laurent Wirth lui donnent la réplique[6]. Toutefois, la page Facebook[7] du collectif, après quelques mois de franc succès, draine rapidement tout ce qui se fait de plus nauséabond à droite et à l’extrême droite, et le dispositif s’essouffle après quelques mois. Aujourd’hui, la page n’affiche plus que 462 suiveurs alors que la pétition annonçait 12000 signatures au plus fort du battage médiatique.

 Rentrée 2011, deuxième round. Dimitri Casali publie fin août un Altermanuel dhistoire de France, sous-titré « Ce que nos enfants napprennent plus à lécole », publication largement relayée dans les médias (« Ce soir ou jamais », le 28 septembre 2011 l’invite avec  Pascal Blanchard comme « contradicteur »). Le Figaro Magazine fait office de caisse de résonance dans la presse écrite, Casali signant un des articles phares d’un dossier intitulé « C’est l’Histoire de France qu’on assassine » publié fin août 2011. Dans ce supplément du quotidien se déclinent au fil des pages les éternelles accusations de complot contre l’enseignement d’une histoire chronologique, s’incarnant dans de grandes figures menacées d’ostracisme par les nouveaux programmes scolaires, le tout accompagné d’illustrations évoquant l’encre violette, la plume et l’écritoire, la blouse, les pleins et les déliés…

 Été 2012, troisième round : Michel De Jaeghere  organise la 21e Université d’été de Renaissance catholique, consacrée au sujet suivant « : « À quoi sert l’Histoire ? »[8], sujet qu’il présente dans un intéressant entretien pour Renaissance catholique[9] (présentation dont le contenu a largement nourri son éditorial pour ce numéro 4 du Figaro Histoire).

 Enfin, en septembre 2012, le quatrième round est entamé. L’offensive marche toujours sur deux jambes : à la fois médiatique, avec la presse écrite (Figaro Magazine, puis Figaro Histoire s’enchaînent sur le mois) et la télévision (« Ce soir ou jamais » invite Vincent Badré pour son livre LHistoire Fabriquée ? ), mais également éditoriale,  trois essais paraissant successivement (les suppléments du Figaro leur faisant, une large publicité), celui de Vincent Badré , celui de Laurent Wetzel ( Ils ont tué lhistoire-géo ) et un nouvel opus de Dimitri Casali  ( Lhistoire de France interdite ). Entretemps, la majorité présidentielle a changé, le ministre de l’éducation nationale également. Il est question depuis mai d’une « refondation de l’école », et pour fin octobre d’Etats généraux de l’éducation. Le contexte est donc tout à fait propice pour s’approprier (confisquer) la défense de l’histoire enseignée, érigée en grande victime de la réforme Chatel (qui a pourtant fait bien d’autres dégâts) en raison de sa disparition en Terminale S.

 4.     Contenu : analyse critique et argumentée du document.

 Le dossier est organisé autour d’un postulat de départ :

 « L’histoire est partout, sauf elle devrait être : à l’école, au collège, au lycée, elle n’est pas sortie de la crise qui l’affecte depuis la fin des années 1960. la rentrée scolaire n’a pas seulement été marquée par la publication de nouveaux manuels qui prennent en compte la énième réforme des programmes : elle a vu une nouvelle avalanche de livres dénonçant l’ampleur du désastre. » (Michel De Jaeghere, p. 3)

 Ces livres sont présentés p. 94-99. On retrouve bien sûr ceux de Jean Sévillia, Dimitri Casali et Vincent Badré, et d’autres comme le Kiffe la France de Jean-François Chemin qui, après avoir travaillé dans l’audit, le conseil puis l’industrie, est devenu professeur d’histoire-géographie et livre son expérience en ZEP. Pour lui, les programmes et les manuels proposent à ces élèves un antiroman national victimaire ; ou encore le Manuel d’histoire de France d’Anne de Mézeray, édité par l’Oeuvre scolaire Saint-Nicolas[10] : « Résolument chronologique, très pédagogique, particulièrement clair dans sa maquette, ce livre « à l’ancienne » n’hésite pas à reconnaître les racines chrétiennes de la France ».

 Deux axes se dégagent de cette bibliographie : la dénonciation des programmes et de l’enseignement actuel de l’histoire ; la nostalgie de l’enseignement de jadis, autour de grandes figures historiques et de grandes dates. Michel De Jaeghere est pourtant prudent : il reconnaît que « Louis XIV et Napoléon n’ont pas disparu des programmes » et que l’histoire de France « n’a pas été à proprement parler « remplacée » par celle de l’empire du Monomotapa, de l’Inde des Gupta ou de la Chine des Han ». Mais pour lui les grandes figures ont été « déclassées » (programmes trop vastes, pas assez d’heures, trop d’objectifs contradictoires, trop de saupoudrage) et l’histoire de France est :

 « la victime d’un snobisme qui a conduit à importer dans les classes les orientations des Annales (sans doute légitime à Bac + 5), sacrifiant la chronologie aux approches transversales ; de préjugés qui ont mené à préférer l’histoire des peuples à celle des grands hommes ou des grands événements (l’annexion d’une province, le sort d’une bataille ne changeant pas le niveau de vie des paysans. Elle a été la proie d’une pédagogie qui a enfoui la leçon et, avec elle, la transmission des faits, des dates, des connaissances, sous un déluge de documents supposés attiser la curiosité des élèves ; de partis pris qui aboutissent à privilégier les occasions de repentance pour de jeunes Français appelés à prendre conscience de tout ce qui sépare leur passé de l’idéal que leur propose le monde contemporain. » (p. 3)

 Et Michel De Jaeghere de conclure sur le patriotisme :

 « Le patriotisme est l’amour de la terre des pères. Il se nourrit, dit Renan, du souvenir des grandes choses que l’on a faites ensemble. Il ne peut naître de la diffamation systématique de notre histoire. Il ne peut survivre non plus à sa méconnaissance. À un pays dont on a négligé de faire connaître les grands hommes, les gloires, les défaites ; une histoire dont on a refusé d’exalter les beautés, les exemples, il est vain de demander de manifester son attachement. »

 Voici donc la « thèse » de ce dossier, creusée ad nauseam dans les différents articles. Ainsi Philippe Maxence et François-Xavier Bellamy, retraçant les vicissitudes de l’enseignement de l’histoire et de sa destruction par des réformes depuis les années 1960-1970 (avec la sonnette d’alarme tirée par Alain Decaux, dans le Figaro Magazine le 20 octobre 1979), identifient les mêmes coupables : pour l’historiographie, l’école des Annales, et pour la pédagogie les méthodes actives (l’étude de toutes les sortes de documents, qui prendraient le pas sur la transmission (le récit et la chronologie). François-Xavier Bellamy ajoute un coupable : « l’inflexion mémorielle » qui conduit au communautarisme.

 « Victime de l’abandon de la chronologie, l’enseignement de l’histoire est en crise » : telle est l’accroche de la contribution de Philippe Maxence. Le dossier du Figaro Histoire, qui prétend dire la vérité sur l’histoire à l’école, a une tendance prononcée à déformer la réalité. Ainsi, il n’y aurait plus de chronologie à l’école ? Regardons la page 80-81 du dossier qui présente un tableau récapitulatif  de l’enseignement de l’histoire dans le secondaire. Que constate-t-on ? La totalité de l’enseignement dans le secondaire suit un axe chronologique découpé avec plus ou moins de précision en fonction des quatre grandes périodes canoniques de l’Histoire (Antiquité, Moyen Âge, Temps Modernes, Monde contemporain). Le lycée se concentre surtout sur la dernière période.

 Les programmes de collège, dans leurs prescriptions, indiquent aux enseignants un nombre élevé de repères chronologiques que les élèves doivent maîtriser chaque année, mais aussi dans leur totalité à la fin de leur scolarité. Ces repères font l’objet d’une évaluation spécifique au brevet des collèges. Or n’importe quel enseignant sait qu’à partir du moment où il y a un examen à la clé, cela pèse sur les pratiques de classe d’une façon telle qu’aucun professeur ne prendra le risque de ne pas mentionner ces repères chronologiques dans son enseignement et de s’assurer que les élèves les ont vus, révisés et acquis.

 Il est vrai qu’à l’intérieur de ces périodes sont introduites des études thématiques. Par exemple, en 5°, l’étude du Moyen Age se décline en plusieurs chapitres l’un sur la construction progressive de la monarchie au Moyen Age (il s’intitule « féodaux, souverains et premiers États »), deux autres portant sur des études thématiques « paysans et seigneurs » et « l’Eglise au Moyen Age ». En quoi ces études seraient-elles hérétiques pour enseigner l’histoire médiévale à l’école ? Le Moyen Age ne se définit-il pas par ses rapports sociaux cristallisés sur le territoire de la seigneurie dominée par le château fort ? Le Moyen Age ne se distingue-t-il pas par présence particulière de l’Eglise dans la vie des hommes qui rythme, encadre et guide leur vie, tout en remodelant le paysage urbain, territoire d’affirmation d’un pouvoir spirituel qui vient accompagner ou concurrencer le pouvoir temporel ? Il y a donc bien un cadre chronologique fort et contraignant dans l’enseignement de l’histoire dans le secondaire qui introduit à l’intérieur de périodes des études plus thématiques.

 Introduire des études thématiques permet aussi au professeur d’étudier des acteurs collectifs de l’histoire (les femmes, qui n’ont quasiment aucune voix au chapitre dans le dossier du Figaro Histoire tout comme elle ont très peu de place dans les programmes d’une manière générale, mais aussi le peuple, les ouvriers et les bourgeois au XIXème siècle, les soldats de la Grande Guerre au Front etc.) et pas uniquement une liste de rois mâles, armés et chrétiens présentés de façon hagiographiques dont les règnes s’enchaînent comme on enfile des perles et des heures  d’enseignement qui sentent l’encre violette et qui réduisent le cours d’histoire à un exercice de mémorisation sans saveur.

 Philippe Maxence dresse aussi une liste des victimes : Charles Martel, Saint Louis, le baptême de Clovis, le Directoire, les règnes de Hugues Capet et de Louis XIV, Napoléon, les maréchaux de la Grande Guerre en collège,  et en lycée l’Empire et la Restauration, le socialisme en URSS, la religion et les racines chrétiennes de la France et de l’Europe, et partout la chronologie. Marie-Amélie Brocard ajoute Vercingétorix, Charlemagne, les croisades, Jeanne d’Arc, Richelieu, la Révolution (les guerres de Vendée et la Terreur en fait, pour déplorer qu’on ne montre plus la « folie révolutionnaire »).

 Derrière cette longue déploration de la perte du roman national se dessine un vrai projet réactionnaire d’enseignement d’une histoire de la France immémorialement chrétienne des monarques, des grands hommes et des héros, à la place de cet enseignement qui « détricote le roman national » et où « les élèves de cinquième doivent accorder 20% de leur temps à étudier l’islam et les empires africains  et expédier l’histoire de France, du XIe au XVIIe siècle, le reste du temps ! » (Philippe Maxence, p. 51). C’est dire si l’histoire de France est menacée, quand un élève de cinquième doit y consacrer 80% de son temps…

 Ce qui transparaît aussi dans ce dossier, c’est que ses auteurs ne savent pas de quoi ils parlent. Ils appuient, comme d’habitude, leurs critiques sur les programmes et les manuels, en ignorant totalement les pratiques des enseignants dans les salles de classe. Croient-ils vraiment qu’en classe on passe à chaque fois 50 minutes à laisser les élèves travailler sur un document ? Imaginent-ils qu’un professeur reste muet, ne raconte jamais rien, ne choisit pas de passer plus de temps sur une question et moins sur une autre, n’apporte pas de cadre chronologique ? Savent-ils qu’on enseigne aujourd’hui avec autre chose que des manuels, par exemple avec des films des documentaires, internet, en faisant venir des témoins, en emmenant les élèves dans des expositions ? Savent-ils que l’histoire n’est pas enseignée par des programmes et des manuels, mais par des enseignants, qui lisent, qui se forment continuellement, qui réfléchissent à leurs pratiques, et qui ont encore – ou tentent de garder – une liberté pédagogique dans l’application du programme ? Non, ils ignorent ce que signifie enseigner, mais ils n’en ont cure !

 Sur l’étude de documents, qu’ils dénoncent comme unique pratique pédagogique parce qu’elle symbolise à leurs yeux le remplacement d’une histoire-récit du roman national par une histoire-recherche et une histoire-problème due aux Annales, rappelons que les historiens n’ont pas attendu l’école des Annales pour écrire l’histoire en s’appuyant sur l’étude de documents : déjà Thucydide dans son Histoire de la guerre du Péloponnèse, 431-411 av. J.-C. s’appuie sur la confrontation de diverses sources orales et écrites. Dom Jean Mabillon, dans son De re diplomatica, en 1681, réfléchit à une analyse critique des documents et des chartes. Enfin, les historiens du XIXe siècle, avec  l’école méthodique de Charles-Victor Langlois et Charles Seignobos, donnent une place centrale au document dans le travail de l’historien.

 Effectivement avec les Annales on est passé d’une histoire (celle de l’école méthodique) descriptive à une histoire explicative, qui choisit, organise, analyse les faits, qui construit ses objets, au lieu de considérer que des faits bruts lui sont donnés par l’histoire, et qui utilise les apports des autres sciences humaines et sociales. L’école des Annales privilégie la « longue durée » sur le temps court de l’histoire événementielle et les mouvements sociaux, économiques et culturels sur les grands événements et les grandes figures. Mais ça n’a jamais signifié l’abandon de la chronologie, comme le montrent par exemple Philippe II et la Franche-Comté de Lucien Febvre (1912), Les Rois thaumaturges de Marc Bloch (1924) ou les deuxième (le temps conjoncturel des économistes) et troisième (une histoire événementielle traditionnelle) parties de La Méditerranée et le monde méditerranéen à l’époque de Philippe II de Fernand Braudel (1949), et enfin Le Dimanche de Bouvines de Georges Duby (1973).

 Enfin les auteurs du dossier oublient ou ignorent que, depuis, d’autres courants historiques sont nés : histoire des mentalités, histoire des représentations, renouveau de l’histoire politique et de l’histoire événementielle, histoire culturelle ; renouveau d’une histoire militaire qui étudie la vie des soldats, les conditions de combat sur le champ de bataille, etc ; changement d’échelle d’analyse avec la world history. Autant de nouveaux courants qui ont profondément marqué les programmes d’histoire ces dernières années, mais visiblement pas l’esprit de leurs contempteurs, comme le montre d’ailleurs le dictionnaire d’historiens en fin de dossier !

 La vérité sur l’Histoire à l’école ? On ne la trouvera pas dans ce dossier du Figaro Histoire… À sa place est déployé un projet réactionnaire d’enseignement d’une histoire de France fantasmée, sans idéologies, sans vie politique, sans peuples, forcément chrétienne et monarchique, forcément conquérante, repliée sur elle-même et unie derrière des figures incontestées, et qui s’arrête en 1918.

La vision de l’histoire scolaire version Figaro Histoire sent la naphtaline : la seule proposition de ce dossier est de toujours regarder en arrière, l’œil humidifié par l’émotion née de la contemplation nostalgique d’un passé révolu. Que nous dit le Figaro Histoire ? L’enseignement de l’histoire est en crise, revenons aux bonnes vieilles méthodes du XIX siècle ! Mais enfin qui proposerait aujourd’hui pour faire baisser le nombre de tués sur les routes de faire passer aux Français un permis de conduire les autorisant à rouler au volant d’un… fiacre ?

 Mais ce dossier ne propose pas seulement un projet réactionnaire, comme en témoignent quelques passages significatifs :

–       Sur les programmes Joutard (2002) du primaire : « Il s’agissait, comme le déclare Philippe Joutard, de « rompre avec le roman national », non pas avec fracas mais en le détricotant doucement, en insistant sur les sources. L’idéologie n’est pas loin. La France est bien une terre d’immigration puisque les Gaulois étaient eux-mêmes déjà des immigrants. CQFD. L’élève ne saura rien, en revanche, de la permanence du peuple dont Jacques Dupâquier a montré, dans son Histoire de la population, la stabilité depuis la préhistoire. » (Philippe Maxence, p. 49). Faut-il comprendre que les Gaulois étaient là depuis la préhistoire ? Ou les Français ?

–       « Dans un pays qui a été traversé par un débat sur les racines de l’Europe, et plus globalement sur l’identité française, la naissance de la France chrétienne avec le baptême de Clovis est occultée (sic) en sixième selon la chronologie il aurait se trouver et ne sera jamais étudié par la suite. En revanche, le programme de cinquième s’ouvre par l’étude de l’islam, qui couvre « environ 10% du temps consacré à l’histoire », les élèves devant connaître la date de l’hégire (départ de Mahomet et de ses compagnons de La Mecque pour Médine) et en expliquer la signification. » (Ph. Maxence, p. 50-51). On comprend mieux, d’un seul coup, pourquoi nos auteurs réclament Charles Martel… D’ailleurs :

–       «sur la « culture humaniste », une des sept compétences du socle commun : « Aide-t-elle à la perception « de l’identité et de l’altérité », but avoué, quand elle se penche sur l’hégire mais évite de dire un mot de Charles Martel et plus généralement minimise la confrontation de l’islam avec la chrétienté ? » (Philippe Maxence, p. 53) Charles Martel dont on apprend avec Marie-Amélie Brocard (p. 61) ceci : « Vainqueur d’une bataille dont l’issue aurait pu totalement bouleverser le destin de la France en faisant d’elle une terre musulmane, père de la future dynastie carolingienne, Charles Martel n’a ainsi aujourd’hui guère plus la place que d’une figure secondaire dans les cours d’histoire. » Elle ajoute, à propos de Saint Louis (p. 64) : « En 2010, chez Nathan, le manuel pour les classes de 5e le relègue dans les commentaires de documents : Saint Louis a disparu du récit de l’histoire de France. Rassurons-nous : à sa place, les élèves auront le loisir de découvrir qui était Kankou Moussa, grand empereur du Mali. ». Chrétienté menacée par l’Islam, roi français (de souche ?) remplacé par un empereur malien, nos auteurs semblent se sentir cernés…

 

–       Et enfin François-Xavier Bellamy (p. 79) sur le récit national : « L’école du XXIe siècle doit faire face à d’autres défis que celle de 1870. Et pourtant, le même enjeu demeure : plus que jamais, les fractures idéologiques, la dissolution des principes fondamentaux d’une morale commune, le jeu des identités multiples, mettent en péril cette unité toujours vulnérable que constitue la nation française. () Il est temps désormais de poser un constat, avec le recul que nous permet la brève histoire de l’enseignement de l’histoire. En renonçant à ce récit qui se constituait comme une pédagogie de l’unité de la France, nous n’avons rien fait gagner à la France. Bien au contraire : le premier piège qui pèse aujourd’hui sur l’enseignement de l’histoire est aussi celui qui guette notre pays : le communautarisme que Lavisse avait combattu sous la forme des divisions partisanes et qui resurgit sous un autre visage. La pression qu’il fait subir à l’unité de la cité est plus forte qu’elle ne l’a jamais été.»

 On pourrait multiplier les citations. De Vercingétorix aux maréchaux de 1914-1918, du baptême de Clovis au communautarisme, à travers des figures chrétiennes des héros guerriers, il ne s’agit pas seulement pour nos auteurs de défendre un projet réactionnaire, mais de proposer un projet de combat xénophobe face à un péril musulman et immigré fantasmé et face à un complot, tout aussi fantasmé, des élites pour diffuser l’ignorance.

 Intellectuellement, c’est un projet d’une grande pauvreté, celui d’un enseignement sans esprit critique, sans questionnements, sans réflexion, uniquement dédié à l’adoration d’images pieuses et de « vies de saints » retenues pour leur exemplarité idéologique, et où le professeur serait un simple « passeur de plats ». Racines chrétiennes de la France, culte des chefs, nationalisme et xénophobie, attaque de l’histoire supposée promouvoir la repentance, dénonciation de la décadence intellectuelle et du complot des élites, repli derrière les frontières d’un pays au peuplement immuable dont l’histoire se résumerait à une lutte éternelle contre les invasions jusqu’à aujourd’hui : toutes les caractéristiques idéologiques d’un projet d’extrême droite, donc…

 On ne trouvera pas dans ce dossier la vérité sur l’Histoire à l’école car c’est une vérité qui  n’existe pas tant la réalité de l’enseignement de l’histoire est multiple et diverse. En revanche, pour l’historien, ce dossier, surgeon de l’Université d’été de Renaissance catholique et des publications qui inondent le marché actuellement, est un précieux document pour analyser la porosité intellectuelle entre la droite et l’extrême droite, et pour montrer comment les digues cèdent un peu partout face à cette « vague brune ».

 Quant à l’entretien avec Hubert Tison, qui semble partager hélas bon nombre de ces élucubrations, nous n’en dirons qu’une chose, en paraphrasant Pierre Desproges : on peut défendre l’enseignement de l’histoire, mais pas n’importe comment ni avec n’importe qui…

Pour compléter : Petite scintigraphie lexicale des principaux articles ( Par Delphine Bauzin)

Cliquer ici : Fig hist

[1] http://www.lefigaro.fr/medias/2012/03/27/20004-20120327ARTFIG00675-le-groupe-figaro-lance-le-figaro-histoire.php

[2] Radio-courtoisie est une radio associative qui n’émet pas dans toutes les villes de France créée dès 1981 pour fédérer tous les courants de la droite modérée à l’extrême-droite. Aujourd’hui, la ligne éditoriale assume une position droitière très dure et s’ouvre aux courant catholiques traditionnalistes.

