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Les syndicats, maillons de la fabrique scolaire de l’histoire-géographie ? le cas du SNES et du projet de programme de Terminale

Rédactrice : Laurence De Cock

L’aggiornamento n’a pas vocation à s’associer officiellement avec tel ou tel syndicat. Néanmoins, dans notre souci de rendre plus transparent le circuit d’écriture des programmes, il nous a semblé important montrer le rôle joué par les syndicats qui sont auditionnés par l’Inspection Générale en charge des nouveaux programmes. En tant qu’interface entre les collègues syndiqués et l’Inspection Générale, le « groupe histoire-géographie » permet de relayer les ressentis et  diverses revendications potentielles des collègues. A rebours, connaître ces coulisses de négociations rend plus lisible le degré de prise en compte du terrain par l’Institution. Dans la mesure du possible, et si elles l’acceptent, nous ferons le même chose avec les autres associations traditionnellement associées à l’écriture des programmes.

Alice Cardoso et Véronique Servat, membres du collectif aggiornamento, exposent ci-dessous leur travail.  Un lien en fin de texte vous permet d’avoir accès au Compte-rendu de la dernière audition à l’Inspection Générale mercredi 18 mai 2011.

Le groupe histoire-géo du SNES

Le groupe histoire-géographie du SNES mène un travail de veille, de réflexion et de proposition sur les contenus enseignés et les pratiques relatives à ces disciplines scolaires. A ce titre, nous sommes amenés à examiner de façon collégiale les modifications de programmes. Réunis entre militants nous y portons un regard critique, au regard des évolutions de la recherche, des finalités que nous donnons à notre enseignement, des pratiques que nous sommes à même d’observer et d’analyser avec nos adhérents. Ce regard nous conduit à faire systématiquement émerger des contre propositions. Ce faisant nous rencontrons régulièrement en audience l’inspection générale pour lui communiquer nos remarques, qu’elles se limitent aux programmes ou s’étendent à l’actualité des disciplines. Le SNES siégeant au CSE, le groupe histoire-géographie s’y rend pour porter l’avais des militants sur les consultations en cours.

Le lien avec les militants est pour nous primordial. Il s’effectue via une liste de diffusion, les publications internes, des consultations régulières lors de stages par exemple. C’est l’occasion de faire émerger les points de tension dans la profession mais aussi de consensus, sur les sujets que nous examinons et qui peuvent être variés. (Insérer des exemples ?). C’est aussi un moyen d’échanger, de porter la parole de la base (Paris et Province, Lycée et Collège, Rural et urbain, Zep-Clair) vers l’institution, de garder ainsi la main sur notre métier.

Le groupe histoire-géographie défend l’idée que l’enseignement de ces 2 disciplines doit s’adosser aux évolutions et progrès de la recherche universitaire (disciplinaire, ou didactique) c’est pourquoi nous organisons régulièrement des Journées de réflexion disciplinaires (JRD)  au cours desquelles nous proposons à nos adhérents de faire un bilan sur l’état de la recherche et de mettre ce bilan en perspective avec les contenus et pratiques. La parole est alors donnée à des spécialistes qui peuvent échanger avec la profession représentée par les militants. Chaque année nous participons aussi aux RDV de l’histoire de Blois pour lesquels nous organisons une table ronde conjuguant les interventions de différents spécialistes sur le thème du festival.

Nous nous préoccupons également des autres usages publics de l’histoire-géographie (Guy Môquet, loi de février 2005 sur les effets positifs de la colonisation), en ce sens nous avions, avec le CVUH, organisé en 2008 un colloque sur l’enseignement des questions socialement vives en histoire-géographie.

Véronique Servat, Alice Cardoso

Ci-dessous, le Compte-rendu de la dernière audience à l’Inspection Générale : http://www.snes.edu/CR-de-l-audience-a-L-iG-sur-les.html

Débat autour de l’histoire de l’enseignement des traites et de l’esclavage (Suite)

A la suite de la publication du texte de Sebastien Ledoux, un débat s’est engagé sur la liste de diffusion entre Suzanne Citron, Catherine Coquery Vidrovitch, Sebastien Ledoux et Benoît Falaize. Avec l’accord des auteurs, nous le publions dans ce billet récapitulatif :

Suzanne Citron :

Une remarque et un élément d’information.

