Rédactrice : Véronique Servat
Cette proposition de travail pour une de mes classes de troisième est née d’envies et de frustrations. Voilà bientôt trois ans que je pratique le nouveau programme de troisième, dernière étape du cycle 4 du collège. Ayant suivi son élaboration de bout en bout, j’en pressentais les impasses et les contraintes. Hélas, les intuitions des praticiens de terrain que nous sommes, sont, en la matière, rarement contredites. Quand j’arrive au chapitre sur la seconde guerre mondiale, pour des questions de contingences horaires, je me vois toujours contrainte de faire des choix insatisfaisants. La « guerre d’anéantissement » est déjà assez complexe à décliner dans toutes ses dimensions, les mécanismes et le processus qui conduisent à l’extermination des Juifs d’Europe n’en parlons pas[1]. Quand vient l’étude de la France dans la guerre, le chapitre s’étire depuis suffisamment de temps pour que nous n’ayons plus l’opportunité de nous attarder sur les sujets comme la collaboration et la résistance. L’idée de s’attarder est, en fait, globalement incompatible avec la réalisation des 2/3 de ce programme d’autant plus que sa lourdeur ne nous préserve pas, hélas, de voir exhumer, au moment de l’examen, des sujets totalement improbables. On va donc à l’essentiel, sans fioritures. Ensuite, pardon d’insister, mais le sentiment de frustration né de la place marginale octroyée à l’histoire de l’immigration dans les programmes ne s’atténue guère avec le temps. En 3ème, elle apparait uniquement dans le dernier chapitre consacré à Femmes et hommes dans la société des années 1950 aux années 1980. Par conséquent, quel que soit le chapitre (Grande guerre, France des années 30), j’essaie de réintroduire par la fenêtre cette thématique que les concepteurs successifs des programmes s’emploient méthodiquement à faire sortir par la grande porte.
S’ajoutent des envies. La première est de proposer un travail aux élèves qui soit à la croisée de différentes disciplines. L’exercice tente un dialogue entre l’histoire, l’histoire des arts, les lettres, l’éducation morale et civique. Le corpus documentaire est composé en fonction de ce premier critère. Son élaboration est également guidée par la nécessité de mêler documents écrits et iconographiques, alors que d’ordinaire c’est plutôt le panachage de sources et d’archives de natures variées qui est déterminant. Dans la mesure où le questionnement entraine la classe vers la quête et l’identification d’archives, la première option est acceptable. En revanche pour des élèves de 3èmede collège, l’alternance texte/images pour entrer dans un sujet, est fondamental puisque certain.es sont en difficulté de lecture et de compréhension. Par conséquent, la présence unique de textes les aurait décourgé.es au regard de l’ampleur des recherches à conduire et de la composition à fournir. Puis, est venue l’envie d’ancrer l’objet d’étude dans le territoire que nous habitons : Montreuil, l’est de Paris, sa proche banlieue, la Seine St Denis. Entre le Red Star de Saint Ouen où évolua Rino della Negra, le XXèmearrondissement de Paris sur les murs duquel un de nos fameux street artist montreuillois, Artov Popov a réalisé une magnifique fresque en mémoire de Missak Manouchian et de ses camarades de lutte le territoire est balayé par les documents d’appui. Enfin, la démarche retenue est celle d’une navigation entre différentes temporalités, afin d’amorcer une réflexion sur histoire et mémoire.
Le travail est proposé sur la base du volontariat (tou.tes les élèves l’ont restitué). L’objet d’étude, lui, est imposé : le groupe Manouchian. Même s’il se prête parfaitement à mes intentions pédagogiques, son choix les précède ; il relève de mes inclinaisons personnelles. La proposition de travail suit les axes de son intitulé : le premier sur l‘histoire, le second sur la mémoire de ces résitant.es. La question conclusive ouvre une possibilité de réflexion et d’expression plus libre aux élèves, sur leur ressenti, la mesure de la portée et de la résonance des actions des membres du groupe dans la France du temps présent, la leur. J’ai face à moi une classe que je connais bien, avec qui j’ai déjà réalisé des projets de longue haleine, d’autres plus ponctuels. Je sais que les initié.es donneront un coup de main si nécessaire aux novices. Comme souvent, je laisse aux élèves le choix du support et leur demande de me restituer un exposé écrit, mêlant textes rédigés et iconographie issue pour partie du dossier, pour partie de leurs investigations. Chacu.ne chemine un peu comme elle ou il veut entre indications, contraintes, et libertés. Je leur laisse un bon mois pour la réalisation, autour des vacances de Noel, sans qu’elles soient incluses dans le décompte du temps. Un des invariants du calendrier scolaire, comme des programmes d’histoire, est sa lourdeur, les vacances sont destinées à souffler : comme on dit dans les cercles décisionnels, je n’escompte pas « plus » de résultat, mais « mieux » de résultat à l’arrivée.