 

[3] Un  mouvement de laïcs qui « agit pour la défense de la vie et de la famille et œuvre pour la restauration des valeurs chrétiennes dans la société française » http://www.renaissancecatholique.org

[4] Voir son blog http://caelumetterra.hautetfort.com

[5] http://www.fxbellamy.fr/blog/ . Il a aussi participé en août 2012 au camp d’été de la Rose blanche, sur le thème « Vous êtes le sel de la terre – Le christianisme, une contre-culture ? ». « La ROSE BLANCHE propose tous les étés, depuis 2007, une semaine de vacances et de réflexion, organisée par des jeunes soucieux de réfléchir sur la place des chrétiens dans la cité et de se former au service du bien commun, à la lumière de la doctrine sociale de l’Église. » https://www.facebook.com/cercleroseblanche

[6] voir le texte rédigé en réaction par Suzanne Citron, JP Chrétien et Laurence De Cock : « Les réacs au piquet » sur Mediapart : http://blogs.mediapart.fr/edition/les-invites-de-mediapart/article/170910/les-reacs-au-piquet

[8] http://www.renaissancecatholique.org/Video-de-presentation-A-quoi-sert.html

[9] http://www.renaissancecatholique.org/Michel-De-Jaeghere-A-quoi-sert-l.html

[10] http://www.renaissancecatholique.org/Nouvel-article,252.html L’œuvre scolaire Saint-Nicolas est née en 1994 et s’est donné pour objet « le soutien aux écoles catholiques libres » (http://www.renaissancecatholique.org/Le-soutien-a-de-bonnes-ecoles.html )

4) Dossier Figaro Histoire : Vie et mort du roman national, lettre ouverte à François-Xavier Bellamy

Rédactrice : Suzanne Citron

 Vous présentez, sous cet intitulé  l’axe central du dossier réuni dans le n°4 du Figaro Histoire qui prétend dévoiler  La vérité sur l’histoire à l’école. Le caractère manipulatoire de l’ensemble repose sur la confusion implicite entre “roman national“ et “histoire“. Votre article est en quelque sorte la pièce maîtresse du dossier par la prétention affichée de dérouler une histoire de l’enseignement de l’histoire, le roman national ayant seul caution de légitimité. Bien que philosophe  vous ignorez toute démarche herméneutique : nulle part ni dans votre texte ni dans le reste du dossier le mot histoire n’est interrogé.

A la question « Qu’est-ce que l’histoire ? », mon maître Henri Marrou (un inconnu de vous) proposait en 1954 de répondre : « L’histoire est la connaissance du passé humain »,  ouvrant ainsi à la prospection un champ jamais clôturé. Votre propos est au contraire claquemuré dans un axiome réducteur. Vous postulez comme un article de foi la  légitimité exclusive et définitive du texte que vous baptisez roman national.

Vous nous présentez un récit forgé quasi miraculeusement dans les années 1880 par Lavisse, nouveau Moïse recueillant dans le désert des incertitudes post-révolutionnaires la Sainte parole de la Patrie française. A vous lire le temps se serait arrêté et condensé en un moment parfait qui a vu le surgissement d’un dieu histoire en un tout cohérent, qui intègre chaque étape du passé de la France  comme un moment nécessaire de son édification. Ce dieu histoire fusionne en un tout en quelque sorte mystique l’entité France préexistante, la continuité substantielle du récit et ce que vous appelez chronologie. Ce récit, affirmez-vous, est continu : il se construit sur une chronologie ininterrompue depuis les Gaulois jusqu’à l’époque contemporaine.

Emporté par votre démarche apologétique vous faites de  Lavisse le démiurge qui réunit les opposants. Vous lui vouez un véritable culte. Le génie singulier du Petit Lavisse consiste à écrire une histoire de France dont chacun peut se sentir l’héritier : sans jamais la travestir (mais par rapport a quoi?) Lavisse fait de cette histoire le récit d’une construction progressive(…)Le petit Lavisse est l’incarnation de cette  histoire capable de rassembler la France dans une même filiation, adoptée sans difficulté par l’école libre autant que le camp laïque.

Mais les juifs dont Lavisse ne dit rien (en ces temps de l’Affaire Dreyfus), les Antillais qu’il ignore se retrouvent-ils dans cette chronologie ininterrompue depuis les Gaulois? Quant  aux Arabes, votre dossier consacre une colonne et une vignette à Charles Martel dans son chapitre des “déclassés de l’histoire de France“. Je dirai simplement  que la poignée de petits Arabes qui a eu à connaître Le Petit Lavisse ne devait pas lire avec beaucoup d’exaltation les exploits de ce prince guerrier (1).

Dans le passage qui décrit les paradoxes quasi divins de l’histoire de Lavisse vous  éludez toute réflexion historiographique :

« Son ambition est scientifique et nul ne songe à remettre en cause son objectivité, ou ce qu’on appelle alors son « impartialité ». Bien au contraire, elle apparaît comme une histoire rationnelle parce que raisonnable et équilibrée. Elle ne craint pas cependant de faire appel au sentiment, comme le recommande Lavisse (…) »

Suivent une vingtaine de lignes mêlant de façon confuse Lavisse et « Malet et Isaac » en une évocation nostalgique d’un enseignement qui  touche l’émotion autant que la réflexion parce qu’il vise l’action autant que la connaissance. Vous ignorez totalement la contradiction épistémologique entre prescription patriotique et ambition scientifique et (hormis une mention sibylline sous la photo de Marc Bloch) vous restez muet sur le positivisme scientiste de l’époque : l’évocation de Jeanne d’Arc par Lavisse est pour vous un modèle incontournable. Pourtant quand vous abordez le  dépérissement du roman national, vous mentionnez l’émergence d’une interrogation épistémologique sur le rôle de l’histoire : une science peut-elle accepter d’être instrumentalisée au service d’un projet patriotique ?  Mais loin de vous y arrêter vous l’évacuez aussitôt, puisque la question ne se posait même pas pour un Lavisse. Elle ne sera donc pas posée. Et vous êtes trop heureux de vous reporter aux instructions de 1923, pour lesquelles le patriotisme français n’a rien à craindre de la vérité.

Vous ne vous interrogerez donc pas sur la notion de vérité en histoire. On en restera au dogme de la vérité révélée du récit lavissien, national, continu et unifié, sa chronologie centrée sur l’action des élites(…) son récit constitué comme une pédagogie de l’unité de la France.

 Captif de cette nostalgie, vous entassez pêle-mêle dans votre descriptif de la mort annoncée du roman national des raisons tour à tour historiographiques, didactiques, idéologiques de cette désintégration. J’en énumère quelques-unes pour souligner le peu de cohérence de votre démonstration. Lucien Febvre, Marc Bloch et les Annales sont diabolisés comme ennemi principal. Il s’agit de fonder une “histoire problème“ qui se présente désormais comme une recherche  plutôt que comme un récit. L’Ecole des Annales récuse la priorité donnée à l’histoire politique et militaire, aux grands événements, aux personnages célèbres .

Vous incriminez également le pacifisme internationaliste, que vous faites remonter à Emile Zola.  Le pacifisme aurait suscité la critique de l’histoire bataille et inspiré les revendications de mai 68. Le matérialisme historique aurait provoqué la rupture de la continuité chronologique et, du coup, la chronologie cède la place à l’étude ponctuelle d’une période ou d’une société.  Le récit que constituait le cours est remplacé par une multiplicité d’études de documents qui  correspond à l’esprit de recherche promu par les Annales.  Et comble de l’horreur : d’un récit national continu et unifié on passe, en moins de dix ans, à des regards multiples sur la diversité des civilisations.

Sont également incriminés  Giscard d’Estaing pour sa volonté européenne, les activités d’éveil prétendument imputées au collège, la massification de l’enseignement, et bien évidemment l’inflexion mémorielle qui importe dans les salles de classe le poids des conflits du passé.

Enfin, last but non least , le communautarisme que Lavisse avait combattu sous la forme des divisions partisanes (…) ressurgit sous un autre visage. La pression qu’il fait subir à l’unité de la cité est plus forte qu’elle ne l’a jamais été (…) Une histoire qui se voulait plus savante a causé la ruine de la connaissance historique la plus élémentaire.

Tout est dit dans cette déploration finale. On comprend que vous et vos amis consacriez désormais votre temps à batailler pour le retour du Petit Lavisse.

(1) Voir Suzanne Citron Le Mythe national. L’histoire de France revisitée. Editions de l’Atelier 2008,  p. 50, 54-57, 96, 109, 125,129,143, 148

7) Dossier Figaro Histoire : L’enseignement de l’histoire sous la menace d’une dérive idéologique

Rédacteur : Mickaël Bertrand 

« Ne confondez pas l’histoire avec la politique, monsieur Bertrand ! » : telle était la réponse de Pierre Baron, directeur de la rédaction du magazine Historia, à l’occasion d’un débat sur l’enseignement de l’histoire organisé sur Europe 1 au cours duquel je rappelais qu’enseigner quelques éléments d’histoire africaine pourrait peut-être éviter qu’un jour, nos futurs dirigeants expliquent sans sourciller que « l’homme africain n’est pas assez entré dans l’histoire ».

Alors que le journaliste essayait désespérément d’apaiser les tensions avec une question factuelle sur l’empire Monomotapa, je persistais à recentrer la discussion sur les véritables enjeux de cette polémique qui dure depuis plusieurs années déjà, à savoir des problématiques politiques et idéologiques.

Une tranchée de plus en plus profonde

Tandis que nos contradicteurs ne cessent d’affirmer que les nouveaux programmes sont entachés d’une idéologie prônant « mondialisation, ouverture des frontières et droit à la différence »1, il nous serait ainsi interdit de leur répondre sur le même terrain et d’affirmer que leur opposition véhicule des présupposés bien plus inquiétants.

Et pourtant, comment comprendre autrement leur acharnement à vouloir dénoncer avec la plus grande vigueur et dans une tonalité apocalyptique ce qu’ils considèrent comme un véritable casse de l’histoire ? Comment interpréter leur ligne éditoriale diffusée avec des mots toujours plus durs et dans des médias particulièrement connotés : le journal de 13h de TF1, le Figaro-magazine, le Figaro-Histoire, et plus récemment encore, Boulevard Voltaire, le tout nouveau média très à droite de Robert Ménard ?

Progressivement, le ton a atteint des sommets puisqu’il n’est plus seulement question de « casser l’histoire de France », mais bien de l’assassiner, de la sacrifier et de la désintégrer selon les mots de Dimitri Casili2.

Bref, nous ne pourrions plus contester ce que nous considérons comme une manipulation de l’histoire de France et de son enseignement sans être accusé de gauchisme acharné et dangereux prêt à dégainer son couteau d’entre les dents.

Nous devrions également nous taire quand nos travaux font l’objet de manipulation, que nous sommes insultés sur les forums et les sites d’extrême-droite, ou bien que nous recevons pour certains d’entre nous des menaces et des courriers anonymes.

Une résistance citoyenne face à la propagande

A force de nous caricaturer dans tous les médias, ces Don Quichotte de l’Histoire sont parvenus à installer dans ce débat une véritable rupture politique dont ils ne souhaitent pas encore assumer la paternité. Or, puisqu’il faut bien dire d’où l’on parle à ce niveau de la discussion, j’aimerais préciser à mes contradicteurs que je ne suis pas le vilain gauchiste qu’ils prétendent combattre.

Jeune professeur d’histoire-géographie, je n’ai jamais milité, ni adhéré à un parti et défend désormais cette liberté avec autant de vigueur que la laïcité. En tant que fonctionnaire, enseignant et chercheur, il me semble important aujourd’hui d’arborer publiquement une stricte neutralité dans la pratique quotidienne de mon métier, dans ma classe et dans mes travaux.

C’est à ce titre que j’ai pris position depuis deux ans contre les thèses de Dimitri Casali qui, progressivement, a su s’entourer de nombreux soutiens et relais médiatiques. En tant que fonctionnaire, je suis agacé de voir le corps enseignant accusé encore une fois d’incompétence ; en tant que professeur d’histoire-géographie, je suis énervé de voir qu’on puisse faire si peu confiance aux collègues et en l’intelligence des élèves ; en tant que chercheur enfin, je m’inquiète que de telles thèses puissent se diffuser aussi largement dans la société et dans la sphère médiatique sans qu’un responsable politique n’en dénonce avec fermeté les dangereuses dérives idéologiques.

C’est à ce titre qu’il m’a semblé important de reprendre la plume, non plus seulement pour dénoncer et critiquer l’énième sailli de Dimitri Casali, Jean Sévillia, Laurent Wetzel, Vincent Badré, Robert Ménard… mais aussi pour expliciter ce qui se cache derrière ces violentes prises de position contre l’enseignement actuel de l’histoire de France.

Une vague à trois temps pour faire valser l’histoire critique

Laurence De Cock a parfaitement expliqué dans un article publié sur le site Aggiornamento pourquoi elle avait décidé d’utiliser l’expression de « vague brune » pour qualifier la nouvelle offensive de ces « Croisés » autoproclamés qui prétendent bouter la menace du multiculturalisme hors des manuels. L’expédition 2012 arbore en effet un drapeau particulièrement enflammé et aux couleurs nationales d’une rare vivacité.

Le terme de « vague » nous semble être également bien choisi au regard de l’ampleur du mouvement qui ne cesse d’être relayé. Il peut également se justifier à la lumière des travaux de Fernand Braudel qui, dans la préface de La Méditerranée et le Monde méditerranéen à l’époque de Philippe II, développe la métaphore maritime pour décrire les temporalités.

Ainsi, il existerait une « histoire lente à couler », profonde, presque immobile et insensible aux mouvements de surface ; au-dessus, « des vagues de fond » entretiendraient une histoire sociale qui se lit à l’échelle des décennies, voire des siècles ; enfin, une « agitation de surface » serait composée d’évènements conjoncturels, d’oscillations brèves, rapides et nerveuses dont l’individu (et non plus les groupes) constitue l’un des principaux acteurs.

Cette lecture du temps développée par l’un des principaux historiens français est tout aussi intéressante et valide pour comprendre la résurgence récente des défenseurs du roman national3.

Leurs ancêtres les Gaulois disciplinés

 La discipline historique a toujours été associée à une forme de fierté nationale. Hérodote déjà ponctuait son récit d’anecdotes révélatrices de ces difficultés à penser l’autre et, malgré sa curiosité et son émerveillement, à ne pas décrire le non grec comme un individu inférieur au grec4.

Les chroniqueurs de l’époque médiévale n’échappaient pas plus à cet écueil que leurs homologues de la Renaissance. Ces historiens sont alors souvent des courtisans qui travaillent à l’écriture d’un récit officiel répondant aux attentes de leurs bienfaiteurs. Dès lors, les ennemis sont décrits comme des brutes sanguinaires tandis que les princes constituent des stéréotypes exemplaires défendant l’Eglise, les fidèles et le territoire chrétien.

Cette caractéristique pourrait presque être considérée comme le péché originel de l’écriture de l’histoire. Malgré les réflexions philosophiques développées sur la discipline à l’époque moderne, malgré la méthode scientifique prônée par les différentes écoles depuis la fin du XIXe siècle et visant à éloigner le prisme de la subjectivité, il est resté cette marque indélébile qui resurgit dès que l’histoire se frotte d’un peu trop près au pouvoir politique.

La relation est d’autant plus ambigüe que la discipline historique doit son institutionnalisation en grande partie à l’Etat qui pourrait aujourd’hui encore reprendre ce qu’il a accordé jadis (académies, sociétés historiques, chaires universitaires, mais aussi et surtout enseignement général de l’histoire à l’école primaire et secondaire).

C’est un classique des facultés d’histoire de rappeler que l’enseignement de cette discipline est né avec la IIIème République. Après la lourde et humiliante défaite contre la Prusse, l’école devenue gratuite, laïque et obligatoire obtient l’éminente mission d’instruire les jeunes générations dans l’amour de la République et dans l’esprit de revanche contre l’ennemi allemand5.

Dès lors, l’histoire est convoquée pour former de futurs soldats fiers de leur patrie et prêts à se sacrifier au nom de leur appartenance commune à une nation trouvant sa cohérence dans un passé censé remonter à « nos ancêtre les Gaulois », en passant par la bataille de Bouvines, la résistance héroïque de Jeanne d’Arc contre les Anglais et le souvenir mythique d’un empire francisé sous l’autorité de Napoléon.

La géographie est alors adjointe à l’histoire dans une logique tout aussi patriotique (d’où ce couple improbable et unique qui s’est finalement installé dans une routine jamais remise en cause en France). Les potentiels petits soldats sont non seulement invités à connaître le terrain de bataille, mais ils sont également entretenus dans une propagande vantant la richesse de leurs régions et le caractère inaliénable des frontières nationales censées traverser les Pyrénées et le Rhin.

Ce mythe national a été particulièrement bien relayé par les manuels scolaires. L’histoire de France par Ernest Lavisse est un succès fulgurant, réédité plusieurs dizaines de fois, et affectueusement surnommé le « Petit Lavisse » par plusieurs générations d’écoliers qui ont été abreuvés de cette prose nationale.

L’auteur assume d’ailleurs parfaitement cette mission dans la préface d’une ultime édition de l’ouvrage en 1912 : « Si l’écolier n’emporte pas avec lui le vivant souvenir de nos gloires nationales, s’il ne sait pas que ses ancêtres ont combattu sur mille champs de bataille pour de nobles causes, s’il n’a pas appris ce qu’il a coûté de sang et d’efforts pour faire l’unité de notre patrie et dégager ensuite, du chaos de nos institutions vieillies, les lois qui nous ont faits libres ; s’il ne devient pas un citoyen pénétré de ses devoirs et un soldat qui aime son fusil, l’instituteur aura perdu son temps ».

Les pirates à l’abordage de l’histoire

Un siècle plus tard, c’est encore sur cette « vague de fond » que surfent Dimitri Casali et ses amis.

Nul ne peut ignorer, tant il l’a répété, que l’on apprendrait plus la véritable histoire de France à l’école. L’ensemble de son discours se construit sur ce mensonge initial qui prétend que Clovis, Saint Louis, François Ier, Henri IV, Louis XIV et Napoléon ne sont plus étudiés dans les collèges français6. Dès lors, pour réparer ce mal imaginaire, le docteur Casali a écrit un Altermanuel d’histoire de France7 réhabilitant des héros qui n’ont en fait jamais été oubliés.

Destiné à sauver le peuple de France de l’amnésie qui le guette, cet ouvrage a cependant oublié de parler du peuple et de son rôle dans la construction nationale. Ainsi, les hommes qui n’ont pas eu la chance de naître prince sont-ils relégués à donner la claque quand passe le roi, et à prendre les armes quand le décide l’empereur.

Avec cet ouvrage, Dimitri Casali pensait probablement soulever à nouveau la vague qui a porté Ernest Lavisse jusqu’aux sommets des institutions universitaires et républicaines. La mer est cependant capricieuse et fait échouer lamentablement ceux qui n’en comprendraient pas les courants.

Ne pouvant agir sur ces vagues trop puissantes, il a donc décidé de jouer des « agitations de surface » en espérant qu’un jour sa nage à contre-courant et les vents qu’il essaie de contrôler puissent inverser la tendance.

Pour mener sa petite barque, le capitaine a recruté une équipe de seconds (Jean Sévillia, Laurent Wetzel, Vincent Badré, Robert Ménard…) venus l’escorter dans les mers agitées des médias et mobiliser une horde de matelots prêts à croiser le sabre contre d’éventuels ennemis.

Les vents que cet équipage prétend maîtriser sont cependant dangereux et pourraient se transformer en une tempête qui les dépasse. Ils renouent avec les pires colères d’Eole provoquées par le nationalisme, le repli identitaire et la xénophobie.

Désormais, dans chacune de leurs interventions, ces pirates en eaux troubles n’hésitent plus un instant à mobiliser les pires manifestations nationalistes. Ainsi, Laurent Wetzel s’émeut de voir disparaître l’enseignement de l’islamisme au lycée8 ; Vincent Badré dénonce des manuels qui véhiculeraient des principes anticapitalistes et antichrétiens9. Dimitri Casali enfin s’agace contre la ministre de la Justice qui avait déclaré en 2006 dans L’Express qu’il ne fallait pas trop évoquer la traite négrière arabo-musulmane pour que les « jeunes Arabes » « ne portent pas sur leur dos tout le poids de l’héritage des méfaits des Arabes… »10.

Bref, on comprend aisément dans quelle direction souffle le vent qui gonfle les voiles et l’égo de nos ambitieux marins. Il faut cependant reconnaître qu’ils auraient tort de s’en priver, tant ce souffle lourd a été mobilisé ces dernières années.

 

Derrière le roman national, une pensée nationaliste

Après ce voyage sur les mers brunes des pirates de l’histoire, on comprend dès lors beaucoup mieux les dénonciations scandalisées de Dimitri Casali et Pierre Baron dès 2011 lorsque je défendais l’enseignement de quelques rudiments de l’histoire africaine, mais aussi de l’histoire asiatique. En faisant cela, j’introduisais à leurs yeux le loup dans la bergerie, ou plutôt la pieuvre dans leur pataugeoire.