Ma remarque concerne Braudel qui, à mon sens, en dehors de la tentative  d’introduire les civilisations en terminale au début des années 60, ne s’est jamais investi dans les implications possibles de ce qu’il appelait la longue durée sur l’historiographie scolaire. Au contraire, lors de la campagne lancée par Alain Decaux en 1980 “on n’enseigne plus l’histoire à vos enfants“ Braudel a cautionné  l’injonction pour un retour au récit traditionnel à l’école élémentaire.

Un témoignage personnel en guise d’information. Entre 1977 et 1983, j’ai eu l’occasion de découvrir, notamment chez une institutrice qui militait comme moi au P.S., une  grande ignorance  de la traite du côté français. Il ne faut pas oublier que dans les manuels de l’époque, la traite était minimisée et imputée aux “autres“. Voilà, par exemple ce qu’écrivait le manuel des Chaulanges/ (Delagrave) réédité jusqu’en 1981, p. 46 de l’édition 1963:

“Espagnols et Portugais s’emparent de vastes territoires en  Afrique (sic) et en Amérique: Antilles, Mexique, Pérou, Brésil. Ils trouvent des mines d’or et d’argent. Ils massacrent les habitants ou en font des esclaves; il y transportent même (sic) des Noirs d’Afrique, cela provoquera bien des guerres.“

N.B. Les Chaulanges étaient d’anciens élèves de l’école normale (Saint Cloud et Fontenay aux roses). J’ai, dans ces même  années présenté la question à l’école normale des Batignolles qui organisait des formations (pour des volontaires du mercredi- où était-ce encore le jeudi?)

Ne pas oublier que la grande exposition de Nantes sur la traite qui fut un événement n’a eu lieu qu’en 1992.

Sebastien Ledoux  :

Je me permets à mon tour de donner quelques précisions:

Après la modification des programmes achevée en 1962, Fernand Braudel participe lui-même directement à un manuel de terminale dans lequel l’esclavage, les traites transsahariennes, orientales et atlantiques sont présentées au sein du chapitre sur les aires de civilisation (Cf. Fernand Braudel, Suzanne Baille et Robert Philippe, Le Monde actuel, histoire et civilisation, classe de terminale, Paris, Belin, 1963).

Lorsque nous avions analysé avec Benoit Falaize les traites et l’esclavage dans les manuels scolaires depuis les débuts de la IIIe république, nous avions été surpris de trouver de larges développements de l’esclavage et des traites dans ceux des années 1970. Ces manuels présentent notamment le cas français.

Deux exemples: la manuel Berstein/Milza (Nathan 1970) et le manuel édité par Bordas (1979) qui proposaient un texte de Montesquieu et le fonctionnement d’une sucrerie aux Antilles. Il s’agit donc de mettre un bémol au discours sur le « silence » concernant cette page de l’histoire de France, entendu depuis la fin des années 1990, et en particulier dans le domaine scolaire.

Le silence concerne non les traites et l’esclavage, mais leur dimension criminelle et la voix des acteurs concernés en premier lieu – les esclaves-, de fait bien absents des manuels d’avant les années 2000.

Vous avez tout à fait raison sur l’impact de l’exposition de Nantes en 1992 organisée par Les Anneaux de la mémoire, association que je mentionne d’ailleurs dans mon texte.

Suzanne Citron  :

Mon propos ne concerne que l’enseignement primaire et mon témoignage parle d’une institutrice, mais dans ma séance des Batignolles, il y avait sans doute aussi des profs de collège. Les manuels Chaulanges étaient très répandus et les rééditions étaient vraiment des reproductions assez scandaleuses sur des années des textes antérieurs. Pour le secondaire j’ai moi-même utilisé pour une classe de 6ème en 67-68 un film de la documentation scolaire (je ne me souviens plus du sigle exact) à la gloire de Schoelcher et qui évoquait la condition des esclaves.

J’ai toujours en ma possession le manuel de Braudel  (ainsi que le Bordas) dans son édition de 1963, date à laquelle j’enseignais en Terminale au lycée d’Enghien. C’est quand j’étais maire adjointe P.S. à Domont entre 77 et 83 que j’ai constaté cette ignorance dont je parle.

Ne pas oublier aussi que le programme “civilisations“ n’a vraiment été pris en compte que 2 ou 3 ans et encore je ne sais pas s’il y a eu des questions de bac.