La première satisfaction est que tous les élèves ont restitué un exposé, satisfaction immédiatement modérée par le fait que 3 d’entre eux ont livré quelque chose de réellement décevant, à tous points de vue. La majorité des travaux restitués se présente sous la forme d’une feuille A3, parfois de deux assemblées, et décline assez méthodiquement les réponses aux questions, en une présentation souvent scolaire mais qui épouse les requêtes centrales de l’exercice. Comme quoi, prescrire la liberté de faire n’a pas, en matière pédagogique, valeur de baguette magique. Trois jeunes filles qui, d’habitude, peinent à rendre des travaux pour des raisons très différentes, rendent des productions complètes ; certaines montrent que l’apport personnel a été conséquent. Comme quoi, sortir de la routine scolaire peut huiler quelques gonds. Et puis dans ce lot de travaux il y a le sel du métier d’enseignant, ces productions d’élèves inattendues, voire inimaginables, qui rappellent l’immense capacité de l’adolescent.e de collège de réenchanter l’histoire scolaire.
Celui d’Eloïse, réalisé sur fond rouge, ne fait pas dans la digression lyrique. On se situe davantage dans la dissection et la restitution chirurgicale de ce qu’elle a braconné au cours de ses recherches. C’est elle qui, vraisemblablement, donne la réponse conclusive la plus percutante sur la notion d’engagement en temps de guerre et en temps de crise. Olivia a coloré différemment son travail à l’aide de ses qualités d’illustratrice pour insuffler du sens et affirmer, à côté de ses productions écrites, sa fine compréhension des enjeux attachés à son objet d’étude : les armes, le drapeau national, le dialogue Aragon/Manouchian, l’étoile rouge du Red Star.
Pauline, a réalisé un petit livret imprimé. Ses textes sont justes, son art du cut-up donne un petit côté punk à son dossier qui sinon aurait été plus terne. Elle a savamment choisi les suppléments iconographiques qu’elle devait apporter : des archives de presse et l’affiche du film de R. Guédiguain consacré au groupe Manouchian, L’armée du crime. C’est plus qu’un clin d’œil de jeune montreuilloise à montreuillois, c’est une ouverture vers la fiction cinématographique à consonance historique, militante et mémorielle. Qu’elle soit pleinement consciente de la pertinence de ses choix ou pas, ils donnent à son travail un apport précieux.
Enfin, il y a Adèle et son Affiche Rougerevisitée selon l’expression consacrée dans les émissions culinaires. Adèle a choisi de subvertir l’affiche de propagande nazie éditée contre les résistants du groupe afin d’y insérer l’histoire et la mémoire de ses membres. Outre que le travail fourni est considérable, que sa composition formelle est époustouflante, la portée de ce qu’elle fait subir à cette sombre archive d’histoire est extrêmement puissante.
Comme souvent un moment réflexif s’impose à l’issue de ces expériences pédagogiques qui charrient leur lot de déceptions, de doutes, d’enthousiasmes et de magnifiques surprises. Les conclusions sont toujours un peu les mêmes : s’octroyer des respirations par rapport à la prescription, s’ouvrir à d’autres disciplines sans affadir celle qui relève de notre expertise – au moment choisi, selon des modalités librement déterminées – est bénéfique. Laisser aux élèves le temps de penser et d’élaborer leurs savoirs au lieu de leur livrer au pas de charge une « transmission » réfrigérée des connaissances savantes est plus satisfaisant. Les laisser se frotter aux actrices et acteurs de l’histoire, à leur étrangeté, pour mieux découvrir en quoi elles ou ils nous sont familiers est toujours plus nourrissant et fécond que de jouer la montre afin de répondre aux ambitions pantagruéliques de programmes écrits pour satisfaire des exigences étrangères aux salles de classe. Nous avons bien peu l’occasion de le faire, tant la barque des finalités assignées à l’enseignement de l’histoire croule sous la charge. S’accorder de ces courts moments de pause nous rappelle l’ampleur de la dépossession à l’œuvre tout autant que l’impérieuse nécessité de la contrer de l’intérieur, si on le peut.
[1]Cette année, plusieurs de mes 3eme faisant le voyage vers Auschwitz-Birkenau avec le Mémorial de la Shoah il était de plus impossible de compacter outre mesure cette partie du chapitre.