Est-il besoin de rappeler cependant qu’enseigner l’histoire de l’empire Monomotapa, ce n’est pas seulement apprendre aux jeunes élèves français l’existence d’un acteur majeur de l’Afrique Australe du XVe au XVIe siècle ; c’est aussi les amener à réfléchir pendant quelques heures11 sur une forme d’alter-histoire.

Enseigner la Chine des Han à son apogée, c’est leur faire comprendre que l’histoire a certes longtemps été écrite par et pour l’homme blanc européen, mais que l’organisation complexe et mondialisée de notre société nous invite désormais à réviser quelque peu notre regard12.

Enseigner enfin l’empire du Mali aux XIIIe et XIVe siècles, c’est tout simplement leur faire comprendre qu’on ne peut pas affirmer innocemment et sans arrière-pensée idéologique que « l’homme africain n’est pas assez entré dans l’Histoire ».

Qu’il n’en déplaise à monsieur Guaino, le discours de Dakar qu’il a écrit pour le président de la République en 2007 est en effet bien plus proche des thèses développées par Hegel dans ses Leçons sur la philosophie de l’histoire au début du XIXe siècle que des écrits d’Aimé Césaire. Et encore pourrait-on se demander si la plume du président n’ait pas non plus été chercher quelques références encore plus nauséabondes chez le Comte de Gobineau qui dans son célèbre Essai sur l’inégalité des races humaines (1853-1855) explique que « l’histoire n’existe que chez les nations blanches ».

Enseigner l’histoire des civilisations extra-européennes n’est donc pas faire preuve de repentance, ni de contrition mémorielle, mais c’est simplement adapter notre lecture du passé au monde dans lequel on vit, et actualiser son enseignement sur les pratiques scientifiques les plus récentes… comme cela s’est finalement toujours fait dans l’histoire de l’enseignement.

Pour une défense nationale de l’enseignement de l’histoire

C’est finalement toute l’ambiguité de cette polémique entretenue depuis des décennies, et particulièrement attisée depuis quelques années : comment répondre à ces idéologues qui souhaitent instrumentaliser l’enseignement de l’histoire (et au passage la tête de nos enfants) ? Comment répondre à des propos aussi caricaturaux et fondés sur des mensonges ? 

Depuis plusieurs mois, nous dénonçons systématiquement ce vol de l’histoire par des mandarins qui dissimulent de moins en moins leurs présupposés idéologiques. Cela ne saurait cependant être suffisant et nous souhaiterions désormais que cette vague soit définitivement stoppée par un brise-lame efficace.

C’est pourquoi nous avons tout d’abord décidé de nous réunir dans le cadre de ce dossier commun. Nous souhaiterions qu’il constitue une base susceptible d’alerter et de rassembler plus largement.

1. D’abord nos collègues universitaires dont les travaux sont indirectement critiqués. En remettant en cause l’enseignement de l’histoire, c’est en effet une grande partie de la recherche historique qui est visée (les subaltern studies, l’histoire globale, l’histoire sociale, les études de genre…) et qu’on essaie d’opposer à des champs historiographiques traditionnels considérés comme plus « nobles » (l’histoire politique, l’histoire des relations internationales, l’histoire des religions…).

2. Ensuite, nos collègues de l’enseignement secondaire dont le travail est décrédibilisé à chaque nouvelle intervention dans les médias de ces Don Quichotte de l’histoire. Les professeurs d’histoire et de géographie sont ainsi régulièrement décrits soit comme de dangereux gauchistes qui tenteraient d’imposer leurs opinions à des générations d’élèves, soit comme des moutons de panurge qui ne comprendraient même pas le sens de leurs programmes.

3. L’autorité politique qui ne saurait tolérer plus longtemps ces attaques incessantes contre le travail du service public et cette propagande visant à diviser sans cesse un peu plus la communauté nationale.

4. Les parents qui ne doivent pas se laisser piéger par une argumentation à l’emporte-pièce et à coup de slogan médiatique. Comme eux auparavant, leurs enfants apprennent l’histoire et la géographie de la France. Seules les méthodes, les approches et les supports ont évolué pour s’adapter à notre société où le professeur ne peut plus être un simple passeur de connaissances (qui sont devenues plus facilement accessibles grâce aux technologies modernes) mais doit désormais davantage apprendre aux élèves à mobiliser intelligemment cette richesse documentaire. Contrairement aux remarques insultantes de Jean Sévillia13, nous considérons que nos élèves ont la culture et la maturité nécessaires pour analyser et réfléchir.

Ensemble, nous continuerons à défendre une école républicaine fondée sur le respect et la confiance en l’intelligence de nos élèves, tout en avançant régulièrement et sans catastrophisme des solutions pour améliorer l’enseignement et la réussite de chacun.

 Notes

1. Jean SEVILLIA, « Qui veut casser l’histoire de France ? », Le Figaro-Magazine, 24 août 2012.

2. Dimitri CASALI, « L’Histoire de France que l’on assassine ! », Boulevard Voltaire, 1er octobre 2012.

3. D’après Suzanne CITRON, Le mythe national, L’histoire de France revisitée, Paris, Edition de l’Atelier, 2008 : Discours historique visant à célébrer les grands hommes et exalter ainsi le sentiment national. Il s’agit d’un récit prenant appui sur une mytho-histoire des origines mais aussi sur une mise en perspective téléologique. Un tel récit constitue la nation de façon ambivalente : à la fois ethnique (« nos ancêtres les Gaulois ») et messianique (il prend appui sur les valeurs de la Révolution réputées universelles).

4. François HARTOG, Le miroir d’Hérodote, Paris, Gallimard, 1980.

5. Les travaux d’Annie BRUTER montrent néanmoins que la rupture de la IIIe République doit être discutée et que les bases de la construction du roman national ont été posées dès le Second Empire (https://www.canal-u.tv/video/inrp/l_enseignement_de_l_histoire_de_france_avant_la_iiie_republique.5854).

6. Dimitri CASALI, « Ce que nos enfants n’apprennent plus au collège », lefigaro.fr, 26 août 2011.

7. Dimitri CASALI, Altermanuel d’histoire de France, Paris, Perrin, 2011.

8. Jean SEVILLIA, « Qui veut casser l’histoire de France ? », op. cit.

9. Voir le blog promotionnel de Vincent Badré : http://www.histoirefabriquee.com (dernière consultation le 10/10/2012)

10. Dimitri CASALI, « L’Histoire de France que l’on assassine ! », op. cit.

11. Les programmes prescrivent de consacrer 10% du temps d’enseignement de l’histoire à ce chapitre intitulé « Regards sur l’Afrique », soit environ 5 à 6 heures. Contrairement aux attaques récurrentes et injustifiées contre cette question, il faut rappeler que l’approche n’est pas totalement déconnectée de l’histoire européenne et nationale car l’étude d’une civilisation de l’Afrique subsaharienne est en fait l’occasion (pour ne pas dire un prétexte) d’introduire les grands courants d’échanges des marchandises et les traites orientales.

12. Lire à ce sujet les très belles pages de Jack GOODY, Le vol de l’histoire, Paris, Gallimard, 2010.

13. Jean SEVILLIA, « Qui veut casser l’histoire de France ? », op. cit.

« Vague brune sur l’histoire de France  » ou pourquoi l’expression fut particulièrement bien choisie

 Rédactrice : Laurence De Cock

 Comme nous l’avons déjà amplement souligné dans de précédents billets, le rituel de la rentrée scolaire a, encore une fois cette année, comporté son lot  de redresseurs de torts indignés par la supposée disparition de l’histoire nationale à l’école et par les « mensonges », non-dits et diverses inféodations idéologiques des programmes d’histoire.

Jean Sevillia, dans Le Figaro magazine n’a donc pas raté l’occasion le 24 août dernier de se féliciter de la parution de trois ouvrages[1] sur l’enseignement de l’histoire ayant en commun, selon lui,  cette lutte contre un enseignement au service d’idéologies multiculturelles et repentantes dont des universitaires trop à gauche seraient les agents occultes et auxquelles les manuels serviraient de relais[2].

Nous aurions pu nous taire sur cette énième démonstration flagrante de la mauvaise foi, de l’aveuglement et des finalités partisanes de ces contempteurs de l’enseignement de l’histoire. Nous aurions pu ricaner discrètement une fois encore des innombrables erreurs, archaïsmes, outrances et surtout méthodes de Jean Sevillia toujours prompt à saisir la moindre occasion de dénoncer le « politiquement correct » d’une histoire refusant de s’enfermer dans une vision héroïsante au service de la préférence nationale et de la construction d’une identité qui puiserait son origine dans les racines chrétiennes de l’Occident.

Mais il nous a semblé que Le Figaro magazine franchissait cette année un palier supplémentaire dans la violence de la dénonciation d’une  histoire scolaire antipatriotique, et nous avons décidé de répondre à cette « vague brune » par une mise au point sur la réalité des programmes scolaires en cours, sur les contre-vérités de l’article et sur les enjeux politiques à l’œuvre derrière cette obsession nationaliste[3].

 Les poncifs véhiculés par Jean Sevillia dans l’article et dans ses ouvrages sont certes habituels : plaidoyer pour une histoire nationale, linéaire, jalonnée par des repères chronologiques emblématiques et surtout vue d’en haut ; focalisation sur la quête des origines et sur la nécessaire identification aux Grands Hommes qui ont fait la France, ainsi que  sur l’ « âme » d’une France éternelle et jamais compromise dans les pages sombres du passé car toujours prompte à sortir tête haute (et mains propres) des épreuves ;  une France éternelle, jaillie des entrailles gauloises, baptisée par Saint Rémi au côté de Clovis, sauvée des Anglais par Jeanne d’Arc et gonflée d’orgueil par le souffle napoléonien.

Mais, dans l’article, l’insistance et l’ironie sur l’ouverture aux civilisations étrangères et à l’Afrique précoloniale dans les nouveaux programmes se teintaient cette fois d’une xénophobie et d’une islamophobie à peine déguisées élargissant le débat bien au-delà des professionnels ou passionnés d’histoire.

 De fait, dès 2011, à la suite de la première saillie dénonciatrice par Dimitri Casali qui s’insurgeait contre la disparition de Louis XIV et de Napoléon des programmes[4], l’Inspecteur Général Laurent Wirth, artisan des programmes de Collège, avait reçu des menaces à caractère antisémite[5]. Ce mois-ci, c’est moi qui ai reçu directement à mon domicile un courrier anonyme dont je tairai pudiquement la vulgarité de la prose, pointant surtout les dangers de l’ « immigration islamiste » que connaîtrait la France[6].

Nous ne nous sommes donc pas trompés.

Cette affaire n’est pas qu’une simple polémique sur les contenus de programmes. Les lamentations sur la disparition de la priorité de l’histoire nationale à l’école ouvrent la porte aux pulsions les plus nauséabondes de certains gesticulateurs. Plus généralement, elles autorisent des dérives racistes au mépris d’une des missions premières de l’histoire à l’école, à savoir l’acceptation de l’évidence d’une société plurielle.

 Nous avons donc souhaité évaluer le niveau de sérieux des ouvrages présentés dans la double page du Figaro magazine comme gages du sabotage fomenté de l’enseignement de l’histoire.  Les lecteurs trouveront sur ce site les Compte-rendus des trois ouvrages dans les semaines qui viennent.

 Le premier est celui de Vincent Badré qui prétend dévoiler « ce que l’on ne vous a pas dit à l’école ». Sous le titre « L’histoire fabriquée »[7], ce professeur d’histoire-géographie  s’attelle au dépouillement des manuels scolaires en vigueur sur les nouveaux programmes de collège et lycée. Dans le cadre d’un montage répétitif et terriblement ennuyeux, Vincent Badré égraine ce qu’il estime être une « fabrique d’idées reçues » et ce qu’il aurait fallu écrire en lieu et place de ce formatage idéologique.

Ce jeu des non-dits ne lui est pas propre. L’analyse de contenu des manuels scolaires est un exercice très répandu permettant  à certains auteurs, historiens ou non, de se targuer de pouvoir révéler les mystères de ce qui est réellement enseigné : « En plongeant dans les manuels on peut s’en faire une idée assez juste » écrit ainsi Vincent Badré, évitant soigneusement, comme la plupart, d’interroger cet outil très particulier que constitue un manuel, lequel n’est certainement pas le miroir de pratiques de classe.

Cet aspect aurait pu ne pas lui échapper ; d’abord parce qu’il est enseignant, et j’ose espérer (surtout pour ses élèves) que sa pratique ne se réduit pas à ânonner le manuel ; ensuite parce qu’il cite notre ouvrage , La fabrique scolaire de l’histoire,  dans lequel nous livrons quelques pistes sur les limites des analyses de manuels scolaires. Mais il est vrai que le résumé que fait  Vincent Badré dans sa bibliographie de notre livre « Les manuels sont-ils sarkozystes ? » prouve la rapidité d’une lecture rendue peut-être difficile par l’orientation « de gauche » (sic) des historiens membres du Comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire.

 On apprendra donc au fil des pages que les manuels scolaires plaident contre la peine de mort, que s’ils s’ouvrent aux civilisations étrangères, c’est pour mieux souligner les violences européennes, que « l’identité homosexuelle » « doit beaucoup à une réaction contre la rigidité du modèle masculin du XIXème siècle » (re-sic), que « la résistance est d’abord une question de caractère et de situation » (re-re-sic) etc. Je ne m’étendrai pas sur le style parfois incompréhensible de l’écriture de ce livre et sur le fourmillement d’erreurs soulevées par notre collègue Benoît Kermoal ci-après.

Je dois concéder qu’il y a cependant une certaine candeur et naïveté dans ce livre. Enferré dans sa mission de dévoiler les innombrables silences, Vincent Badré se noie dans ce travail abyssal quand on sait que tout programme scolaire repose nécessairement sur des choix. Multipliant les références éclectiques d’historiens comme pour se protéger d’accusations partisanes, le livre, à l’arrivée, fait l’effet d’une bouillie mal digérée ; et l’on se prend à lui souhaiter  de mettre des noms un jour sur cet obscur « On » responsable de tant de manipulations, mais aussi de trouver à terme ce manuel idéal, ce graal exhaustif sur l’histoire de l’humanité des origines à nos jours, grand compilateur de toutes les interprétations historiographiques ; ce grimoire qui renfermerait la recette magique apparemment si désirée : la disparition de l’enseignant.

 Je souhaiterais terminer cependant ce billet en pointant l’irresponsabilité de quelques journalistes et de certaines revues qui donnent à ces ouvrages un écho largement disproportionné, offrant une caution à des entreprises éditoriales juteuses qui, certes, ont droit de cité, et ont sans doute leur place dans les théories du complot mais qui ne méritent pas de nourrir les débats sur l’enseignement de l’histoire.

Nous verrons dans quelque temps que le succès médiatique de Dimitri Casali relève exactement de cet habitus médiatique de monter en épingle une initiative qui méritait de rester cantonnée aux sphères des nostalgiques du roman national[8].

En alimentant ce marchandising du « tout fout le camp ma bonne dame », le large relai médiatique dont bénéficient ces ouvrages participent d’une déconsidération des critiques constructives, légitimes et parfois urgentes des programmes d’histoire actuels et de leurs effets[9].

Surtout,  la couverture médiatique, gourmande de spectacle, confère un blanc seing à l’expression publique de propos haineux vis à vis des populations immigrées, ainsi qu’aux tentatives d’intimidations dont nous sommes quelques uns à faire désormais les frais.

NB1 : Vincent Badré nous a demandé le 19/09 la publication d’un droit de réponse. Nous le publierons ci-dessous sous la forme d’un lien vers son blog qui recense, avec une grande modestie,  le rayonnement médiatique de son ouvrage (à l’exception de tous les médias d’extrême-droite bizarrement)

3 octobre : la réponse arrive enfin


[1] Respectivement : Dimitri Casali (essayiste, éditeur, chanteur, ancien « professeur en ZEP), L’histoire de France interdite, pourquoi ne sommes nous plus fiers de notre histoire ?  JC Lattès. Vincent Badré (professeur d’histoire-géographie « en banlieue ») , L’histoire fabriquée, éd du Rocher. Laurent Wetzel (ancien Inspecteur pédagogique régional, ancien maire de Sartrouville, ancien encarté au Front National en 1997),  Ils ont tué l’histoire-géo, F. Bourin.

On notera d’emblée le caractère nuancé, dénué de toute rhétorique complotiste des titres de chacun des ouvrages.

[2] A la suite de cet article, Vincent Badré nous a écrit pour expliquer qu’il ne se reconnaissait pas dans le montage du Figaro magazine.

[4] Dimitri Casali lance alors le collectif « Notre histoire c’est notre avenir, Louis XIV, Napoléon, C’est notre histoire, pas Songhaï ou Monomotapa » : https://www.facebook.com/groups/129520047090191/

[5] Voir le communiqué de l’APHG : http://aggiornamento.hypotheses.org/798

[6] Courrier signalé immédiatement au procureur

[7] Où l’on notera la pertinence de la stratégie éditoriale n’hésitant pas à reprendre pour le détourner le titre de l’ouvrage qu’Emmanuelle Picard et moi-même avons dirigé, La fabrique scolaire de l’histoire, Agone, 2009. Une opération marketing vraisemblablement  précipitée par l’échéance de la rentrée si l’on en croit les innombrables coquilles dont fourmille ce livre.

[8] Et aux amateurs d’opéra-rock : https://www.youtube.com/watch?v=CjN9–slNIQ

[9] je pense notamment au « programme impossible » de 1ère qu’il est très urgent d’alléger

Communiqué à propos de l’article du Figaro magazine et de ses suites

Rédact-eurs/rice :

Mickaël Bertrand, Laurence De Cock, Eric Fournier, Guillaume Mazeau, Christophe Naudin,

 Le Figaro Magazine du 24 août 2012 contient un article signé de la plume de Jean Sévillia intitulé « Qui veut casser l’histoire de France ? ». Dans ce texte, le journaliste reprend toute une série de poncifs sur un prétendu « désastre » de l’enseignement de l’histoire de France qui aurait sacrifié la chronologie et abandonné les héros du roman national pour ne parler que « mondialisation, ouverture des frontières et droit à la différence ».

 En tant qu’historien(nes) et/ou enseignant(es) d’histoire-géographie, nous avons décidé de réagir de différentes manières à ce qui nous apparaît comme une attaque récurrente et illégitime contre notre discipline et nos métiers. Ainsi ont été échangés par médias interposés  plueiurs arguments constituant une première forme de débat.

 A la suite de nos réponses respectives, nous avons été successivement contactés par un journaliste du Figaro Magazine nous invitant à un débat d’idées avec Jean Sévillia. Sans concertation, nous avons tous respectivement refusé cette éventualité pour les mêmes raisons :

1. Le débat devait être animé puis transcrit par un journaliste du Figaro Magazine, c’est-à-dire quelqu’un sous l’autorité hiérarchique d’un des discutants puisque Jean Sévillia est rédacteur en chef adjoint du magazine.

2. Le débat devait être organisé en urgence (sollicitation la veille pour le lendemain), dans les locaux du Figaro à Paris et sous la forme d’une confrontation orale.

 Or, nous considérons qu’un tel sujet peut difficilement être limité à un échange d’idées hâtives alors que nous avons tous consacré plusieurs pages à défendre nos positions respectives.

Malgré les tentatives désespérées de notre interlocuteur essayant de nous convaincre qu’il ne s’agissait pas d’une « arnaque », ces conditions ne nous ont pas semblé satisfaisantes.

Soucieux néanmoins de ne pas refuser le débat d’idées, nous avons proposé l’organisation d’un dialogue écrit qui a systématiquement été repoussé par le journaliste.

 Depuis, nous constatons que nos refus respectifs ont « fuité » de la rédaction du Figaro Magazine et sont utilisés dans une perspective calomnieuse sur plusieurs blogs d’inspiration d’extrême-droite.

Tous ces éléments ne font que confirmer notre refus assumé et argumenté de participer à ce que nous considérons comme faux-débat indigne du journalisme et de la controverse démocratique.

 Mickaël BERTRAND,

Laurence DE COCK,

Eric FOURNIER,

Guillaume MAZEAU

Christophe NAUDIN,

Vague brune sur l’histoire de France.

Rédact/eurs-rice : Laurence De Cock, Guillaume Mazeau, Eric Fournier

Ceux qui souhaitent réintroduire les valeurs nationalistes et chrétiennes à l’école continuent de mentir sur la manière dont l’histoire est enseignée aux enfants.

A la rentrée 2010 déjà, puis en 2011 jour pour jour, Dimitri Casali attaquait les nouveaux programmes d’histoire-géographie en prétendant que ceux-ci ne faisaient plus « aimer la France ». Relayée par certains médias complaisants au nom de la défense de l’« identité nationale », cette campagne avait d’abord pris la forme d’une pétition largement signée où se côtoyaient  Max Gallo, Stéphane Bern, Frédérik Gersal et Eric Zemmour, avant de donner naissance à une page Facebook sous l’exergue : « Louis XIV, Napoléon, c’est notre Histoire, pas Songhaï ou Monomotapa »[1]

On y trouvait tous les clichés les plus simplistes et scandaleux : nos enfants étudieraient davantage l’histoire de la Chine ou de l’Afrique que celle de leur propre pays, la chronologie de la nation serait volontairement dissoute dans l’histoire du monde, les écoliers ne connaîtraient plus les rois et héros qui auraient bâti la nation. Ces affabulations avaient aussitôt soulevé un tollé général. Elles ont été démenties par de nombreux historiens, ainsi que par les principales associations de professeurs d’histoire-géographie. Contrairement à ce que prétendent les signataires, ni Napoléon ni Louis XIV n’ont disparu des programmes scolaires. Quant à la partie « Regards sur l’Afrique », elle n’occupe que 10% du temps consacré à l’histoire de la classe de 5e.