Catherine Coquery-Vidrovitch  :

Je pense qu’il faut bien distinguer entre l’enseignement secondaire (où selon les manuels et les profs l’histoire de la traite et de l’esclavage a parfois été  enseignée, mais je suis d’accord, le plus souvent c’est par le biais des Espagnols qui seraient au XVIe siècle les seuls acteurs de l’affaire) ; et l’enseignement primaire, où elle n’a jamais figuré dans quelque programme que ce soit, ni dans les manuels (silence ABSOLU du Petit Lavisse sur la question, y compris celui que j’ai utilisé au tout début des années 50 en CM2). Là aussi, quelques instituteurs méritants pouvaient en dire quelques mots, mais à leurs risques et périls : ce n’était pas dans les programmes : introduit seulement en 2000 exclusivement pour les enfants des DOM-TOM au « programme adapté », et après 2001 en fonction de la loi Taubira dont à mon  avis c’est la première importance. (je donne un certain nombre d’exemples de contenus de manuels du secondaire entre les deux guerres en tous les cas, car rien dans le primaire (même pas Schoelcher!), dans mon petit _Enjeux politiques de l’histoire coloniale, agone, passé-présent, 2009)

Sebastien Ledoux :

Quelques précisions aux remarques de Catherine Coquery Vidrovitch:

Il faut bien distinguer l’émergence de la question des traites et de l’esclavage dans les manuels scolaires d’un part, et dans les programmes officiels d’autre part.

Pour les programmes:

A l’école primaire, cette question est introduite seulement en 2002. Les programmes adaptés de 2000 réservés aux DOM-TOM concernent en fait le collège et non l’école primaire.

Pour les manuels scolaires de primaire, si l’on recherche du côté du Petit Lavisse, on pourra trouver la mention de l’esclavage dans les innombrables rééditions du manuel, et ce du début du XXe siècle jusqu’à la Seconde Guerre mondiale. Mais, et c’est le plus intéressant, l’esclavage est évoqué dans le chapitre sur l’empire colonial français où l’on explique aux petits français que la mission civilisatrice de la France a permis l’abolition de l’esclavage dans les pays colonisés d’Afrique. Il n’est évidemment pas question de la traite transatlantique…Après 1945, cette évocation de l’esclavage aboli par la France disparait.

Au collège,  des manuels font bien mention du cas français -et non espagnol-  dans les années 1970, avec une présentation développée du commerce transatlantique, du « code noir » et de l’économie de plantation  (Entre autres exemples: Berstein/Milza chez Nathan en 1970, Bordas en 1979). Dans les années 1980-1990, cette évocation se réduit simplement à

une carte du commerce triangulaire. Il faut attendre le début des années 2000 pour que cette question soit plus approfondie dans les manuels, anticipant les programmes de 2008.

Pour toutes ces questions, je renvoie au travail très important de l’équipe de l’INRP sous la direction de Benoit Falaize  maintenant disponible sur internet:

http://www.eurescl.eu/pe0984/web/donnees/texte/0_7.pdf

Catherine Coquery Vidrovitch  :

Note en réponse à Sébastien Ledoux.

Je suis bien d’accord sur la différence entre les instructions, de même que la différence entre le manuel et l’enseignement du Maître. J’y ai fait d’ailleurs allusion dans mon texte. Je connais, je pratique et j’admire le grand rapport élaboré sous la responsabilité de Benoit Falaize à l’INRP, bien entendu.

Désolée de vous contredire pour le Petit Lavisse entre les deux guerres :tout dépend de ce qu’on entend par enseignement de l’esclavage; j’ai entre les mains le manuel que j’ai utilisé après guerre (sans doute suite à la pénurie). Il y est encore mentionné de ma main : « Catherine Vidrovitch 7e3), or il date de 1929, il n’y a absolument aucune mention d’aucune sorte, dans aucun chapitre, de la traite, nulle part (pas de Schoelcher par conséquent). Tout ce que je trouve dans mon édition est EXCLUSIVEMENT l’esclavage des Africains par les Africains eux-mêmes, c’est-à-dire rien de ce que nous entendons expliquer aujourd’hui dans sa complexité. Le mot « esclavage » apparaît une fois : page 243, chapitre : « Ce qu’a fait la République » :

« Dans l’Afrique occidentale, elle [la France] a fait cesser l’esclavage et mis fin aux atrocités des petits rois pillards et massacreurs ».

C’est une allusion évidente à la propagande du temps, qui depuis la fin du XIXe siècle justifiait la conquête coloniale destinée, arguait-on (en le croyant d’ailleurs vraiment) à mettre fin à l’esclavage des sociétés africaines par elles-mêmes (qui existait, bien entendu, mais ce n’était pas la fonction du petit Lavisse que de faire de l’histoire africaine, c’était d’expliquer ce qui se passait ou s’était passé dans les colonies françaises, antillaises en l’occurrence). C’est donc jouer sur les mots que de dire que le Petit Lavisse abordait la question de l’esclavage (en Occident bien entendu).

Benoît Falaize :

Je me permets de préciser à mon tour deux ou trois choses.

Quand nous avons travaillé sur le rapport de l’INRP, nous avons procédé de manière exhaustive sur l’ensemble de la production éditoriale (primaire, lycées, collège) sur près de 15 ans. Le mérite en revient principalement à notre collègue lyonnaise Carine Pousse qui a fait (de façon remarquable et très intelligemment) ce que le Comité pour la mémoire et l’histoire de l’esclavage demandait depuis tant d’années.

Pour la production antérieure, nous avons effectué des coups de sondes, avec une méthodologie de recherche classique : à la fois les manuels les plus courus : Lavisse, Malet et Isaac ; mais aussi les moins connus mais qui pouvaient avoir des parts de marché très intéressants; Et là, notre surprise a été réelle : les témoignages d’anciens collègues à la retraite disaient donc juste. Car nous avons repéré des manuels (surtout après 1945, et sans doute lié au trauma de la seconde guerre mondiale où la barbarie dans l’histoire doit être dénoncée partout) qui abordent non seulement le « crime » de l’esclavage, mais aussi avec beaucoup de lignes (Eric Mesnard dont on sait le travail sans relâche pour son inscription dans la production éditoriale française contemporaine s’en réjouirait) . Loin de mes bases ce soir je ne peux vous donner toutes les références (primaires et secondaires) mais une de tête : un 4ème chez Nathan en 1970 (de Pierre Milza) absolument incroyable de précision et très complet. Certains manuels sont donc lacunaires ou muets, et d’autres beaucoup moins. Mais je le répète, c’est surtout après 1945 que cela s’observe. Pour avant la guerre, les remarques de Catherine sont globalement (sous réserve d’inventaire exhaustif) justes.

Autrement dit, ce qu’apporte ce type de travail, c’est de pouvoir recenser l’ensemble d’une production. Ce n’est ni un travail très intellectuel (on compte les signes et les documents) ni très enthousiasmant à la longue, mais au total, on perçoit mieux les inflexions. Et notamment celle centrale qui fait quitter, des années 60 à nos jours l’esclavage du chapitre « Louis XIV et le monde » à l’esclavage dans la société moderne. Son autonomisation est remarquable. Dans le rapport, nous ne disons jamais si c’est un bien ou un mal. Nous constatons. Par ailleurs, ceux qui suivent les signatures des uns et des autres dans les manuels, verront quelle part chacun d’entre nous a pu prendre parfois très tôt… pour inscrire l’histoire de l’esclavage de façon nette dans les livres des dix dernières années.

NB: Programme du colloque « Enseigner les traites, les esclavages, leurs abolitions et leurs héritages« 

« Entre enseignement de l’histoire et politique de la mémoire : comment sont parlés les esclaves à l’école ? »

Rédacteur : Sebastien Ledoux.

Dans un texte consacré à la paysannerie, le sociologue Pierre Bourdieu affirmait en 1977 que « les classes dominées ne parlent pas, elles sont parlées[1] ». L’institution scolaire s’apprête, elle, à célébrer le 10 mai prochain la « journée nationale des mémoires de la traite, de l’esclavage et de leurs abolitions[2] ». L’occasion nous est ainsi offerte, notamment à l’appui du rapport de l’ex-INRP rédigé sous la direction de Benoit Falaize et désormais en libre accès sur internet[3], d’analyser la configuration socio-historique du discours scolaire qui s’est donné comme projet éducatif de « parler » des esclaves dans toutes les écoles de France.