Flattant quelques racistes et xénophobes, cette polémique a provoqué de virulentes menaces et attaques antisémites contre Laurent Wirth, alors doyen de l’Inspection Générale, accusé d’être à la tête d’un vaste complot visant à brader l’histoire de France[2].

Malgré cela, la polémique apparemment fait vendre puisqu’elle revient en cette rentrée 2012, avec une rare violence, dans un article du Figaro Magazine du 24 août intitulé « Qui veut casser l’histoire de France ? » (FigMag240812 ), soutenant la sortie simultanée de trois pamphlets dirigés contre les programmes actuels. L’école est accusée d’avoir sacrifié la chronologie au profit de l’apprentissage de la critique des sources, que Jean Sevillia, auteur de l’article – grand redresseur de torts de l’histoire de France – juge prématurée et artificielle au collège. Fustigeant le multiculturalisme des programmes, il soutient que l’enseignement de l’histoire doit participer au retour du « roman national » qui unifierait la nation en démontrant « les continuités qui caractérisent la France, communauté réunie autour d’un Etat, monarchique puis républicain, du Moyen Âge à nos jours ». Vision nostalgique d’un enseignement de l’histoire présumé servir à fabriquer des petits Français « de souche » ; vision passéiste aussi, d’une école dont la mission ne serait pas de former de jeunes citoyens à exercer leur esprit critique et à se méfier des instrumentalisations de l’histoire, mais à ânonner des dates et des notices biographiques ; vision scientifiquement dépassée,  totalement ignorante des problématiques post nationales adoptées par les chercheurs du monde entier ; vision archaïque enfin jusque dans le vocabulaire utilisé par l’auteur pour décrire le système éducatif : Jean Sévillia ne sait pas que le statut d’ « assistant de faculté » qu’il évoque n’existe plus depuis la loi Savary 1984, mais que l’on parle, au XXIe siècle, de « maître de conférences »…

L’article du Figaro va bien au delà des poncifs les plus réactionnaires. Les propos transpirent le racisme et l’islamophobie. Ainsi l’enseignement de la traite en est réduit à une « initiation au monde extérieur », celui de l’Afrique sub-saharienne ou de la Chine rabaissé à un vague circuit touristique « volontiers exotique », sans doute comme ces empereurs aztèques « aux noms imprononçables »  (p 23-24). Parmi les auteurs « de la rentrée » plébiscités, Laurent Wetzel, ancien Inspecteur d’académie, dont on aurait pu attendre une connaissance minimale des programmes, prétend que l’islamisme n’est pas enseigné en classe de 1ère. Faux puisqu’on y étudie le 11 septembre 2001. Vincent Badré nous révèle les coulisses du vaste complot étatique contre l’histoire scolaire, assène quatre contre-vérités qui révèlent la méconnaissance totale de ce que sont les manuels scolaires que ces pourfendeurs continuent de confondre avec les programmes et les pratiques de classe. Dimitri Casali nous promet sa charge annuelle contre « tout qui fout le camp ma bonne dame » et, guest star, Lorant Deutsch permet au Figaro de rappeler la croisade de l’acteur contre l’extrême-gauche[3].

Jean Sevillia, toujours prompt à débusquer le « politiquement correct », s’essaye, lui,  à une histoire de l’enseignement de l’histoire où l’on apprend que les années 1970-1980 ont connu la fin de la chronologie et des thématiques nationalo-centrées . Veut-il parler des programmes de Chevènement de 1985 ? Sait-il que les débats sur le chronologique vs le thématique existent depuis  les années 1930 dans l’enseignement ? Mais l’implicite est clair : une fois encore, il s’agit de condamner les héritiers des soixante-huitards qui ont saboté l’école.

Nous avons été de ceux qui ont dénoncé les programmes de 1ère au nom d’arguments professionnels et  historiographiques. En reprendre quelques uns et les amalgamer à de telles obsessions droitières relève véritablement de l’imposture.

 Cette offensive éditoriale ne vient évidemment pas de nulle part. Outre Jean Sévillia lui-même, proche des milieux royalistes et catholiques conservateurs, les auteurs des livres dont il fait la promotion sont tellement connus pour leurs prises de position idéologiques que leur crédibilité est engagée : « sacrifier la maison de l’histoire de France et relancer la Cité nationale de l’histoire de l’immigration (CNHI), c’est ce qu’on appelle un choix » écrit Jean Sévillia.  Certes, et tout est dit.

Laurence De Cock, Eric Fournier, Guillaume Mazeau, historiens et enseignants.

 Pour le collectif Aggiornamento histoire-géographie et le CVUH

Voir également la réaction de deux autres membres du collectif :

Mickaël Bertrand ici et Christophe Naudin ici

19 septembre : Vincent Badré nous demande un droit de réponse sous la forme d’un lien vers son blog qui recense, avec une grande modestie, le rayonnement médiatique de son livre (à l’exception de tous les médias d’extrême-droite bizarrement)

3 octobre : la réponse arrive enfin


[1]  La page Facebook : https://www.facebook.com/groups/129520047090191/

Et les réponses en 2010 et 2011 du CVUH : http://cvuh.blogspot.fr/2011/09/pourquoi-il-faut-enseigner-lhistoire.html et http://blogs.mediapart.fr/edition/les-invites-de-mediapart/article/170910/les-reacs-au-piquet

[2] Voir le communiqué de l’APHG : http://aggiornamento.hypotheses.org/798

[3] Pour un rappel de l’affaire Lorant deutsch, voir http://cvuh.blogspot.fr/2012/06/metronome-un-succes-historique.html

Histoire d’en bas et récit national. Le cas de la Suisse (séminaire : récits de l’histoire nationale, fabrication du commun)


Charles Heimberg, Université de Genève

Qu’en est-il du récit national, de sa diffusion, de son influence et de son évolution quand l’historien les examine du point de vue des subalternes ? Cette question, que nous allons traiter ici pour le cas de la Suisse, se trouve assurément au cœur des mécanismes de domination de la pensée et de l’opinion dans les sociétés contemporaines. Elle ne manque pas d’interroger les notions d’intégration et de droit d’être inclus des milieux ouvriers et populaires.

La fondation de la Suisse moderne, au XIXe siècle, s’est appuyée sur l’expression d’un patriotisme populaire qui a largement touché la classe ouvrière. C’est dans ce cadre que les travailleurs des cantons suisses ont par exemple obtenu le droit de circuler sans entrave d’une région à l’autre au sein de la Confédération Helvétique. Il en est alors résulté, comme dans d’autres États-nation, une construction d’un nous et d’un eux qui a eu pour première conséquence d’exclure des migrants et autres Heimatlose[1], qui comprenaient une bonne proportion de femmes, tout en transformant ces couches d’autochtonie ouvrière en une sorte de strate intermédiaire par le fait de leur accès aux droits sociaux minimaux qui émergeaient de l’État-nation. Ces ouvriers étaient organisés dans un premier temps au sein de la Société du Grutli, une structure associative qui avait précédé la création du Parti socialiste et sur laquelle nous reviendrons.

L’un des concepts fondamentaux pour percevoir la dynamique propre à tout récit national concerne la tension entre inclusion et exclusion, l’une des questions fondamentales que Reinhart Koselleck situe en amont de toute narration historique[2]. C’est autour de cette question que l’on peut mettre en évidence un très fort désir d’inclusion, voire une véritable rage d’être inclus, qui est passée par une adhésion au moins apparente des subalternes au récit national et à ses attributs, pour autant qu’ils n’aient pas été désaffiliés[3].

Précisons ici que l’intérêt pour les points de vue subalternes ou l’histoire d’en bas ne découle pas seulement d’un choix de sensibilité, mais correspond à une nécessité épistémologique de prise en considération de toutes les couches d’une société afin de pouvoir la comprendre.

L’émergence du récit national helvétique

Tout récit national, tout sentiment national est une construction, en Suisse comme ailleurs. Cette construction est passée par le mécanisme de l’invention de la tradition[4], étroitement relié à l’émergence des États-nation. Dans le cas suisse, ce phénomène associe au moins deux mouvements complémentaires : d’une part, la fixation de légendes dans l’espace public, avec leurs héros fondateurs mythiques – Guillaume Tell qui provoque le bailli Gessler, le représentant de l’étranger, ou Winkelried dont le geste sacrificiel et un peu fou aurait permis la victoire des Confédérés contre les Autrichiens lors de la bataille de Sempach de 1386 -, ou l’installation de clichés complaisants sur la pureté de la nature, l’esprit travailleur du peuple, des produits comme l’horlogerie ou le chocolat, la cohésion nationale d’une entité aux quatre cultures, et aux quatre bassins, dressée au cœur de l’Europe, ou encore la neutralité ; d’autre part, le choix d’un document authentique, mais auquel est attribué une  interprétation parfaitement biaisée, comme élément symbolique de la fondation de la nation helvétique. Cette adoption du Pacte fédéral de 1291 comme symbole fondateur n’intervient d’ailleurs pas au hasard, pas à n’importe quel moment, mais précisément dans le contexte de l’entrée d’un conservateur dans le gouvernement (le Conseil fédéral). Les sièges de l’exécutif étaient monopolisés jusque-là par les radicaux centralisateurs, depuis leur victoire de 1847 sur les fédéralistes catholiques et la fondation (réelle celle-là) de l’État fédéral en 1848. Ce qui était alors très clairement en jeu, à la fin du XIXe siècle, ce que la version helvétique de l’invention de la tradition avait rendu possible, c’était donc la réconciliation de ces anciens adversaires issus du monde bourgeois retrouvant leur unité pour affronter un mouvement ouvrier en pleine affirmation alors même que la question sociale, ici comme ailleurs, était en train d’exploser sous l’effet du processus d’industrialisation.

Comme tous les mythes, les mythes fondateurs suisses expriment quelque chose de vrai, c’est-à-dire l’existence au Moyen Âge d’une forme de résistance au cœur des Alpes face à la puissance autrichienne. Même si la nature précise de cette résistance fait sans doute aussi débat. Mais ce qui importe avant tout, ce sont leurs usages contemporains. Ainsi l’arbalète de Guillaume Tell est-elle devenue à peu près à la même époque un symbole commercial désignant des produits suisses. Et aussi, nous l’avons vu, la fixation du 1er Août comme fête nationale date de 1899, après une première grande commémoration d’un prétendu sixième centenaire de la Suisse en 1891 ; et elle répondait à des besoins politiques particuliers.

L’inscription de ces légendes dans un récit national unificateur n’allait pourtant pas vraiment de soi. Les récits identitaires locaux et cantonaux comprennent en effet beaucoup d’autres légendes qui ont parfois un écho populaire majeur, comme pour la bataille l’Escalade, cette tentative du duc de Savoie d’envahir la Genève protestante au cours de la plus longue nuit du mois de décembre 1602 : les assaillants ont été vaillamment repoussés et c’est là encore l’époque de l’invention de la tradition, au tournant des XIXe et XXe siècles, qui a investi cet événement ultérieurement pour fabriquer de toutes pièces une commémoration haute en couleurs qui remplace quasiment le carnaval dont les Genevois sont privés[5].

Les réminiscences de ces récits particularistes exercent donc une certaine influence. Cela constitue à la fois une limite et une particularité de la construction du récit national dans le contexte helvétique. L’une des grandes critiques émises par le médiéviste Roger Sablonier à la refonte récente de l’exposition du Musée national suisse, près de la gare de Zurich, ainsi qu’à l’usage de ces récits fondateurs en général, est ainsi tout à fait fondamentale : il déplorait que soient ainsi confondues la naissance d’une nation présentée dans une perspective téléologique et l’histoire réelle des sociétés de l’époque à l’échelle locale[6]. Il précisait pour sa part avoir « analysé l’histoire de la Suisse centrale comme celle d’une société rurale alpine et non pas comme celle d’un noyau imaginaire de la Suisse »[7]. En effet, le récit national suisse qui a été construit au XIXe siècle, avec son recours à l’ethnogénèse,  passe forcément par une posture téléologique, sa logique consistant à tout reconstruire en fonction de la fin de cette histoire, c’est-à-dire l’existence d’une Confédération. Certes, il s’agit là d’une vision de l’histoire qui est propre aux élites. Et que celles-ci ont produite. Mais nous allons voir que les milieux populaires ont largement adhéré à ces visions, pour accéder en quelque sorte à la possibilité d’être inclus dans une structure nationale qui était alors productrice de droits fondamentaux et de droits sociaux, quelles qu’aient été par ailleurs leurs limites.

Ce récit national a donc triomphé à la fin du XIXe siècle, étroitement associé à une idée de modernité, aux nouvelles valeurs économiques et à l’accession des inclus à un minimum de droits sociaux. Il met d’abord en valeur l’unification économique et la constitution d’une entité structurelle viable au cœur de l’Europe libérale.

Nous allons examiner maintenant comment ont réagi les milieux ouvriers organisés, en précisant bien que le fait même de cette organisation créait déjà une forme de hiérarchie à l’égard de milieux populaires encore plus subalternes et pas du tout organisés.

L’histoire d’en bas : le monde ouvrier, ses mouvements et son intégration

« Prolétaires de tous les pays, unissez-vous ! », écrivaient Karl Marx et Friedrich Engels. Et pourtant, pour prendre en considération le point de vue de l’histoire d’en bas, il faut partir précisément de la rage d’être inclus des subalternes, et notamment du monde ouvrier.

Nous retrouvons ici le processus d’inclusion-exclusion susmentionné. L’historien des migrations Philippe Rygiel a montré à juste titre qu’il se développait dans des temporalités déterminées dès lors qu’il concernait des vagues migratoires[8]. Dans le cas helvétique, elles nous montrent une série de renversements et de remplacements par couches successives.

Le mouvement ouvrier, qui correspond à la part organisée du monde ouvrier, s’est trouvé dans l’incapacité de produire un récit historique qui lui soit propre  Il n’a pas davantage été attentif à la production des traces de ses actions et combats, d’où la perte d’une grande partie des archives des organisations ouvrières, surtout pour le XIXe siècle et la période précédant la Grande Guerre. Ce rapport particulier à l’histoire et à la préservation du passé, qui est une forme d’indifférence, participe de la possibilité d’une domination culturelle et idéologique.

Pourquoi parler ici du mouvement ouvrier organisé ? Parce c’est d’abord lui qui a laissé des traces parmi le peu de traces qui sont arrivées jusqu’à nous. Mais cela laisse évidemment ouverte la question difficile de savoir comment prendre en compte le monde ouvrier et ses expériences, alors qu’il n’a guère laissé de traces. Du coup, il nous faut aussi mesurer les strates internes de la domination, les situations intermédiaires par lesquelles des formes de supériorité, d’aristocratisation de la classe ouvrière, se donnent à voir, en relation notamment avec ces deux catégories de subalternes qui sont représentées par les femmes et par les migrants. En effet, la dimension de genre et celle des migrations interpellent fortement cette histoire ouvrière qui a trop longtemps confondu le monde ouvrier et ses porte-parole. Et la rage de l’inclusion ne saurait s’examiner seulement par rapport aux inclus.

C’est dans ce contexte qu’il nous faut prendre en considération les ambiguïtés de ce monde ouvrier.

« 1. La Société du Grutli est une association culturelle, populaire et suisse. Elle emprunte son nom à la prairie du Grutli, parce que des Suisses s’y assemblèrent librement, et entend cultiver par l’amitié et l’instruction mutuelle la manière de penser et de sentir qui unit les anciens Confédérés au Grutli, et en qui réside l’origine comme la perpétuation du peuple suisse en tant que nation.

2. La Société du Grutli est organisée démocratiquement. Elle englobe en son sein toutes les classes et recherche le développement de toutes les forces du peuple. […]

5. Seuls les Suisses peuvent être membres de la Société du Grutli[9]« .

Cette première association ouvrière de l’histoire sociale helvétique donne bien à voir cette double nature d’intégration-exclusion. Mais dans le contexte de la première moitié du XIXe siècle, c’est bien sûr la fonction inclusive et progressiste qui est la plus significative : actions diverses de formation par l’enseignement mutuel, création de caisses d’épargne et maladies, défense du droit de circulation des ouvriers dans l’espace helvétique, etc.

Cette référence aux mythes fondateurs de la Suisse a toutefois cohabité avec un discours internationaliste beaucoup plus critique. Mais il n’a pas été assumé de la même manière.

« Ouvrier, mon ami, sois conscient : prends garde à ces endormeurs qui te crient patrie quand ton ventre bat la générale, quand ton cerveau est hébété de privation. Instruis-toi ; apprends que tous les peuples sont frères, qu’il n’est pas de patrie pour les malheureux, relève ton front ridé et regarde l’univers qui se lève enfin de tous côtés pour acclamer la patrie, non l’Internationale des travailleurs »[10]. »

Ce texte de lecteur publié dans un journal socialiste n’exprime pas tout à fait la ligne adoptée habituellement par les socialistes. Il s’en prend à une commémoration bourgeoise, le 1er Juin, qui marque l’arrivée des Confédérés en 1814 et l’entrée du canton de Genève dans la Confédération helvétique l’année suivante. Il défend des principes qui sont aussi affirmés par le mouvement ouvrier, mais plus volontiers lors des discours du 1er Mai que dans la vie quotidienne. Il n’est donc pas anodin que ce texte n’émane pas de la rédaction du journal.

Au-delà de cette coprésence de discours patriotique et internationaliste dans les pages de la presse ouvrière, soulignons aussi que les références patriotiques en question posent encore ici un problème spécifique dans la mesure où elles sont ici éminemment conservatrices, fondées sur la seule indépendance, et sans la moindre dimension démocratique, comme c’est par exemple le cas de la référence à la prise de la Bastille du 14 Juillet français.

Dans le contexte de cette époque, une participation ouvrière aux traditions patriotiques (les tirs, les banquets, les défilés, etc.) s’observe parallèlement à une participation à d’autres fêtes et commémorations proprement ouvrières (le 18 mars du déclenchement de la Commune de Paris ou le 1er Mai). Il ne s’agit bien sûr ici que d’ouvriers suisses, liés soit au Parti radical, le parti bourgeois dominant qui comprenait alors une aile progressiste, soit au Parti socialiste. Il ne s’agit en aucun cas des ouvriers étrangers ou des syndicalistes révolutionnaires qui ne cessaient de dénoncer ce patriotisme. Mais ceux-ci constituaient une minorité. Et ce qui est à souligner ici, c’est l’absence d’une véritable construction ouvrière d’une représentation du passé et de sa propre histoire[11]. Et sans doute cette absence de pensée autonome n’a-t-elle pas aidé ces subalternes à se forger une capacité de mise à distance face aux idées dominantes.

Dans le même sens, il est intéressant d’examiner le programme d’un cycle de conférences populaires organisées à Genève par le Parti socialiste au cours de l’hiver 1900-1901[12]. Nous ne disposons que de ce programme général, mais pas de comptes rendus des séances. L’histoire est bien présente dans ce descriptif, avec tout d’abord les quatre conférences de l’opposant russe Georges Plekhanoff, réfugié à Genève, sur « La conception matérialiste de l’histoire ». Il y est question des trois conceptions qui ont marqué l’histoire, théologique, idéaliste et matérialiste, et en particulier du matérialisme historique de Karl Marx. Par la suite, une vingtaine de leçons du député socialiste genevois Jean Sigg portent cette fois sur L’« Histoire du socialisme ». Il s’agit apparemment d’une vaste fresque qui convoque un très grand nombre de précurseurs ou d’antécédents présumés du socialisme, de Platon à Arnold de Brescia, de Thomas Munzer aux Jésuites du Paraguay, en allant jusqu’aux « prodromes économiques de la Révolution française ». Mais il est significatif de constater qu’il n’est nulle part question, dans ce programme, de l’histoire contemporaine et nationale de la Suisse pour laquelle le discours présent dans la presse socialiste ne dit quasiment jamais rien qui se distingue des propos dominants des radicaux et de la bourgeoisie helvétique.

Il peut d’ailleurs arriver qu’il n’en aille pas autrement dans le monde libertaire. En effet, dans le Bulletin de l’École Ferrer de Lausanne, une petite structure scolaire anarchiste alternative qui a existé entre 1910 et 1919, deux articles fort intéressants présentent une synthèse de l’histoire telle qu’elle avait été enseignée dans cette petite structure[13]. Ce texte se présente comme une histoire du travail et des travailleurs où il est questions d’activités de production, d’outils et de vie matérielle, des idées qui se résument autour de trois éléments : le refus d’une histoire nationale et militaire ; l’accent mis sur la vie matérielle et concrète des hommes ; et enfin la volonté de promouvoir une croyance au progrès donnant aux enfants « confiance dans la vie » et « vaillance dans le travail ». Il est alors significatif que l’histoire nationale et militaire, qui est explicitement rejetée, ne soit pas critiquée pour autant et ne fasse l’objet d’aucune critique, d’aucune alternative. L’histoire scolaire de ces milieux libertaires parle simplement d’autre chose. Et il n’est pas sûr que cette méthode soit très efficace pour contrecarrer l’idéologie dominante.

Cette incapacité de développer sa propre histoire, reliée à la rage d’être inclus, a sans doute eu bien des conséquences auxquelles l’historien du mouvement ouvrier Marc Vuilleumier nous a rendus attentifs à juste titre[14]. En effet, le récit national traditionnel sert également de réceptacle naturel à d’autres mythes helvétiques, comme par exemple la neutralité ou la politique humanitaire. Ces mythes renforcent alors une intégration des subalternes dont la dynamique mène en fin de compte à l’immobilisation de ce monde ouvrier et à un certain effacement de la conflictualité sociale[15].

Pour conclure

Ces quelques observations sur l’insertion du monde ouvrier, et des subalternes, dans le récit dominant du passé ont bien sûr une grande signification pour l’étude des représentations exprimées par les élèves sur l’histoire du pays où ils vivent.

Il n’est toutefois pas possible de traiter cette question sans prendre en compte cette rage d’êtres inclus des subalternes qui a été effectivement créatrice de droits. Elle représentait d’ailleurs sans doute la seule manière pour ce monde ouvrier de pouvoir survivre dans les conditions matérielles de ce tournant des XIXe et XXe siècles.

Cet élément n’est décidément pas à négliger pour l’histoire des mouvements sociaux. Il nous semble en effet se trouver largement à l’origine d’une difficulté qui est éprouvée par le monde ouvrier, y compris par le mouvement ouvrier organisé, quant à sortir du cadre de pensée dominant dans sa manière d’être au monde. Les travaux de Pierre Bourdieu ont notamment montré combien la doxa, cette opinion publique dominante, constituait une manière de penser inconsciemment en fonction des intérêts du pouvoir en transformant le point de vue des dominants en un point de vue universel[16].

En Suisse, l’actualité récente confirme et prolonge les constats que nous avons établis pour des périodes antérieures. En 2007, la conseillère fédérale socialiste Micheline Calmy-Rey, qui était présidente de la Confédération helvétique, s’est rendue sur la plaine du Grutli pour y prononcer un discours patriotique à l’occasion de la commémoration du 1er Août. Elle a été soutenue vertement par son parti au nom de la lutte contre une extrême-droite qui avait occupé la fameuse prairie au cours des étés précédents[17]. En 2012, c’est un conseiller national écologiste, Antonio Hodgers, lui-même fils d’un disparu argentin, qui est allé prononcer un discours humaniste appelant à l’ouverture et à la tolérance[18] sur la fameuse prairie que des extrémistes de droite ont investie quelques jours plus tard pour protester contre ce discours. Toujours en 2012, le maire de Genève, Rémy Pagani, un magistrat progressiste issu de la gauche radicale et associative de qui on aurait pu attendre un minimum de distance critique, a prononcé un discours patriotique réitéré après coup sur son site officiel :

« Il est fondamental en effet, écrit-il, de se rappeler que la Suisse s’est bâtie patiemment sur des valeurs que nous partageons toutes et tous aujourd’hui : la liberté, la solidarité, la justice et l’ouverture au monde. Avec en prime un attachement profond aux traditions qui font la particularité de tous les coins de ce pays[19]« .

Il n’en reste pas moins que les faits sont têtus et que l’imaginaire patriotique nourri des mythes fondateurs, s’il a certes aussi pu être, en d’autres temps, un vecteur de la rage d’être inclus, ne revêt plus aujourd’hui la moindre dimension progressiste, ni la moindre expression d’une ouverture au monde. Ces mythes et cette commémoration, comme dans d’autres exemples locaux[20], se fondent sans doute sur les valeurs de liberté et d’indépendance ; mais ils n’ont décidément rien à voir avec la solidarité et la justice envers ceux qui ne sont pas inclus, et encore moins avec l’ouverture au monde ; et la question se pose aussi de savoir, face à ces références commémoratives, si la liberté et la justice peuvent être invoquées sans autre, sans la moindre relation avec la conquête des droits démocratiques.

Dans ce rapport peu réfléchi à l’histoire qui caractérise les mouvements sociaux avec une certaine constance depuis bien des décennies, ce qui s’exprime, c’est peut-être aussi leur immense difficulté d’imaginer et de mettre en œuvre de vrais projets et de vraies réponses alternatives à la crise actuelle du système libéral qui transforme ses propres désastres financiers en d’immenses catastrophes sociales. Si la doxa des marchés se déploie si bien au cœur de nos esprits, c’est peut-être aussi faute d’avoir suffisamment analysé le passé et ses fonctions dans le présent.


[1] Des groupes de marginaux que les cantons se renvoyaient entre eux pour ne pas avoir à en assumer la charge sociale. Voir Marc Vuilleumier, « La répression sociale en Suisse au dix-neuvième siècle », in Charles Heimberg & al. (dir.), Mourir en manifestant. Répressions en démocratie, Lausanne, Éditions d’en bas, 2008, pp. 23-41.

[2] Reinhart Koselleck, L’expérience de l’histoire, Paris, Gallimard-Seuil, 1997 (1987).

[3] Au sens où l’entend Robert Castel, pour l’époque contemporaine, in Les métamorphoses de la question sociale. Une chronique du salariat, Paris, Fayard, 1995.

[4] Eric J. Hobsbawm, & Terence Ranger (dir.), L’invention de la tradition, Paris, Éditions Amsterdam, 2006 (1983).

[5] Elle comprend notamment un défilé en costumes d’époque, des bals costumés et la vente de marmites en chocolat rappelant la légende d’une Mère Royaume qui aurait versé sa soupe sur les assaillants.

[6] Voir Roger Sablonier (2008) Gründungszeit ohne Eidgenossen (Une fondation sans Confédérés), Baden, Verlag hier+ jetzt, 2008. L’auteur est décédé en juin 2010.

[7] Catherine Coissy, « Sciences : L’histoire suisse officielle repose en grande partie sur des faux documents », entretien avec Roger Sablonier, Le Temps, 31 juillet 2008. Précisons que, pour sa part, cet auteur situait la naissance de la Suisse à l’époque de la République helvétique, à la fin du XVIIIe siècle, en soulignant le rôle décisif de Napoléon, et donc de l’étranger, pour la constitution de la Suisse comme nation.

 [8] Philippe Rygiel, « Les temps des migrations. Introduire temporalités et phénomènes migratoires dans la classe », Le Cartable de Clio, Le Mont-sur-Lausanne, LEP, n° 3, 2003, pp. 113-124.

[9] « Statuts de la Société du Grutli », 1843, cité in Groupe de travail pour l’histoire du mouvement ouvrier, Zurich, Le mouvement ouvrier suisse. Documents de 1800 à nos jours, Genève, Éditions Adversaires, 1975, pp. 41-42.

[10] « Sans le sou », « Panem  et circenses », avec en préambule la formule « On nous écrit », Le Peuple de Genève, 8 juin 1901, p. 2.

[11] À l’exception d’un ouvrage de Robert Grimm, l’un des dirigeants de la grève générale de novembre 1918, écrit en prison par la suite : Geschichte der Schweiz in ihren Klassenkämpfen, Zurich, Limmat Verlag, 1976 (1ère édition en 1920). Ce texte n’a malheureusement jamais été traduit en français.

[12] Reproduit in Charles Heimberg, L’œuvre des travailleurs eux-mêmes ? Valeurs et espoirs dans le mouvement ouvrier genevois au tournant du siècle (1885-1914), Genève, Slatkine, 1996, pp. 544-547.

[13] Ces deux articles sont reproduits dans Le cartable de Clio, Le Mont-sur-Lausanne, LEP, n° 1, 2001, pp. 185-192. Ils avaient été publiés en 1920, soit après la fermeture de l’École. Sur l’École Ferrer, voir Jean Wintsch (avec un texte de Charles Heimberg), L’École Ferrer de Lausanne, Lausanne, Les éditions Entremonde, 2009.

[14] Dans des textes de référence qui sont en cours de réédition : voir Marc Vuilleumier, Histoire et combats. Mouvement ouvrier et socialisme en Suisse. 1864-1960, Lausanne, Collège du Travail & Éditions d’en bas, 2012.

[15] Qui n’est toutefois jamais complet. Voir les Cahiers d’histoire du mouvement ouvrier, « Des grèves au pays de la paix du travail », Lausanne, Association pour l’étude de l’histoire du mouvement ouvrier (AÉHMO) & Éditions d’en bas, n° 28, 2012, à paraître.

[16] Pierre Bourdieu, Raisons pratiques. Sur la théorie de l’action, Paris, Seuil, 1994, p. 129.

[17] Voir les arguments du Parti socialiste suisse qui s’offusquait alors de l’attitude de l’Union Démocratique du Centre (UDC), un parti d’extrême-droite qui avait qualifié ironiquement le Grutli de simple prairie à bouses de vaches : http://www.sp-ps.ch/fre/Medias/Service-de-presse/2007/Le-PSS-et-le-Gruetli, consulté en août 2012.

[18] Voir http://www.ruetli.ch/fr/excursion/423, consulté en août 2012.

[20] Comme cette incroyable commémoration genevoise de la Restauration, chaque 31 Décembre : elle commémore l’arrivée des troupes autrichiennes, le 31 décembre 1813, qui ont remis les clés de la cité aux familles patriciennes du XVIIIe siècle après la période d’occupation française. Encore une fois, l’indépendance est valorisée, mais sans la démocratie, alors que le souvenir de la Révolution qui introduit la démocratie dans la cité genevoise en 1847 se trouve complètement occulté.


Des dates, des héros, Morterolles… le roman national comme fugue (séminaire fabrication du commun)

Rédacteur : Vincent Chambarlhac

Un triptyque :

  • Alain Corbin, dir, 1515 et les grandes dates de l’histoire de France, revisitées par les grands historiens d’aujourd’hui, Paris, Seuil, 2005.
  • Alain Corbin, Les conférences de Morterolles. Hiver 1895-1896. A l’écoute d’un monde disparu, Paris, Flammarion, 2011 (mars).
  • Alain Corbin, Les héros de l’histoire de France expliqués à mon fils, Paris, Seuil, 2011 (août).

Résumé.

Pourquoi se saisir du roman national à partir d’Alain Corbin pour ce séminaire ? Au ras de l’enceinte scolaire, on prendra comme prétexte de courts échanges sur le blog d’aggionarmento hist-géo, abrité par Hypothèses.org[1]. Le débat s’ouvrait par un texte d’Eric Fournier sur les usages politiques de l’œuvre d’Alain Corbin[2], se poursuivait par les interventions de Suzanne Citron, Charles Heimberg, Catherine Coquery-Vidrovitch, Philippe Olivera[3]. Au centre du propos, non l’œuvre d’Alain Corbin, mais un court opus –Les héros de l’histoire de France expliqué à mon fils– et sa réception par Le Figaro notamment[4] où il voisine avec les propositions de Dimitri Casali, auteur du Manuel d’alter-histoire. Dans ces courts échanges, la polémique se noue alors sur la caution apportée par Alain Corbin (à son corps défendant) à la topique d’un retour au roman national, seul gage dans l’horizon éditorial du Figaro d’un véritable enseignement de l’histoire. Dans l’histoire scolaire, le propos ravaude la matrice structurelle de la polémique de 1979, alors initiée par l’APHG, Alain Decaux, Le Figaro ; elle importe peu ici[5]. Faire retour sur les arguments échangés introduit mon propos, plus réflexif qu’exactement centré sur le roman national dans un second temps. L’hypothèse posée est alors celle d’un dispositif heuristique propre à Alain Corbin dont les trois ouvrages, malgré d’évidentes dissemblances d’abord d’ordre éditorial, témoignent. En regard de ce dispositif, on prendra comme analogie l’art de la fugue pour saisir ce que le travail de l’historien dit de cette figure qu’est le roman national.

 Cette intervention s’appuie sur un corpus hétérogène. Deux ensembles le constitue : les discussions nouées sur le blog d’aggiornamento histoire / géographie sur l’œuvre d’Alain Corbin par le truchement d’un article de Natacha Polony dans le Figaro qui l’enrôle dans la grande cause qu’est pour le journal le roman national ; une suite dans l’œuvre d’Alain Corbin constitué de trois opus qui, à mon sens, interroge la figure du roman national. Ce corpus permet de jouer sur plusieurs cordes de celle-ci :

  • en tant qu’elle organise pour partie les relations de l’histoire savante à l’histoire enseignée,
  • en tant qu’elle construit dans l’espace public son propre ordre de réception des travaux historiques, passant sinon sous silence, tout du moins à l’arrière plan, les médiations que sont les logiques éditoriales, les logiques de la critique journalistique.

Trois temps rythment l’intervention, interrogeant le roman national comme catégorie éditoriale, comme vecteur de politisation de l’historien, puis au plus près de ce dernier, comme lieu heuristique.

Le roman national, catégorie éditoriale

Aggiornamento pour l’histoire-géo est un réseau à l’exacte intersection de l’histoire discipline enseignée / discipline de recherche. Cette position dans l’espace de la discipline, comme la généalogie de ce réseau –pour partie issu du CVUH- détermine sa sensibilité aux usages de l’histoire scolaire dans le discours politique. La discussion autour d’Alain Corbin, et surtout de sa récupération / cannibalisation par le Figaro sous la plume de Natacha Polony s’est déjà effectuée par l’échange de mails, restreints à la liste. La teneur des échanges se retrouve, sous une forme plus construite, dans deux billets du blog : le premier, du 22 novembre 2011, signé d’Eric Fournier, s’intitule « Des héros et des cannibales : des usages politiques de l’œuvre d’Alain Corbin ». Une suite (Des héros et des cannibales / suite du débat ») est éditée le 15 décembre 2011 : elle comprend les réactions  de Suzanne Citron, Eric Fournier, Charles Heimberg, Catherine Coquery-Vidrovitch, Philippe Olivera, se présente comme une compilation de ces mails. Ces intervenants composent une grande part du noyau actif du réseau qu’est ce blog ; l’arc des réactions, s’il ne saurait être exactement représentatif de l’ensemble des sensibilités des membres de la liste, campe tout de même les conditions de réception de l’œuvre d’Alain Corbin, via le Figaro, via aussi et surtout le plaidoyer d’Eric Fournier qui fut son élève, récusant l’instrumentalisation politique de son œuvre. Précisons enfin qu’un entretien avec Alain Corbin, réalisé par Laurence De Cock et Eric Fournier, vient clore (momentanément) ces échanges. Il est mis en ligne le 22 janvier 2012, s’intitulant « L’histoire répond avant tout à une curiosité ».

Par Eric Fournier, la discussion s’est engagée sur l’œuvre d’Alain Corbin enrôlée par Natacha Polony dans la « cause » du roman national. Eric Fournier considère à juste titre que Natacha Polony cannibalise Alain Corbin. La justesse de l’expression fait toutefois écran à toute une série de médiations journalistiques et éditoriales structurant l’enrôlement de l’historien dans la cause du roman national. Ces médiations reviennent souvent en incise des échanges. Les rappeler brièvement introduit le questionnement de cette figure comme catégorie éditoriale.

  1. Mobilisant Alain Corbin pour une cause qui lui est étrangère, Natacha Polony joue peu ou prou du pouvoir de police dévolu aux journalistes dans la pratique du compte-rendu[6]. Peu importe au fond l’étrangeté de l’historien à cette cause, qu’il ne soutient, ni ne combat ; Le nom d’Alain Corbin accolé à celui de Dimitri Casali suffit à légitimer celle-ci. Par effet retour de l’article, la proximité des deux ouvrages (Le manuel d’Alter-Histoire de Casali et Les héros de l’histoire de France expliquée à mon fils) sur les tables des libraires renforcent visuellement cette contiguïté des deux auteurs voulue par Le Figaro. Se vérifie là l’effet prescriptif de la chronique journalistique sur la librairie, ce d’autant plus que la diffusion de ces livres médiatiquement accolés se prête facilement à l’office forcé[7].
  2. Le soupçon de collusion de l’historien à la cause du roman national dans les discussions se renforce de la titulature des ouvrages : 1515, les grandes dates de l’histoire de France, Les héros de l’histoire de France expliquée à mon fils. Ici les titres sur-signifient. Soit, mais il y a le jeu de l’éditeur dans la titulature, le poids de la collection et des contraintes d’écritures qu’elle suppose. Une politique éditoriale est-elle une ‘’zone d’ombre’’ (Suzanne Citron / Eric Fournier) ? Oui, mais cette zone d’opacité est intrinsèquement liée à la logique marchande de l’édition. S’en affranchir équivaut à renoncer à la publication, et en l’espèce à la vulgarisation d’un savoir historique. Soit, mais c’est alors couper l’une des médiations possibles de l’histoire « savante » (académique) dans son rapport au public, et laisser aux seuls praticiens de l’histoire enseignée la démocratisation de ce savoir. Faire un autre choix implique donc nécessairement d’acquiescer par l’éditeur à une stratégie marketing, laquelle produit systématiquement de la mésentente entre l’auteur dans son intention d’écriture et l’appropriation de l’ouvrage dans l’épaisseur de la chaîne éditoriale (service de presse, placement auprès des libraires par les représentants, etc.). Ainsi va l’ordinaire de l’édition, de ses marges militantes aux grandes structures éditoriales.

Ces deux remarques n’ont pour but que d’informer la qualité éditoriale de la figure du roman national. Envisagée au prisme éditorial, cette figure vaut labellisation, inscription dans un segment du marché éditorial, celui de la vulgarisation de l’histoire de France.  L’expression identifie pour le public un genre structuré par la référence à une histoire scolaire mythifiée. Le « roman national reprend des couleurs » affirmait un article de L’Express le 24 septembre 2009 à propos de la réédition du Lavisse. La cannibalisation d’Alain Corbin par Natacha Polony ressort certes au travail politique de la journaliste, mais aussi simultanément à une séquence éditoriale spécifique où le roman national constitue un genre, un produit identifiable sur les tables des librairies. Aussi faut-il situer les ouvrages d’Alain Corbin dans cette configuration éditoriale : Lavisse, Michelet –tous deux réédités- mais aussi L’Alter-manuel d’histoire, L’histoire de France pour les nuls, Nos ancêtres les gaulois et autres fadaises, ou bien encore sur un registre critique L’histoire bling bling de Nicolas Offenstadt… La liste n’est évidemment pas close. Elle cerne un phénomène de retour au village[8] où le roman national participe d’une catégorie éditoriale. La singularité de cette catégorie tient à ce qu’elle peut immédiatement s’identifier et se prêter au jugement politique. Appliquée à l’œuvre d’Alain Corbin, cette qualité vaut politisation d’un auteur qui se tient pourtant en marge de ces processus d’identification politique.

Le roman national vecteur de politisation

Ici la partie vaut le tout : 1515, les grandes dates de l’histoire et Les héros de l’histoire de France expliqué à mon fils autorisent de prendre en compte l’ensemble de la production de l’historien pour discuter de son allégeance (supposée / réfutée), fusse à son corps défendant, à la question du roman national. Inscrit dans le genre « roman national », ces ouvrages se prêtent au soupçon :

« toute la richesse d’une œuvre dont Éric Fournier nous rappelle la variété et l’inventivité permanente n’empêchera pas de se poser la question du pourquoi ce livre-là [Les héros de l’histoire de France expliqué à mon fils, nda] et de l’anticipation minimale de ses usages possibles. On a le droit de penser qu’il y a des candeurs (à condition qu’il s’agisse bien de cela) qui posent quand même un peu problème [Philippe Olivera].

Si l’on souscrit évidemment à l’attention que tout auteur doit (devrait) prêter aux usages possibles de l’un de ses ouvrages, il faut tout de même pointer qu’en l’état celui-ci relève d’une commande éditoriale elle-même enrôlée à d’autres fins. Derechef, puisque dans l’espace public l’interpellation de l’œuvre par le roman national politise, la responsabilité (morale ? politique ?) de l’auteur est engagée. Catherine Coquery-Vidrovitch le signifie clairement ;

« Ce qui me gêne dans les derniers écrits de Corbin, c’est qu’il fait partie de ces historiens de bon aloi et de qualité (indiscutable) qui se croient indépendants du politique. Il a effectivement « inventé » quelque chose, l’histoire culturelle pure, si j’ose dire (qui, je l’avoue, n’a jamais été ma tasse de thé), qui est maintenant, et c’est normale, un peu dépassée, car les tendances, voire les « modes » historiques sont toujours datées : l’histoire est une science sociale, inscrite dans son temps et son espace. Donc il faut toujours réfléchir au moins un petit peu au contexte politique (au sens du politique, et non de la politique) dans lequel on écrit, surtout en histoire vulgarisatrice (sans mettre de péjoratisme dans ce mot) car celle-ci, parce que nécessairement simplificatrice, est aussi nécessairement engagée, qu’on le veuille ou non. Prétendre le contraire (comme un auteur aussi réputé que Corbin) relève ou de la naïveté (ce qui à son niveau est peu acceptable) ou d’un certain refus de prise de responsabilité. C’est à lui, en tant qu’auteur savant responsable, de s’interroger sur son acceptation ou non de la politique éditoriale sous-jacente ».