Le « grand récit », largement porté par l’école depuis la IIIe République jusqu’aux années 1970, renvoyait la communauté nationale à son passé héroïque et à son autochtonie imaginaire. Pour faire entrer « les esclaves » dans les politiques commémoratives et éducatives actuelles, il a fallu à la fois de nouvelles catégories de référence symbolique, et de nouveaux acteurs sociaux. Si les années 1970 voient l’entrée des « voix d’en bas [4]» dans les nouveaux objets de l’historiographie, comme dans les nouveaux objets scolaires (à l’école primaire notamment), les manuels scolaires de cette période intègrent alors l’esclavage et le commerce transatlantique dans une lecture surtout braudélienne de l’histoire, décloisonnant le récit national en l’ouvrant sur l’espace-temps des économies-mondes[5]. Le nouvel objet scolaire qu’incarne l’esclavage, tel qu’il est institué par les prescriptions et les manuels dans la décennie 2000, ne provient donc ni du courant historiographique de Braudel, ni de celui de la « nouvelle histoire ».

Le « trauma », moteur des politiques publiques de la mémoire

Sa provenance s’inscrit dans un contexte social beaucoup plus large qui voit s’affirmer la primauté de la figure sociale de la « victime », venant remplacer progressivement celle du « prolétaire »[6] . Cette figure sociale est corrélée à la notion devenue omniprésente à partir des années 1980 de « trauma ». Des politiques publiques spécifiques se mettent ainsi en place pour reconnaitre et réparer des catégories de personnes victimes d’évènements ayant provoqué chez eux un « trauma ». La nouvelle configuration sociale ainsi mobilisée et prise en charge par les pouvoirs publics vient en retour modifier le regard porté sur notre passé. Elle favorise d’abord la reconnaissance d’un événement considéré à la fin des années 1980 comme trauma historique, à savoir la politique d’extermination que les juifs ont eu à subir lors de la Seconde Guerre mondiale. Cette reconnaissance d’abord publique, puis politique se situe en France dans une séquence chronologique qui va du procès Barbie (1987) au discours du Vel’ d’hiv’ de Jaques Chirac (1995). La mobilisation pour la reconnaissance de l’esclavage comme trauma historique se déroule quant à elle au cours de la décennie 1990. Les porteurs de mémoire qui créent à Nantes les « Anneaux de la Mémoire » en 1991 font à cet égard figure de précurseurs. L’année 1998 constitue une date charnière dans la mobilisation des porteurs de mémoire qui cherchent à valider dans l’espace public et politique le passé esclavagiste comme un trauma historique ayant touché non seulement les esclaves, mais également leurs descendants, à savoir les populations actuelles d’outre-mer. Cette année-là, l’Etat français, par la voix de Jacques Chirac et de Lionel Jospin, célèbre avant tout le geste « généreux » de Victor Schœlcher qui abolît l’esclavage 150 ans plus tôt. Pour les associations ultra-marines qui organisent, en Outre-mer et dans l’Hexagone, des colloques et des manifestations, dont celle du 23 mai à Paris, il s’agit principalement de commémorer les victimes d’un crime contre l’humanité. Ces mobilisations sociales sont l’œuvre de différents acteurs sociaux (psychanalystes, médecins, enseignants, juristes, historiens, politiques) qui construisent en tant qu’« experts » un « processus de production statutaire »[7] donnant aux populations ultramarines, définies comme « descendants d’esclaves », un statut de victime[8]. La qualification juridique du passé esclavagiste comme crime contre l’humanité constitue alors un élément fondamental dans la reconnaissance de ce statut. Ces mobilisations sociales trouvent un débouché politique. Entre juillet et décembre 1998, trois propositions de loi sont en effet déposées par des députés ultra-marins à l’Assemblée Nationale pour reconnaître l’esclavage comme crime contre l’humanité. Celle de Christiane Taubira sera finalement retenue et sera votée à l’unanimité le 10 mai 2001, au nom du « devoir de mémoire » que l’Etat français doit observer vis-à-vis de ce crime.