Le propos mérite que l’on s’y attarde. Il récuse le modèle wébérien du savant, ou la figure plus contemporaine de l’expert, au titre de la croyance. Le mouvement de la démonstration suppose que toute épistémologie est engagée, dans la Cité. En ce sens, la nécessité d’une perspective réflexive sur l’écriture de l’historien implique nécessairement une attention portée à la réception de ses travaux qui porte en germe sa politisation. Mais la démonstration de Catherine Coquery-Vidrovitch contient en-elle-même une réserve de poids. La politisation survient  à partir du moment où l’historien se livre à l’exercice de la vulgarisation. Affleure ici une frontière jamais exactement nommée, entre l’histoire scientifique et l’histoire vulgarisée. Elle appelle quelques remarques. D’une part, si l’on accepte ces prémisses, la vulgarisation de travaux scientifiques excède le strict champ du métier de chercheur, et dans cet excédent réside principalement la politisation. La coupure de la vie de laboratoire avec l’espace public devient là le lieu de l’usage politique dans l’instant de sa réception. Ramené à la figure du roman national, l’argument clarifie les lignes de fuite de la discussion. Le roman national vaut mobilisation des travaux de l’historien comme le remarque Eric Fournier : « C’est un livre hâtif [Les Héros de l’histoire de France], qui, s’il était sorti dans un autre contexte, aurait sans doute été vite oublié. Or, ici, il fait irruption dans un débat majeur sur l’enseignement de l’histoire, sans en en avoir pris préalablement la mesure. » Le contexte politise l’ouvrage puisque l’Ecole est lieu politique. Mais encore faut-il s’entendre sur  ce qui relève de cette mobilisation politique par extension de l’œuvre de l’historien, ce qui s’en exclut dans le cadre du dossier du blog. Les deux ouvrages de vulgarisation (1515 et Les Héros de l’histoire de France) en relèvent, ils contribuent même à le pérenniser. Le reste de l’œuvre d’Alain Corbin peut être utilisé –ce que suggère Laurence De Cock à propos de ses travaux sur le rivage- par les enseignants en histoire sociale, en géographie, quand Alain Corbin pense auparavant que son œuvre d’historien ne se prête pas à l’histoire enseignée. La différenciation de ces usages –ici emprunt pour l’étude de cas, là refus- implique à mes yeux que le roman national est moins une catégorie interne de l’histoire enseignée et davantage une norme de l’espace public propre à mesurer les programmes, que l’on soit réactionnaire ou progressiste. Tout le paradoxe de cette norme tient à ce que jamais elle ne valide l’adéquation de l’histoire enseignée à son aune. L’histoire enseignée, par son cadre programmatique, n’est jamais alors exactement roman national, la production éditoriale et le discours médiatique sont là pour toujours le rappeler. On jugera au choix qu’en ce lieu réside potentiellement la politisation par les politiques de la reconnaissance ou bien s’alimentent les insatisfactions disciplinaires générées par la difficile traduction du savoir scientifique au savoir enseigné.

Dans l’horizon de sa réception le roman national politise et vaut norme dans les luttes autour de l’enseignement de l’histoire, quand il est genre en édition. Les deux rôles s’épaulent d’autant plus que la norme se frotte systématiquement aux politiques de reconnaissance réclamées, déployées, refusées, dans l’espace scolaire. Pour l’histoire scolaire, le roman national constitue la pierre angulaire de la finalité civique prêtée à son enseignement, qualité encore avivée par les discours sur le délitement du vivre-ensemble et du tissu républicain. Le paradoxe de cette situation tient au constat partagé par tous (tenants ou adversaires) de l’affaissement, sinon de l’obsolescence du récit national. Qui entend le soutenir est réactionnaire, qui en dit l’usure, l’inutilité, l’injustice devant la bigarrure des classes, gauchiste. La centralité du roman national dans les polémiques sur l’histoire enseignée tient donc à son agonie, sinon son décès. Ces controverses usent alors du lexique des pathologies de l’identité nationale[9] omniprésent dans la phase ouverte par la création du Ministère de l’immigration et de l’identité nationale. C’est cette configuration politique qui joue dans le débat d’aggiornamento ouvert par le texte d’Eric Fournier Des héros et des cannibales : des usages politiques de l’œuvre d’Alain Corbin. On peut, à la suite de cette démonstration, interroger ce qui dans l’œuvre d’Alain Corbin, participe d’un usage du roman national.

Le roman national comme lieu ?

Trois ouvrages[10] composent une suite que l’on peut par analogie comparer à une fugue au sens musical du terme. La fugue se détache du canon qu’est la séquence éditoriale du roman national pour le décomposer en plusieurs thèmes secondaires, contigus plus qu’enchâssés, dans cette séquence. L’art d’Alain Corbin dans cet horizon est d’utiliser le roman national comme lieu, déclinant son dispositif heuristique en trois points :

  • Celui du manuel d’histoire Toutain et Blanchard en 1934 qu’il s’agit de revisiter par de grands historiens  dans 1515 et les grandes dates de l’histoire de France.
  • Celui des conférences données par M Beaumond, instituteur, en 1895-1896, en Haute-Vienne dans Les conférences de Morterolles.
  •  Celui de sondages réalisés par l’IFOP aux mois de juin 1948, d’octobre 1949 et portant sur les héros de l’histoire de France pour Les héros de l’histoire de France expliqués à mon fils.

Une méthode se dessine où la source vaut lieu d’observation. En soi, la méthode s’accorde au constat de décès du roman national ; on retrouve dans chacun de ces ouvrages une « méditation sur la disparition » qui colorait déjà Le monde retrouvée de Louis François Pinagot dont semble procéder ces exercices exploratoires. Evidemment l’hétérogénéité éditoriale de cette suite complique l’analyse et, par les discours d’escorte et les impératifs de la collection, masque pour partie la parenté du questionnement. Focalisée par une source érigée en objet d’investigation historique, l’écriture de ces ouvrages diffère nécessairement. Pour autant on peut dans cette trilogie discerner un jeu sur le roman national. Il s’entrevoit par la visite du manuel, s’appréhende par une forme de méditation (plus qu’un dialogue fictif) sur l’effacement des héros[11]. Celui-ci peut se lire –à l’instar de Suzanne Citron, Eric Fournier- comme un essai de déconstruction qu’en termes hugoliens on peut penser « bien coupé, mal cousu » du fait même de la contrainte du titre (l’histoire de France expliquée à mon fils) : c’est sans doute tordre en partie un travail davantage construit par l’appel à l’histoire culturelle, et notamment les travaux de Sylvain Venayre sur l’aventure[12], notion intrinsèquement liée à l’héroïsme dans l’écriture de l’ouvrage. Devant ces deux ouvrages assis sur des figures naturellement associées au roman national (le manuel, le héros), les Conférences de Morterolles marquent un écart, traquant là le grain d’une voix, la transmission orale d’un savoir au moment précisément où s’invente le roman national à des fins républicanisatrices. Il s’agit là pour Alain Corbin de se saisir de l’instituteur-conférencier pour « imaginer les chemins de l’acquisition d’un savoir » (Les conférences, p 10).

Que dit alors cette méthode du roman national ? Puisqu’elle n’est jamais posée ainsi, la question des réponses obliques. On laissera de côté la réflexion sur la chronologie, prégnante dans la postface de 1515 et les grandes dates de l’histoire de France[13], jugeant que celle-ci vaut leurre pour le propos de cette intervention. Alain Corbin s’affirme l’homme d’une génération spécifique d’historiens entamant leurs travaux au moment précisément où par Pierre Nora et l’entreprise collective des Lieux de mémoires, le roman national acquiert une réflexivité nouvelle qui permet (et fragilise dans le même temps) sa restauration[14]. C’est cette réflexivité qui construit la revisite du Toutain et Blanchet par cette même génération d’historiens sous la direction d’Alain Corbin. Si le jeu n’est pas exactement à somme nulle, il procède au fil des interventions d’un « rephrasage » par l’apport de ces historiens du contenu du manuel. Au terme de l’ouvrage, c’est en partie l’actualité des lignes de 1938 qui semblent s’établir[15], sentiment renforcé par les contributions de la postface portant notamment sur la chronologie. Pour mon propos, cette première utilisation du roman national comme lieu mesure la force de son écriture dans les manuels scolaires, puisqu’une revisite aboutit in fine au même sens de lecture : point de déconstruction donc, mais davantage une confirmation. Seul Alain Boureau, questionnant Louis XI à Péronne, s’intéresse à l’usage de cette figure dans l’école de la IIIe République : le rephrasage s’efface là au profit d’une autre interrogation[16].

La prise en compte de l’altérité est bien plus effective dans les deux autres ouvrages, invitant davantage à questionner un monde disparu, celui des modèles héroïques scolaires, celui des propos d’un instituteur qu’il s’agit d’imaginer. Dans la distance posée, le roman national paraît davantage l’effet d’une société, d’une époque. On ne peut alors se satisfaire ici d’une lecture qui ferait d’Alain Corbin un de ses possibles thuriféraires. Le travail d’Alain Corbin marque là un écart avec la topique des Lieux de mémoire qui rafraichirent le roman national, pour le subvertir par la réflexivité, selon Pierre Nora. Pour ce dernier, le lieu de mémoire « est une notion abstraite, purement symbolique, destinée à dégager la dimension mémorielle d’objets qui peuvent être matériels, mais aussi et surtout immatériels, comme les formules des devises, des devises, des mots clés en France, par exemple « la terre » ou « le clocher »[17]». Fondé sur la disparition, le travail d’Alain Corbin tient sur ses marges la mémoire, jamais exactement utilisée comme catégorie historique contrairement à l’usage théorisé par Pierre Nora. Si pour ce dernier, Lavisse fut l’instituteur national, M. Beaumond l’instituteur des Conférences de Morterolles n’est pas investi  d’un rôle identique : « il n’est pas l’objet de ce livre (p 9)», mais un lieu dans lequel se coule l’historien. Comparaison n’est pas raison certes, mais dans ce jeu le rapport d’Alain Corbin au roman national trouve d’autant plus à se compliquer qu’il relègue à l’arrière plan la question mémorielle pierre angulaire de l’entrée pour Pierre Nora dans « l’âge épistémologique » de l’histoire, condition sine qua non de la réflexivité du genre qu’est le roman national. Renonçant à cette centralité de la catégorie mémorielle dans l’écriture de l’histoire, le travail d’Alain Corbin ne se prête pas à celui effectué par Pierre Nora sur L’histoire de France de Lavisse :

« Pourquoi lire aujourd’hui, pourquoi rééditer ces vingt-sept volumes de l’Histoire de France d’Ernest Lavisse ? (…). Un miroir de réfraction, le socle d’un édifice en partie détruit, en partie indestructible et dans lequel nous vivons encore, un roman qui nous permet une meilleure compréhension de ce que nous sommes par le récit de ce que nous ne sommes plus[18] ».

Au cela était qui construit ce qui est de Pierre Nora, Alain Corbin oppose un cela fut, une disparition que seule l’imagination –et non la mémoire- peut recréer s’appuyant sur le métier de l’historien.

En guise de conclusion…

Quelques remarques sur la question du roman national lue au prisme des échanges sur Alain Corbin et des trois ouvrages mentionnés.

Une distinction.

La première tient à une distinction qui se déplie en marge de ce propos. Roman ou récit national. Je poserai –à la suite de Laurence de Cock- que le second participe davantage de l’enceinte scolaire quand le premier tient tout entier dans l’espace public. Il entretient une relation serrée (qu’il faudrait explorer plus avant) avec la topique des Lieux de mémoire –séminaire de recherche de 1978 à 1983, puis monument de l’édition. Cette relation fait la part belle à la mémoire et déploie un discours national où le roman national est (était) d’apprentissage. Le roman national est ici l’un des éléments de la séquence républicanisatrice ouverte au tournant de 1979/1980, qui se poursuit depuis, via sans doute une inflexion significative avec l’ethnicisation croissante d’une part du jeu politique[19].

Dans cette acception, le roman national vaut cause dans le débat politique. La « cannibalisation » d’Alain Corbin par Natacha Polony procède de ce mouvement. Faut-il alors instruire la question des usages politiques de l’œuvre d’Alain Corbin en taisant la distance au politique mise par l’historien et son œuvre ? Oui, si l’on s’attache aux questions des médiations, considérant en la matière qu’une analyse des mécanismes éditoriaux à l’œuvre constitue un préalable au questionnement, non considérant ensuite dans un second temps que l’analyse bute sur le silence de l’historien sur cette politisation interdisant toute réponse. Qui ne dit mot consent alors, à moins que cette aporie du questionnement ne soit en soi significative ?

Professeur de la nation ?

La question du roman national mobilise implicitement Lavisse, professeur de la Nation. Sa figure constitue l’une des charnières de l’articulation de l’histoire enseignée à l’histoire discipline suivante. Le retour réflexif du roman national modifie cet ordonnancement, remplaçant là la question de l’articulation par celle de la césure[20]. Ce mouvement rend impossible l’exercice du magistère de la nation comme sous la IIIe République : les médiations sont plus nombreuses et l’on peut légitimement penser que l’essor de l’histoire connectée comme l’émiettement des paradigmes historiques contribuent à l’effacement du cadre national qui ne retrouve son caractère structurant que dans le cadre des programmes d’histoire / géographie par leurs finalités civiques. Ce court détour pour signifier deux faits. D’une part, cette logique implique l’extériorité du roman national au programme, davantage concerné par le récit national ; d’autre part cette extériorité place l’éditeur en histoire, et non l’historien, au centre du genre qu’est le roman national. Celui-ci est d’abord une catégorie éditoriale de l’espace public. Elle a pour fonction de trier, agréger, assembler, des travaux divers. De ce point de vue, il faut apprécier la réussite des Lieux de mémoire comme l’alliage de l’éditeur (figure principale) et de l’historien[21]. Alain Corbin n’écrit pas dans l’horizon de cette configuration dans laquelle ensuite ses ouvrages s’inscrivent. La mésentente entre l’intention d’écriture, son dispositif heuristique et sa réception participe de ce hiatus On peut alors considérer que dans les échanges du blog et l’assignation médiatique, la question du roman national implique la conjuration de cette césure, seulement possible par la vertu prescriptive prêtée à l’édition sur les programmes – à condition que l’auteur soit légitime en la matière par son capital scientifique. Cette question focalise donc tout ou partie des contradictions et des défis de la chaine de traduction des travaux scientifiques à l’histoire enseignée : programmation, temps impartie, vulgarisation, formation permanente…

Vulgariser

In fine, ces remarques ré-interrogent la question de la vulgarisation, puisque sur les trois opus retenus, deux à vocation vulgarisatrice semblent aisément se prêter à la cause du roman national –nonobstant une lecture plus approfondie attentive au dispositif choisi. Cette logique de vulgarisation, hors de l’œil de l’institution puisqu’autonome du MEN, nourrit la politisation du propos puisqu’elle implique mutatis mutandis une production étale où voisine des enseignants, des chercheurs, des essayistes. La figure du roman national et la grammaire héroïque qu’elle implique sert cette égalité. Le genre est bien là le lieu du débat politique.

Vincent Chambarlhac, MCF, uB, FRE 3499


[2] http://aggiornamento.hypotheses.org/631, consulté le 30 décembre 2011.

[3] http://aggiornamento.hypotheses.org/670, consulté le 30 décembre 2011.

[4] Le Figaro magazine du 27 août 2011.

[5] Sur cette référence, voir Vincent Chambarlhac, Les prémisses d’une restauration ? L’histoire enseignée saisie par le politique, Histoire@politique, mars 2012. http://www.histoire-politique.fr/

[6] Bertrand Müller,  « Critique bibliographique et construction disciplinaire : l’invention d’un savoir-faire », Genèses, n° 14, 1994

[7] Sur l’office forcé, cf. Thierry Discepolo, La trahison des éditeurs, Marseille, Agone, 2011.

[8] Chambarlhac. Vincent. Retour au village?(l’identité nationale questionnée. Revue électronique dissidences
[en ligne], Numéro 2 – Automne 2011, 5 mai 2011. Disponible sur Internet : http://revuesshs.u-bourgogne.fr/dissidences/document.php?id=654

[9] Marcel Detienne, Où est le mystère de l’identité nationale ?, Panama, 2008.

[10] 1515 et les grandes dates de l’histoire de France, revisitées par les grands historiens d’aujourd’hui, Paris, Seuil, 2005. Les conférences de Morterolles. Hiver 1895-1896. A l’écoute d’un monde disparu, Paris, Flammarion, 2011 (mars), Les héros de l’histoire de France expliqués à mon fils, Paris, Seuil, 2011 (août).

 

[11] L’entretien d’Alain Corbin avec Eric Fournier et Laurence De Cock confirme cette interprétation

[12] Sylvain Venayre, La gloire de l’aventure. Genèse d’une mystique moderne (1850-1940), Paris, Aubier, 2002.

[13] Cf. sur le blog les remarques de Charles Heimberg.

[14] Vincent Chambarlhac, « Les prémisses d’une restauration ? L’histoire enseignée saisie par le politique », Histoire@Politique. Politique, culture, société, n° 16, janvier-avril 2012, www.histoire-politique.fr

 

[15] Cette actualité implique sans doute la question de Laurence De Cock sur 1830 et l’oubli de la colonisation dans l’entretien avec Alain Corbin. Nolens volens, ce très court échange peut évoquer les reproches formulés par Perry Anderson à Pierre Nora quant à ce même oubli dans les Lieux de mémoire. Ce que soulignerait alors en creux cet échange serait donc la nécessaire réflexivité du roman national.

[16] Alain Boureau est sans doute plus sensible au poids de textes  historiques dès lors qu’ils sont sources pour l’écriture puisqu’il éprouva cette méthode pour construire une bibliographie de Kantorowicz. Cf. Alain Boureau, Histoires d’un historien. Kantorowicz, Paris, Gallimard « L’un et l’autre », 1990.

[17] Pierre Nora, Les « Lieux de mémoire » sont-ils exportables, In Présent, nation, mémoire, Paris, Gallimard NRF, 2011, p 381.

[18] Pierre Nora, Pourquoi lire Lavisse, In Présent, Nation, Mémoire, Paris, Gallimard, NRF, 2011, p 193.

[19] Alec G. Hargreaves, « De la victoire de la gauche à la percée de l’extrême droite : l’ethnicisation du jeu électoral français », Histoire@Politique. Politique, culture, société, n° 16, janvier-avril 2012, www.histoire-politique.fr

[20] Si l’on suit Pierre Nora, ce déplacement semble l’effet de la réflexivité par la déconstruction de l’édifice disciplinaire de l’histoire tel qu’à l époque d’Ernest Lavisse. Cf. Pierre Nora, Les Lieux de mémoire, mode d’emploi, In Présent, nation, histoire, Paris, Gallimard NRF, 2011, p 157-159.

[21] Cf. Vincent Chambarlhac, l’éditeur, http://www.nonfiction.fr/article-4515-p3-lediteur.htm. Consulté le 2/04/2012.

Et la France dans tout ça?

Rédactrice : Suzanne Citron

Chronique diffusée vendredi 30 mars dans l’émission « La fabrique de l’histoire » d’Emmanuel Laurentin

Tout ça c’est la Marseillaise sifflée au stade de France.  C’est le mois de novembre 2005 quand  des enfants, des adolescents, français pour la plupart mais le plus souvent d’ascendance immigrée,  ont incendié des bâtiments construits pour les éduquer à la citoyenneté républicaine.

S’est-on vraiment interrogé sur ce symptôme, ce symbole d’un fantastique échec ? Comme si la mémoire collective avait refoulé l’interrogation.

Et la France, c’est quoi dans les programmes d’histoire de l’école et du collège et dans la tête des élèves ? A-t-on mesuré l’écart qui pouvait exister entre le prescrit des hauteurs de la rue de Grenelle et le reçu dans les quartiers de relégation et aussi dans les autres? A-t-on interrogé les psychiatres  qui, dans les CMP, centres médico psychologiques, entendent des adolescents en mal d’être leur dire : l’histoire j’y comprends rien.

Quel « mode d’emploi du passé », pour reprendre le titre du beau livre d’Enzo Traverso?

A  l’école élémentaire. On croit que le roman national c’est fini parce que la tonalité héroïque et sentimentale n’est plus de mise. Mais les programmes reproduisent indéfiniment la configuration historiographique initiée au début de l’école républicaine pour nationaliser une France paysanne et multilingue. Aujourd’hui,  au 21 siècle, après 2 guerres mondiales, Vichy, la Shoah, la guerre d’Algérie, on veut toujours modeler l’imaginaire enfantin avec un récit de la nation conditionné par les codes épistémologiques, idéologiques, culturels du 19ème siècle .

L’histoire reste en filigrane celle d’une France hexagonale, pré incarnée dans la Gaule, socle ontologique de l’avancée du temps. Un temps ponctué des origines à nos jours par une litanie de personnages incontournables et de séquences rituelles.

 Le collège perpétue un temps conceptualisé dans la première moitié du 19ème siècle quand l’histoire est devenue discipline académique. Cette périodisation eurocentrée  – Antiquité, MA, Temps modernes – est le support du continuum prescrit par les instructions. C’est la base canonique de l’enchaînement des programmes de la 6ème à la 3ème. C’est l’enveloppe de la Raison d’Etat, qui a construit les histoires nationales sur l’exclusion des dominés, des vaincus, des autres.

Un grand débat serait-il sacrilège, mais sacrilège de quoi? Comment gérer les mémoires en tension et en revendication dans la crise anthropologique d’un monde post industriel, post colonial, globalisé ?

Quels nouveaux outils, quelles démarches pour décoder un passé qui ait du sens, non pour les seules élites, mais pour les enfants d’une France diverse, métissée, complexe, chaotique, inégalitaire? Comment forger un vouloir vivre ensemble, une identité collective orientée vers un projet d’avenir et de transformation ?

Un débat épistémologique et critique sur le vieux récit fétiche, sur le temps académique réifié, est-il possible sans susciter l’accusation d’assassiner l’histoire de France?

Philippe Joutard, le maître d’œuvre du seul programme un peu novateur de l’école, celui de 2002, mis au rancart par Xavier Darcos, a lui-même reconnu la pesanteur  des traditions. Comme si l’identité nationale reposait encore et toujours sur la défense d’Alesia, sur le mythique sacre de Clovis, sur l’usurpation d’Hugues Capet.

Couturer une histoire polyphonique de l’entité France dans un espace non plus gallo centré mais mondialisé au départ, ajuster des temporalités multiples, trier des éclats du passé signifiants pour ceux qui les reçoivent, est-ce une inadmissible transgression ou l’injonction inéluctable du présent ?

« L’histoire répond avant tout à une curiosité » entretien avec Alain Corbin

On pourrait s’étonner de la présence ici d’un entretien avec un historien davantage reconnu pour ses réflexions et  innovations historiographiques que pour son intérêt vis à vis de l’histoire scolaire. Pourtant, dans le débat actuel sur l’enseignement de l’histoire nationale, Alain Corbin est plusieurs fois cité par les défenseurs d’un retour à l’histoire héroïque d’antan. Les deux derniers ouvrages, 1515 (ouvrage collectif) et Les héros de l’histoire de France expliqués à mon fils , servant alors de caution scientifique pour fustiger le reniement de la chronologie ou des héros de l’histoire de France dans l’enseignement actuel.

Curieux de la distorsion existante entre l’ histoire culturelle des représentations et ce « revival » du roman national, nous avons souhaité dialoguer avec Alain Corbin sur le sujet.

L’entretien présenté ici est à la fois un témoignage sur l’histoire de l’enseignement de l’histoire,  sur ses forme  de (non?) relation avec l’histoire académique et enfin sur la question du récit national et de ses usages contemporains.

 Entretien avec Alain Corbin effectué le 15 décembre 2011

Par Eric Fournier et Laurence De Cock

Durée : 2h30

Lieu : domicile d’Alain Corbin qui nous reçoit dans son bureau.

L’entretien a été  relu par Alain Corbin.

LDC : Nous allons revenir pour commencer sur votre parcours dans le secondaire

J’ai passé l’agrégation en 1959. J’ai été nommé au lycée de Limoges. C’était le grand lycée de la province, un ancien lycée des Jésuites. Il était sinistre. Dans la salle des professeurs, trônaient des « notables », des « géants du Baccalauréat » qui donnaient des leçons particulières rémunératrices. Ils se faisaient appeler « monsieur ». Personnellement, à 23 ans, je n’avais jamais enseigné. Politiquement, régnait un « socialisme limousin », à l’image de ce qui existait dans les grandes bastilles socialistes. Ainsi se distribuait des  « plaçous », c’est à dire des petites places accordées par la mairie. Bref, c’était sinistre. J’étais démoralisé. Je suis resté trois mois puis j’ai été envoyé directement en Algérie. A mon retour en 1962, c’était le printemps, le proviseur avait changé, c’était mieux et je suis resté dans ce lycée jusqu’en 1968. Dès 1967, j’étais par ailleurs chargé de cours à la fac qui venait de se créer. L’année suivante j’ai été nommé assistant à la faculté de Limoges quelques mois, puis à Tours par l’intermédiaire de Jacques Ozouf, où je suis resté 18 ans, avant d’enseigner 16 ans à Paris.

LDC : Vous avez des souvenirs de la manière avec laquelle vous faisiez cours au lycée ?

Je consultais les manuels. J’en avais deux ou trois avec lesquels je bricolais. Aussi je n’ose pas dire ce que j’ai pu enseigner comme horreur. En géographie par exemple, j’ai fait un cours sur « le miracle est-allemand ». En Allemagne de l’Est existaient, disait-on, des complexes formidables de pétrochimie, de métallurgie, etc.

J’aimais bien enseigner l’histoire en 1ère et Terminale. J’ai essuyé les plâtres des programmes Braudel : les civilisations (programme qui a été abandonné)[1]. Le proviseur m’avait par ailleurs demandé, puisque j’étais jeune et que c’était la tradition, de faire le discours de remise des prix. J’ai consacré ce discours au programme lui-même, faisant un panégyrique des programmes Braudel qui concernaient l’histoire des civilisations ; j’ai dit qu’il était merveilleux d’élargir ainsi l’enseignement de l’histoire. C’est un problème qui se pose dans les mêmes termes aujourd’hui. Malheureusement je ne dactylographiais pas mes textes et le censeur[2] qui avait tapé mon discours avait confondu Ernest Labrousse et Ernest Lavisse ! Ce discours m’a crée des ennuis. D’abord, il était relu par le Proviseur ; or, à un moment j’évoquais la « clairvoyance de Daladier » (on dit toujours que Daladier avait compris après Munich). Dans mon élan, j’ai lancé lors de la cérémonie : « c’en est fini de l’histoire-bataille ». Le Général commandant la place, qui était là,  s’est plaint de la formule.

Je suis originaire du bocage profond dans lequel il n’y avait pas traditionnellement de militantisme, ce qui n’a pas empêché de me coller arbitrairement des étiquettes. Le directeur du CLU (collège littéraire universitaire) me dit « voilà vous avez collé le fils du responsable FO Limoges mais on sait pourquoi, m’a t-il dit, c’est parce que Monsieur Corbin est maoïste ! ». Pourquoi maoïste ? Parce qu’on m’avait demandé d’enseigner la Chine au XXème siècle. Evidemment, au départ, je n’y connaissais rien. Or, cela a été mon meilleur cours, tout le monde me l’a dit. Quand, initialement, on ne connaît rien, on est bon. Une autre fois à Tours, j’avais mis une cravate sombre, c’était un 21 janvier, de là je suis devenu royaliste ! C’est vrai que je n’ai jamais milité, je n’étais membre d’aucun parti, je n’ai suivi qu’une seule manifestation : la défense de la IVème république en 1958. Pourquoi ? Parce que j’étais alors un antigaulliste viscéral. Je m’explique mal pourquoi d’ailleurs, sans doute parce que j’étais antimilitariste.

J’ai été directeur d’UFR des sciences de l’homme de l’université de Tours entre 1977 et 1980.  En cette fonction, j’ai toujours été souple, arrangeur. Il y avait 2500 étudiants à l’époque. Cela dit, les collègues et moi nous avions été séquestrés 24h par les Anarchistes et la LCR, avant d’être délivrés par Madame Saunier-Seité qui était ministre des universités. Parmi les séquestrés, il y avait les représentants de la CGT et des divers syndicats, il y avait toutes les opinions possibles représentées, nous étions 13. J’ai assisté à quelque chose d’assez étonnant : au bout de 24 heures, nous étions soudés en tants que séquestrés ; les opinions politiques ne comptaient plus, nous étions d’accord, les clivages politiques s’étaient dissous.

Je me souviens d’un autre épisode, digne du XIXème siècle, presque du ludisme[3], en 1977. Je décidais d’acheter une photocopieuse. Une délégation intersyndicale s’est dressée contre le projet. Jusque là, c’étaient des secrétaires qui tapaient et ronéotypaient les textes. Il y en avait à chaque étage ; cela  faisait un peu « ruche »… Les syndicats avaient peur que l’achat de la photocopieuse ne déstabilise toute l’organisation : où allait-on la mettre entre les trois étages ? Les secrétaires allaient-elles toujours être dans les escaliers ? J’ai tenu bon et décidé de  mettre la machine dans le couloir du milieu…

LDC : Et vous avez des souvenirs de vos cours d’histoire en tant qu’élève ?

Oui, d’abord quand je suis arrivé en primaire à 6 ans et demi au sacré cœur de Domfront, où j’étais pensionnaire, il y avait la révolution parce qu’un enseignant de l’école des Roches[4] en 1942 voulait instaurer l’autodiscipline. Un désastre : il n’y avait plus de surveillants, dans les classes on avait institué des « grades » entre les élèves et cela devait fonctionner tout seul. Je suis donc rentré à l’école lors d’une fronde des professeurs ! L’expérience n’a pas tenu.

A l’époque ces enseignants étaient très innovants, et pas collabo du tout ; aucune exaltation ni même allusion à Pétain, à part la distribution des biscuits du maréchal. Des cours d’histoire du professeur de CM2, je me souviens surtout des dates et des images d’Epinal, il fallait réciter par cœur. Ainsi il fallait connaître les traités de Westphalie par exemple, et précisément leur date.

Durant le secondaire, j’étais pensionnaire dans un « petit séminaire », mais cela ne voulait pas dire que la majorité des élèves se destinait à devenir prêtres. Dans le bocage très catholique, il n’y avait que ce type de collège considéré comme honorable. C’était lever 6h, messe à 6h30 sans  petit déjeuner, grec ou latin jusqu’à 8h, puis le petit déjeuner ; le dimanche on assistait à deux messes, aux vêpres, aux complies. Des retraites étaient organisées en début d’année. Nous étions sous-nutris. Il n’y avait pas de vacances entre octobre et Noël, ni entre Noël et Pâques ; on ne voyait pas les parents et comme j’étais particulièrement dissipé, lorsque les miens voulaient venir me voir le dimanche après-midi, en général j’étais collé. Le dimanche après la messe, il y avait une heure de « correspondance ». J’ai ainsi vécu le XIXème siècle. Le règlement du collège datait de 1858. C’est pour cela que je m’autorise à en parler (rires).

Au collège, exerçait un vieux professeur d’histoire qui « donnait des dates ». C’était un chanoine, licencié en histoire. Lors des « compositions, il donnait 20 dates afin de distribuer 20 points. Moi j’adorais ça, j’étais le meilleur en histoire. Je me réfugiais  dans le manuel d’histoire parce que ce collège était tellement sinistre. Pour les gosses, il n’était pas mauvais finalement ce chanoine. Les manuels destinés à l’enseignement catholique étaient bien faits. Le professeur racontait des histoires, il était agréable, ce n’était pas prétentieux. C’était une pédagogie  « XIXème siècle ».

Par la suite,  en 1ère  « rhétorique » et Terminale « philosophie », notre professeur arrivait avec des bouquins. Il lisait de petits passages et c’était tout. A côté de ça, il y avait  l’enseignement religieux, qui était en partie historique. En Terminale j’ai reçu un enseignement de littérature très moderne : Camus, Malraux etc. En philosophie l’un des professeurs avait été élève de Durkheim ! Vous voyez, tout cela était un mélange de vieilleries et de choses plus modernes. Dans le cadre d’un grand enseignement de rhétorique, une forte importance était accordée au langage. Nous portions des badges, en philo c’était un Phi et en 1ère un Ro qui désignait l’année de rhétorique. L’enseignement littéraire insistait surtout sur le XVIIème siècle. Nous connaissions bien les grandes pièces de Molière. Le professeur jouait les principaux personnages en classe.

J’ai reçu l’enseignement d’histoire comme un refuge. Le manuel d’histoire racontait des «histoires ». J’aimais bien regarder les illustrations qu’il contenait. Puis j’ai acheté des livres d’histoire,  tels ceux de la collection fayard, jaune. Léon Homo sur l’histoire romaine, en Seconde, par exemple, sans oublier des auteurs aujourd’hui considérés comme réactionnaires, tels Jacques Bainville et son « histoire du peuple français », Louis Madelin etc. Telles étaient mes lectures spontanées d’adolescence, qui me changeaient de celles des petits classiques Larousse. Dans ces écoles il n’y avait pas de grands professeurs finalement mais on travaillait beaucoup (cinq heures par jour) tout seuls. Quand je considère le parcours des camarades de classe, presque tous ont fait une belle carrière. Mon meilleur copain par exemple a fondé la revue « Notre histoire » dans les années 1990, c’est un exemple parmi d’autres. Ce bocage a fait des historiens !

Cela dit ce que j’évoque a beaucoup bougé pendant que j’étais dans ce collège. Il y a eu des innovations qui avaient pour but de moderniser.

LDC : Pourquoi avoir pris alors un chemin assez décalé par rapport à l’histoire qui vous avait été transmise ?

Quand je suis revenu du service militaire, je voulais faire une histoire des gestes. Michelle Perrot, assistante d’Ernest Labrousse, qui était une amie me l’a fortement déconseillé : « Si vous dites à Ernest Labrousse que vous voulez faire une histoire des gestes, vous ne ferez jamais carrière ». Alors je me suis consacré à l’histoire du Limousin parce que Labrousse ne l’avait pas encore distribué à l’un de ses élèves. C’était, au XIXème siècle, une région très archaïque, donc particulièrement intéressante pour l’historien. Labrousse m’a proposé de demander à Bertrand Gille de me diriger. J’ai commencé par de l’histoire économique. Au bout de deux ans j’arrivai à des constats décevants : les maires ne savaient pas trop écrire, ils ne savaient pas compter, ils n’avaient pas de papiers ; les habitants de la montagne mangeaient des châtaignes et du sarrasin etc. Qu’est-ce que l’on pouvait faire tirer des statistiques économiques? J’ai donc fait essentiellement de l’ethno-histoire et cela a donné une thèse différente de celle qui était prévue. Ensuite, pourquoi les prostituées ? Les Limousins étaient 60 000 immigrés à Paris, alors sans femmes. Or, ils habitaient à Paris dans les quartiers de prostituées. Cela m’a fait prendre conscience que celles-ci n’avaient pas été étudiées.

EF : Et, pour en revenir à vos années d’enseignant au lycée, vous avez des souvenirs de comment se passaient vos propres cours ?

Oui, au début c’était une catastrophe. En 1959, je n’avais aucune expérience. Je m’adressais à des garçons, à des effectifs énormes, vêtus de blouses grises. En Sciences expérimentales, ils étaient 52 ! Pendant deux mois  je n’ai pas su comment faire puis je suis parti au service militaire. Quand je suis revenu à 26 ans, je ne dis pas que j’avais une autorité extraordinaire, mais ça allait à peu près. J’avais de bons élèves.

J’ai eu une autre expérience, il me fallait de l’argent car je n’avais pas d’heures supplémentaires. J’étais mal vu du proviseur avec deux autres jeunes collègues. On l’agaçait. En salle des professeurs nous nous livrions à des canulars, certains étaient de bon ton, d’autres moins. Un jour nous avions imaginé un colloque sur « la veuve dans la Creuse » : nous avions traversé de nuit la Creuse en allant à Clermont et nous avions failli écraser des vieilles femmes. Nous nous étions dit : « quel beau sujet géographique » ; alors nous avons imaginé tout un programme : la mortalité des veuves sur les routes, l’implantation des veuves de guerre dans les presbytères… Nous avions affiché le programme en salle des profs en décidant que le colloque aurait lieu à Bourganeuf. Des collègues avaient alors écrit à la mairie qui avait mis une salle à notre disposition (rires).

Avec un jeune professeur, Michel Zimmerman (qui fut par la suite professeur à Nanterre) et un professeur de géographie, nous avions décidé de nous appeler les « minables » par opposition à ceux qui se considéraient comme des « notables ». Nous avions entre 22 et 26 ans. On s’amusait beaucoup. Nous étions mal vus des « géants du Baccalauréat ». Quand il y a eut un poste de prof de Khâgne de vacant, tous les « notables » se sont ligués contre moi pour que je ne l’aie pas. Je m’en fichais parce qu’au même moment j’étais chargé de cours à la fac et je rédigeais ma thèse.

Nous avions  mis en place un « coefficient de minabilité » dont on avait affiché les résultats en salle des profs : il s’agissait de calculer le total des heures que nous devions effectuer le lundi matin et le samedi matin par rapport au total.

EF : celles que les notables ne voulaient pas prendre…

Oui, j’ai, en outre, effectué un long remplacement dans le lycée de filles, devant 40 filles à blouses roses, un peu « gloussantes » mais beaucoup plus agréables que les garçons parce qu’elles ne chahutaient pas.

EF : Entre les notables et les minables, tout le monde était agrégé ?

Oui il y avait beaucoup d’agrégés dans ce lycée. Ils avaient leurs petits cours, ils se faisaient de l’argent. Ils étaient très bien vus de tout le monde dans la ville.

LDC : Avez-vous l’impression d’avoir arrêté de regarder ce qui se passait dans le secondaire, avez-vous totalement déconnecté ? Vous êtes vous interrogé sur l’articulation entre le supérieur et le secondaire ?

Oui, j’ai été déconnecté du secondaire. C’est ce que me reprochait Antoine Prost. Il m’avait dit il y a quelque dix ans : « tu n’as aucune notion de devoir civique, tu n’as jamais fait de l’histoire que pour t’amuser ». Lui, il avait participé, au temps où Rocard était premier ministre, à l’élaboration des programmes. Je me suis dit : « il doit avoir raison ». Je m’étais aperçu, au cours d’une réunion de professeurs à Paris I,  que j’étais le seul à n’avoir jamais écrit dans un manuel. Il est vrai que je n’avais pas été attiré particulièrement par cela ; on ne me l’avait pas proposé d’ailleurs, sauf une fois chez Nathan. Bref, Prost n’avait pas tort.

Je me souviens d’une tentative de conférences destinées aux professeurs du secondaire à Tours, à l’initiative de Charles-Robert Ageron qui s’était occupé de cela. Deux auditeurs seulement étaient venus. Ageron était mortifié. Il avait passé des jours à préparer. C’était durant les années 1970. En revanche, nous avions, entre nous, des discussions sur l’abandon de la chronologie. J’y étais d’emblée hostile. Un inspecteur régional qui s’appelait Paul Wagret conseillait d’étudier par exemple « le pétrole des Romains à nos jours »,  bref les grands thèmes[5]… J’étais partisan de l’étude des civilisations mais hostile à celle des grands thèmes, du fait de la dilution de la chronologie. J’entendais parler de cela par les Inspecteurs régionaux, j’en voyais les effets sur mes enfants. J’ai toujours pensé que l’acquisition d’une charpente temporelle était essentielle, sinon l’on fabrique des infirmes qui vont voyager dans l’espace et non dans le temps. Je l’ai toujours ressenti d’un point de vue épidermique.

LDC : En même temps les thèmes ne suppriment pas la chronologie, ils la réintroduisent à l’intérieur des thèmes

Oui, c’est ce que souhaite faire Laurent Wirth avec qui j’en ai parlé récemment. Je suis d’accord avec lui mais durant les années 1970, ce n’était pas le même projet. Il faut « accrocher » toute chose à un environnement historique. Comment voulez vous accrocher le pétrole à lui tout seul ? J’avais l’impression qu’il s’agissait d’une entreprise de destruction.

A ce propos, monsieur Casali par exemple, m’a contacté pour participer à un ouvrage d’entretiens. Il a déjà proposé cela, m’a-t-il dit, à Pierre Nora et Emmanuel Leroy-Ladurie. Je pense que je vais refuser car j’ai tout dit dans le livre intitulé 1515. Evidemment il faut élargir l’enseignement à l’échelle planétaire. Cela dit la vision n’était pas si étroite qu’on ne le dit dans le « grand roman national », même si je ne plaide pas pour son retour. Il est devenu un objet d’histoire. Il y a peut-être un moyen d’élargir la vision, sans abandonner l’enracinement. N’oublions pas que les élèves habitent en France. J’ai fait une expérience sur moi-même en essayant d’apprendre la chronologie d’une part des dynasties d’autre part des faits majeurs de la Chine. Echec absolu. Cela n’accroche pas. Je crois donc à l’accrochage vécu – mais les jeunes  écoliers vivent-ils cet accrochage ?  Cela me fait penser que j’ai un cahier d’histoire de ma mère qui était écolière dans l’Orne. On lui avait appris les hauts faits de l’histoire de l’Orne. Cela avait au moins le mérite de l’initier à la chronologie.

Je crois qu’il y a un rapprochement à faire entre l’affaissement de la chronologie et la disparition de la géographie française à la façon de Vidal de la Blache, fondée sur l’harmonie du territoire, le chevelu des fleuves, etc. Les enfants ne connaissent plus du tout les formes géomorphologiques. J’avais essayé d’intéresser les miens aux failles, etc. Echec cuisant. Etudiant, j’aimais la géographie physique, les coupes géologiques j’adorais ça ; cela est de l’histoire d’une certaine façon. Cela permettait, en outre, de passer l’agrégation plus facilement parce que la majorité des étudiants détestaient ça. J’ai fait des efforts pour sensibiliser mes enfants à la géographie, je les ai emmenés souvent à la campagne mais ils n’ont pas « mordu ». C’est terrible, cela ne s’apprend pas. Je les ai initialement emmenés dans des fermes éducatives,  avec trois canards et quelques poules. Mais ils n’accrochaient pas.