Le tournant 2005

Si la « loi Taubira » de 2001 prescrit dans son article 2 de donner à la traite négrière et à l’esclavage « la place conséquente qu’ils méritent », il faut pourtant attendre 2005 pour que les politiques éducatives prennent véritablement le relais de la prescription législative. Les débats sur l’article 4 de loi du 23 février, puis l’ « affaire Pétré-Grenouilleau », et les émeutes de novembre 2005 convainquent le Président Jacques Chirac d’appliquer les dispositions de la loi Taubira, tant du point de vue de la recherche historique (création en novembre 2005 d’un Réseau Thématique Prioritaire au sein du CNRS dirigé par Myriam Cottias) que du point de vue de l’enseignement (première circulaire de l’Education Nationale publiée en novembre 2005, adressée aux recteurs et aux inspecteurs d’Académie[9]). Cette politique se justifie dans l’esprit du Président de la République à la fois par la juste reconnaissance du crime contre l’humanité que représente l’esclavage, mais aussi par la valorisation symbolique d’un groupe socialement disqualifié, en l’occurrence la minorité noire en France.

Les politiques commémoratives et éducatives actuelles concernant l’esclavage proviennent donc de ce socle mobilisant de fait bien davantage de nouveaux paradigmes sociaux que la transposition d’un renouvellement historiographique. Les enseignants qui ont dorénavant à traiter cette question à tous les niveaux (primaire, collège, lycée) n’ont, pour la plupart, pas rencontré cette question comme savoir scientifique au cours de leur formation universitaire. Travaillés comme tout un chacun par les paradigmes d’une nouvelle économie morale[10], ils l’appréhendent donc souvent, comme le montre l’analyse des pratiques de classe réalisées dans le rapport INRP précité, par le biais de l’indignation morale, de la compassion, et/ou de la réparation envers des élèves supposés héritiers de cette histoire tragique. D’ailleurs la dimension traumatique attribuée à l’évènement suggère une fonction de pharmakon (remède) notamment par une mise en parole que les enseignants auraient pour tâche de (dé)livrer. Dans cette perspective, que l’Education Nationale met en avant également explicitement sous le terme de « travail de mémoire », l’essentiel alors –illusoire- serait d’en parler. Le défi majeur de l’institution scolaire et de ses différents acteurs est donc dorénavant de transformer cette parole réparatrice en un discours de savoir. Les programmes de collège vont dans ce sens et les outils mis à la disposition des enseignants se multiplient[11]. La formation des enseignants sur cet objet scolaire, comme sur les autres questions socialement vives, se révèle tout à fait indispensable. L’Education Nationale ne saurait en faire l’économie. En conclusion, et à l’instar de l’enseignement du génocide juif, l’enseignement des traites, de l’esclavage et de leurs abolitions se rendra plus intelligible en l’exhumant de sa catégorisation de « trauma » par laquelle il a été introduit dans le champ scolaire. Il contribuera ainsi à étayer une démarche réflexive, soit dit en passant, objectif essentiel de l’enseignement de l’histoire.

Sébastien Ledoux (Doctorant, centre d’histoire sociale du XXe siècle, Paris 1)


[1] Pierre Bourdieu, « La paysannerie, une classe objet », dans Actes de la Recherche en sciences sociales (17-18), novembre 1977, p. 4.  Dans le cadre des subaltern studies, G. Ch. Spivak reprendra quelques années plus tard cette affirmation sous une forme interrogative : G. Ch. Spivak, Les Subalternes peuvent-elles parler ?, trad. de l’anglais par J. Vidal, Paris, Editions Amsterdam, 2009 [1988].

[2] Voir la note de service de l’Education Nationale consacrée à cette commémoration, BO n°15 du 14 avril 2011

[3] Benoit Falaize (dir.), L’enseignement de l’esclavage, des traites et de leurs abolitions dans l’espace hexagonal, mis en ligne par le CPMHE, www.comite-memoire-esclavage.fr/spip.php?article961 et par le site EURESCL/CNRS

[4] Jacques Rancière, « Les mirages de l’histoire immobile », dans Les nouvelles littéraires (2620), 26 janvier-2 février 1978, p. 21.

[5] Voir notamment le manuel Berstein/ Milza édité chez Nathan en 1970.

[6] Didier Fassin et Richard Rechtman, L’empire du traumatisme. Essai sur la condition de victime, Paris, Flammarion, 2007.

[7] S. Lefranc et L. Mathieu (dir.), La Mobilisation des victimes, Rennes, PUR, coll. « Res Publica », 2008.