On a abandonné la géographie physique de la France. Du même coup on peut moins aisément y accrocher les événements historiques. Du Guesclin-Dinan cela va ensemble. Je ne suis jamais allé à Domrémy mais je pense que c’est comparable. Qu’est-ce qu’il serait possible de faire sans abandonner l’ancrage mais en élargissant les choses à l’échelle planétaire ? Encore une fois, cela se faisait déjà ; j’ai appris, enfant, l’histoire des Grandes découvertes. Il ne faut pas croire qu’on ne parlait naguère que du roman national et de la France. Ce n’était pas si fermé. Maintenant qu’on parle beaucoup de travail en équipe, il y aurait des choses à faire entre les professeurs d’histoire, de littérature, d’art. Par exemple s’arrêter sur quelques moments essentiels : sur le temps des églises gothiques, ou sur les Valois et l’Italie, François Ier, etc. Cela pourrait aussi armer les enfants pour le tourisme en Europe. S’arrêter sur Versailles permet de ne pas étudier seulement Louis XIV et les guerres. Les grandes guerres sont mondiales. Le roman national s’intègre alors à plus large que lui.

Le problème principal concernant le roman national tel qu’il était enseigné était celui des ressorts de l’admiration et de leur historicité. Ainsi, on me faisait admirer, enfant, des individus qui ne sont plus considérées comme des modèles admirables. Ce petit livre intitulé Les héros de l’histoire de France expliqués à mon fils a eu quelque retentissement parce qu’il vise à montrer que les individus du passé n’avaient pas les mêmes systèmes de valeur, les mêmes modèles.

EF : A quel moment pensez vous que l’on puisse commencer dans l’enseignement secondaire à faire de l’histoire un peu comme vous la pratiquez  à l’université ?  Car un certain nombre de professeurs du secondaire, à la lecture de 1515 ont dit, pour résumer: « on veut nous cantonner à l’apprentissage des dates ».

Mais non. Ce livre était d’abord un jeu. En outre, il s’agissait de souligner la nécessité de la chronologie. Il faut absolument créer chez l’enfant une charpente temporelle. Dans le manuel des années 30[6] que j’avais choisi, cette visée était évidente. Mais aujourd’hui, à la lumière des progrès historiographiques, certaines des dates semblaient devenues obsolètes.  C’est ce qui m’intéressait. L’idée de 1515 est venue au cours d’un déjeuner avec Monique Labrune, du Seuil. Je venais de lire le manuel des années 30 et je lui demandais  « de toutes ces dates, qu’en pense-t-on aujourd’hui ? » ; elle a « sauté » sur l’idée et le livre a connu un réel succès. D’abord les collègues ont marché. J’étais étonné d’ailleurs mais ils ont tous répondu, sans doute un peu piqués par la chose. Je leur avais attribué une date chacun.

Mais je n’ai rien de normatif. Je n’ai pas dit : « il faut faire comme ci, il faut faire comme ça ». Ce dont je voulais parler vous le trouverez dans la conclusion de 1515 et dans mes livres récents. Ce qui m’intéresse n’est pas de me substituer aux Inspecteurs Généraux. Si j’étais à leur place, je serai bien embarrassé.

C’est une question intéressante : à quel âge peut-on dire aux jeunes : « attention, ils ne pensaient pas comme nous, ils n’admiraient pas comme nous ». Cela dit, les jeunes savent bien, aujourd’hui, qui ils admirent et qui ils n’admirent plus.

LDC : Faut-il vraiment transiter par le ressort de l’admiration pour apprendre l’histoire, notamment à l’école primaire où les programmes actuels auraient ravi Lavisse ?

Je n’en suis pas certain. Ce qui compte est de stimuler la curiosité. Or, naguère, c’était l’admiration que l’on entendait provoquer. On m’a ainsi fait admirer Bayard. Le chevalier sans peur et sans reproche ; c’était un modèle absolu. Cela dit, il existe encore des modèles aujourd’hui. On a fait admirer Martin Luther King et Mandela à mon fils, Jean Moulin aussi. Il y a donc bien des valeurs héroïques qui demeurent et qui sont fortement enseignées. Il s’agit de conspuer l’antiféminisme, le racisme, le colonialisme, l’homophobie et d’éveiller la compassion.

 LDC : Bien sûr mais est-ce que ces valeurs là doivent s’incarner dans un personnage ou dans des luttes collectives ?

La personnalité de Mandela parle mieux à l’imagination des enfants qu’un exposé théorique sur l’apartheid. Il est des périodes pendant lesquelles on a admiré untel pour telle raison, puis on a, peu après, cessé de l’admirer. Si l’on considère à présent l’exécration, pourquoi les femmes sont-elles plus exécrées dans les manuels anciens ? Parmi les mauvais personnages, il y avait plus de figures féminines que masculines, alors que parmi les bons il y avait beaucoup plus d’hommes. Frédégonde est cruelle, c’est le moins qu’on puisse dire.  Isabeau de Bavière est épouvantable, Catherine de Médicis, ce n’est pas mieux, Marie de Médicis, Marie-Antoinette, Mata-Hari sont aussi exécrées. Autant de femmes qui sont presque toutes un peu sorcières. Elles sont femmes, donc Eve, sorcières, et étrangères pour la plupart. Les enfants pouvaient admirer Jeanne d’Arc – et les catholiques Blandine – mais à part cela,  on ne donnait guère de femmes à admirer, Blanche de Castille, peut-être, en référence à  son fils.

Aujourd’hui on fait admirer aux enfants ce qui relève du présentisme[7]. Qui admirer ? Quoi et pourquoi ? Là est vraiment le débat.  L’admiration ne s’impose pas, mais certains voudraient revenir à des figures admirables. Or, l’histoire répond avant tout à une curiosité. Il s’agit de se demander comment étaient les gens d’autrefois, de tenter d’enfiler leur peau, de les comprendre dans leur admiration comme dans leur détestation. C’est cela l’histoire. L’idée qu’il faudrait prendre appui sur du présent pour continuer de faire admirer ou exécrer – car en général les deux vont ensemble – ce n’est pas la définition de l’histoire, qui est le grand voyage dans le passé. Il y a longtemps que l’on ne dit plus : « attention lorsque vous voyagez aux Nouvelles-Hébrides les indigènes sont méchants ». On a abandonné cette vision là des espaces lointains au profit d’une approche anthropologique. Il en va de même en ce qui concerne les voyages dans le temps.

LDC : Si on reste dans cette idée de faire rêver par le récit, de raconter, il y a des périodes de l’histoire scolaire qui ne sont pas du tout personnifiées, l’Egypte ancienne par exemple ou la préhistoire.

Je suis tout à fait d’accord. Les supports importants sont des textes, des récits, ou des images. Mais on se heurte peut-être à quelque chose d’ordre psychologique qui est l’attrait des enfants pour l’héroïc-fantasy, les super-héros, ou la mythologie. Ils en ont besoin.

Si on ne met plus de personnages héroïques cela affaiblit peut-être la curiosité, mais, à mon avis, ce n’est pas à l’historien de le faire.  Ce n’est pas le but de l’histoire. C’est plutôt d’ordre littéraire.

Voyez la poésie épique, qui devrait intéresser les jeunes, elle s’est effondrée. On ne lit plus ce genre, sauf un peu l’Odyssée. Il y a une veine épique dans la littérature contemporaine. Songez à Moby Dick,  aux romans de Conrad ou à ceux de Céline – qu’on l’aime ou qu’on ne l’aime pas. Au sens littéraire, D’un château l’autre, Nord et Rigondon relèvent du genre épique. Les œuvres épiques de Victor Hugo ne sont pas celles l’on préfère aujourd’hui. Toutefois, Les bienveillantes, que j’ai arrêté de lire à la moitié, ont connu un grand succès.  Avec la seconde guerre mondiale on est dans l’épopée. Les américains insistent là dessus. Mais globalement ce qui marche aujourd’hui en France ce sont les petits romans de femmes qui racontent leurs émois.

Bref : comment restituer de la dimension épique en histoire ? Que faire de ces grands monstres de l’ancien roman national, tel Attila ? Faut-il abandonner les méchants en histoire ? Le Gothique, Versailles, les châteaux de la Loire, tout cela est suave.  Il n’y a pas de grands méchants loups.

Dans l’enseignement catholique, le saint demeure admirable. Mais sinon ? Ce qu’il faut finalement montrer c’est ce que telle période a admiré. On peut ainsi expliquer pourquoi Bayard était autrefois très important, présenté comme le dernier chevalier, fidèle à son roi donc à l’Etat, héroïque sur le champ de bataille ; et dire pourquoi aujourd’hui on ne l’évoque plus.

LDC : C’est très important en effet. On peut expliquer aux élèves comment on enseignait l’histoire auparavant.

Oui, mais à des bons élèves.

EF : c’est plus une question d’âge que de niveau je pense. En seconde par exemple, les élèves peuvent avoir cette prise de distance.

Et comprendre que les hommes et les femmes du passé  n’étaient pas comme nous ?

EF et LDC : Comprendre qu’ils n’étaient pas comme nous peut être enseigné encore plus tôt.

LDC : En fait, nous ne disposons d’aucune enquête globale sur les figures auxquelles s’identifient les enfants à chaque palier scolaire (sixième, seconde, postbac) ou sur comment ils écrivent l’histoire de France. Une enquête en ce sens vient d’être lancée à l’Institut français d’éducation, à laquelle je participe. Donc, on discute là sur nos propres représentations de l’enseignement de l’histoire sans vraiment connaître celles des élèves.

C’est intéressant. Mais prenons d’autres exemples que l’histoire scolaire. Michel Porret a travaillé sur les héros de BD[8]. Jusqu’au cours des années 1950, les héros du roman national sont  présents dans les BD. Puis on passe brutalement aux héros de l’héroïc-fantasy, à Batman. C’est un tournant essentiel mais qui est passé inaperçu. Or la bande dessinée est importante pour la structuration de l’histoire chez le jeune public

LDC : Concernant Dimitri Casali qui vous a contacté pour un livre d’entretien, vous ne souhaitez pas répondre pas à sa demande ?

J’ai en effet, je le répète, l’intention de lui répondre, sans vouloir le froisser, que je n’ai rien de nouveau à dire et qu’il peut me citer s’il le souhaite. Me battre dans ce conflit sur la restauration du grand roman national ne m’intéresse pas. Ce qui me préoccupe c’est comment donner aux enfants l’idée du passé, comment entretenir leur curiosité. Il faut être très inventif maintenant. Il faut reconnaître que le roman national a facilité les choses. Ce fut, naguère, le cas pour moi.

EF : Mais vous l’avez dépassé après ?

Evidemment mais à quel moment peut-on le dépasser ? Lors de la rentrée au lycée ou lors de la rentrée à l’université ?

LDC : vous évoquiez une rencontre avec Laurent Wirth.  Vous avez déjà été sollicité par les concepteurs de programmes ?

Une fois, après la parution de 1515 en 2005, Antoine Prost, Pierre Nora et moi avons été au ministère pour parler de la chronologie. Nous avons même essayé de voir quels textes et monuments – dix – de l’histoire humaine pourraient être étudiés. Je me souviens des « Béatitudes » de l’évangile, du Taj Mahal, du Mont Saint-Michel. Mais nous étions là essentiellement pour parler de l’importance à accorder à la chronologie.

LDC : Qui vous avait convoqué ?

Je connais un peu l’Inspectrice générale Joëlle Dusseau pour avoir été membre de  son jury de thèse, portant sur Jules Verne. Mais était-ce elle seule qui en était à l’initiative ? C’était un peu mystérieux. Ultérieurement j’ai eu quelques discussions informelles avec Laurent Wirth.

LDC : Et vous connaissez Dominique Borne ?

Nous nous sommes croisés à Blois mais surtout  il est devenu un ami lors de la publication de l’Histoire du christianisme, un ouvrage collectif que j’ai dirigé. Je ne suis pas spécialiste de ce sujet mais le livre répond à une démarche comparable à celle de 1515. Des maîtres de conférences m’avaient alerté sur la méconnaissance d’étudiants de Licence en ce qui concerne l’histoire du christianisme. Je me souviens même d’une agrégative apprenant avec stupeur que Jésus était juif. Avec l’aide de spécialistes, nous avons produit une sorte de manuel qui a été assez bien reçu.

EF : c’est un autre débat tout aussi important : comment l’école doit-elle enseigner le fait religieux, autrefois appris essentiellement au catéchisme ?

Je me souviens qu’à destination de mes grands fils, aujourd’hui quadragénaires, j’enseignais l’histoire des religions les dimanche midi, ne pratiquant plus moi-même à cette époque.  Je leur racontais l’histoire sainte. J’essayais aussi de dire ce que je pouvais sur Mahomet, en pensant que l’école ne leur apprendrait pas cela. Le Gothique, ou les peintres de la renaissance, Rubens, Rembrandt, sont incompréhensibles sans connaissance du christianisme.

Séjournant au Japon, j’ai éprouvé un sentiment d’humiliation face à des temples du IXème siècle, à Nara et à Kyoto. J’ai essayé de raccrocher cela aux Carolingiens, pour finalement en déduire que je ne comprenais rien. Et je me suis interrogé sur ce que percevaient les Japonais au Mont-Saint-Michel

EF : Je vais revenir à Dimitri Casali, partisan d’une histoire chronologique, très exhaustive, centrée sur la France, les rois…

Une histoire très admirative aussi, c’est là qu’est le problème !

EF : Or Les héros de l’histoire de France et son altermanuel sont pourtant associés à la FNAC ou sur Amazon et souvent achetés par les mêmes personnes.

Que les commerçants associent les deux livres m’indiffère mais ceux qui achètent les deux risquent d’être déçus par l’un ou par l’autre. Nos démarches sont différentes. L’intérêt porté aux héros par le public pourrait expliquer ce phénomène.

LDC : Votre dernier livre était une commande du Seuil ? Y a-t-il un cahier des charges précis  pour la collection « expliqué à mon fils » ?

J’ai préparé un manuscrit sans les questions posées à mon fils. M. Betourné, directeur du Seuil, m’a informé que le service commercial n’était pas satisfait car le format de cette collection impliquait des questions. J’ai donc plaqué des questions sur le texte.

EF : Ce que vous avez évoqué sur les femmes dans le roman national, ou plus globalement  sur les anti-héros de l’histoire de France, c’est très intéressant.

J’ai réfléchi à ces grands modèles de anti-héros. On pourrait partir de Ganelon, qui inaugure la figure du traître pour en venir jusqu’aux « collabos ». J’ai déjà évoqué dans mon dernier livre la figure de Pétain évoluant de l’admiration à l’exécration, d’abord pour avoir trahi et collaboré avec les Allemands, plus tard pour son rôle dans la Shoah. Lors de son procès le réquisitoire n’évoque pas sa participation au génocide. Je m’en souviens pour en avoir entendu parler en famille. Il se trouve que c’est un cousin germain de mon grand père, un avocat général à barbiche, qui a fait condamner Pétain. Aujourd’hui il est frappant de constater qu’il est surtout exécré pour sa politique antisémite et qu’on parle moins de sa collaboration. Il y a là un anachronisme, comme si il n’y avait plus d’armée allemande, mais seulement des Nazis, ce qui est politiquement plus correct.  On insiste sur les « Justes » mais Leclerc est oublié. Au sujet de la mémoire héroïque de la guerre, le ministère m’avait demandé un rapport pour un éventuel classement des plages du débarquement au Patrimoine mondial de l’Unesco. J’ai rendu un rapport défavorable au classement, qui a été enterré. Ce serait surestimer le rôle du débarquement dans l’histoire de la seconde guerre mondiale. Pourquoi ne pas classer Stalingrad ?  La guerre ne s’est pas gagnée dans le bocage normand mais sur les fronts est.

LDC : Pour 1515,  pourquoi avoir choisi le Toutain-Blanchet plus que le Lavisse ?

Je n’avais pas été élevé avec le Lavisse. Le Toutain-Blanchet me rappelait bien ce que j’avais lu enfant. Les vignettes m’étaient familières. Et n’oublions pas que ce livre, 1515 et les grandes dates de l’histoire de France,  qui a pris une certaine ampleur, était un jeu au départ !

LDC : Pourquoi la date de 1830 ne fait-elle pas référence à l’expédition d’Alger ?

C’est le choix de Maurice Agulhon, qui estime que la révolution de 1830 est très importante, peut-être plus encore que celle de 1848. Je n’ai pas revu, ou presque, les notices que m’ont envoyé les contributeurs, tous des historiens chevronnés.

LDC : certaines notices sont étonnantes, celle de Vovelle sur 1789 par exemple qui en conclut que finalement ce manuel n’était pas si mal.

Oui en effet, il n’a guère critiqué le manuel. Vovelle s’est montré très apaisé en cette occasion.

EF : Certains historiens ont-ils refusé de participer à 1515 ?

Seul Jean Tulard a décliné l’offre mais il faut reconnaître que je lui ai simplement proposé par oral. En ce qui concerne les autres collègues, j’avais misé sur l’archaïsme, c’est-à-dire que j’avais pris la peine d’envoyer une lettre manuscrite à chacun, et non une circulaire émanant des éditions du Seuil. J’ai ainsi instauré un rapport personnel qui s’est révélé efficace. Je n’utilise pas les méthodes de communication moderne. Certaines sociétés savantes ne communiquent plus que par internet et cessent de me contacter, mais ça m’est égal. Je crains plus que tout l’hyper communication.

Revenons à la pédagogie. Je n’ai pas grand chose à vous dire. Je n’ai pas la « tripe pédagogique ». Pourtant j’ai enseigné pendant dix ans dans toutes les classes : 5ème, 3ème, 2de, 1ère, terminales, non sans plaisir.

LDC : non c’est très intéressant ce que vous dites, car ce qui nous intéresse c’est justement l’articulation entre le monde de la recherche et le secondaire.

Ce que j’ai fait n’est peut-être pas utilisable dans le secondaire.

EF : Avec mes seconde, tous les ans, j’utilise Le Territoire du vide lors d’un cours de géographie sur les ressources et contraintes naturelles, pour leur montrer, à l’aide d’un résumé de ce livre, que si l’élément naturel, la plage, ne change pas, le regard des hommes change, transformant une contrainte en ressource. Succès assuré. Les élèves sont captivés de savoir que la plage a pu être répulsive.

 Oui, je comprends, que sous cet angle là cela  puisse marcher.

EF : le massacre de Hautefaye, ca peut marcher aussi.

Ah ! oui, là il y a de l’action. (rires)

 LDC : L’histoire des représentations est en fait très présente dans les programmes, et intéresse beaucoup les élèves, même si elle est parfois est très mal abordée à mon sens, mais c’est un autre débat.

Il ne faut pas oublier, en outre, l’émotion. En ce moment, l’histoire des émotions fait l’objet d’un véritable engouement.  En ce domaine, en général, les médiévistes sont en avance et les contemporanéistes un peu en retrait. L’Histoire de l’émotion est en passe de renouveler profondément la recherche.

LDC : L’histoire des perceptions aussi. Un de mes collègues, qui occupe maintenant une chaire de didactique en Suisse, raconte dans un de ses livres[9] qu’il a commencé un cours d’histoire par une sorte de petit « happening » : un de ses collègues rentre tout à coup dans son cours, lui pique sa carte bleue dans son sac puis repart en claquant la porte. Les élèves sont transis. Leur professeur leur demande de raconter l’incident par écrit. Puis il confronte les récits, qui se révèlent très différents. Il les fait travailler sur la perception d’un événement, son interprétation, sa mise en débat, sa restitution.

Cela constitue l’étude de la réaction face au choc. Mais comment capter l’attention des élèves ? Ah ! Si je me souviens d’une expérience inédite : le proviseur nous avait demandé de faire quelque chose pour le 11 novembre. Face à mes 52 « lascars », je prends une carte murale de 14-18 et leur dis : « je vais vous raconter la 1ère guerre mondiale ». Un peu dans le style « Alain Decaux raconte », je décris les divers mouvements de troupe. On aurait entendu une mouche voler. Ce fut mon  grand succès. Je ne sais si cela marcherait encore aujourd’hui.


[1] Les programmes Braudel ont été adoptés en 1957, ils ont été rapidement supprimés à la suite des protestations des enseignants qui le jugeaient trop lourd et inadapté. Divisés en 2 parties, l’une chronologique et l’autre civilisationnelle, seule la première partie a été finalement gardée.

[2] Le censeur correspond aujourd’hui au proviseur adjoint

[3] Le ludisme est un mouvement du premier  XIXème siècle qui consistait à la destruction de machines par les ouvriers pour protester contre la suppression des postes engendrée par la mécanisation. Voir François Jarrige, Au temps des « tueuses de bras ». Les bris de machines à l’aube de l’ère industrielle (1780-1860),  Rennes,  Presses universitaires de Rennes,  coll. « Carnot »,  2009.

[4] L’école des roches a été créée en 1899, première école française à s’inspirer explicitement de l’éducation nouvelle.

[5] Les « Grands thèmes » ont fait l’objet de débats importants dans les années 1970. Portés par l’INRDP, inspirés par l’expérience belge, cette nouvelle forme d’écriture scolaire de l’histoire prônait une approche thématique et sociale plutôt que chronologique et évènementielle. Voir http://aggiornamento.hypotheses.org/678

[6] Il s’agit du manuel Toutain-Blanchet édité en 1938 (programmes de 1923)

[7] L’expression « présentisme » a été conceptualisée par François Hartog. Elle met en avant la focalisation extrême sur le présent, le présentisme serait devenu notre « régime d’historicité » contemporain.

[8] Michel Porret (dir), Objectif bulles, bande dessinée et histoire, Georg, 2009.

[9] Charles Heimberg, L’histoire à l’école, modes de pensée et regard sur le monde, esf, 2002