[8] Voir à cet égard la création en 1998 par Serge Chalons du « Comité Devoir de mémoire » en Martinique, qui publiera un recueil d’articles  issu de plusieurs conférences et colloques : S. Chalons, Christian Jean-Etienne, Suzy Landau, et Andre Yebakima (dir.), De l’esclavage aux réparations, Paris, Karthala, 2000.

[9] « L’institution éducative accorde une place privilégiée aux réflexions sur la mémoire : à ce titre, le thème de la traite négrière, de l’esclavage et de leurs abolitions s’inscrit dans la mission d’éducation, comme l’a rappelé le rapport du Comité pour la mémoire de l’esclavage remis au Premier ministre le 12 mai 2005. Cette mémoire participe en effet à la formation d’esprits éclairés et de citoyens responsables, tolérants et ouverts à autrui. Il convient de souligner auprès de la communauté éducative l’importance de cette dimension de notre mémoire nationale et d’inciter à mieux la prendre en compte dans les enseignements et dans les actions éducatives », BO n°41 du 10 novembre 2005.

[10] Didier Fassin, La raison humanitaire. Une histoire morale du temps présent, Paris, Editions de l’EHESS, Gallimard/Seuil, 2010.

[11] Voir le site pédagogique du programme de recherche EURESCL : www.eurescl.eu/pe0984/web/ .

De quel de Gaulle les élèves ont-ils besoin ? Ou comment le mythe (voire l’hagiographie) empêche la construction du raisonnement historique

Rédacteur : Roland Tissot, enseignant de collège à Cormeilles-en-Parisis (95), mai 2011.

Annexe 1 : CdG dans le primaire et dans le secondaire

Annexe 2 : CdG dans l’historiographie « à portée de main »

De Gaulle, sa figure, son action, sa mémoire, sont largement étudiés dans le système scolaire français (voir annexe 1). Qu’en dit-on aux élèves ? Figure initiale et dominante de la Résistance, CdG est encore le sauveur de la République en 1958 puis il devient le modernisateur du pays. Le tout procède largement, du fait des horaires et des biais de rédaction des programmes, de la construction du mythe gaullien, et sans doute d’une nécessité (pour qui ?) de produire du consensus national via des figures fondatrices et des événements fondateurs.

A travers ce texte, je me propose donc de rappeler rapidement ce qui ne passe plus à l’école de la réalité du gaullisme puis de réfléchir aux conditions qui interdisent de fait de transmettre toutes les dimensions du gaullisme aux élèves. A travers l’exemple de CdG, c’est la réalité même de l’accès pour les élèves au raisonnement historique en tant que tel qu’il s’agit d’évaluer.

1. LE CdG EN TEMPS DE GUERRE (1940-1946)

On n’a pas le temps de présenter le CdG « d’avant » 1940 : formé dans un milieu très nationaliste et ultra-catholique, sans doute courageux en 1914-18, redevable à Pétain d’une partie de sa carrière et familier du vainqueur de Verdun. Bref, une jeunesse assez commune de son époque mais peu consensuelle de nos jours. Il serait pourtant intéressant de montrer que, contre les déterminismes de son temps, CdG a su être lucide au bon moment.

Présenté souvent comme un penseur novateur de la guerre de mouvement en blindés, on oublie de placer ses travaux de théorie militaire dans le cadre général des publications militaires de l’entre-deux guerres ; on verrait qu’il n’est, en Europe, ni le seul ni le premier (ni le plus important ?) des théoriciens de la guerre moderne. Et alors ? Beaucoup de gens vivent très bien de ne pas être à chaque instant de leur vie des figures remarquables.

Arrive le moment matriciel, ce 18 juin 1940 à Londres. Il est indiscutable que CdG était partisan de la poursuite des combats. Moins connu et moins légitime que Paul Reynaud, qui l’a fait venir au gouvernement, plus chanceux que Georges Mandel ou que les embarqués du Massilia, (déjà) fin politique, il saura convaincre un Churchill en quête d’une France combattante. Le Premier Ministre britannique est peut-être autant que CdG « responsable » de l’acte fondateur de la France Libre. Pourquoi ne pas le dire aux élèves ? Peut-on être un libérateur national, équiper des dizaines de milliers de soldats au Royaume-Uni, en Afrique et sur les mers sans avoir de budget ? La France Libre le serait-elle moins d’admettre qu’elle fut financée par le Royaume-Uni ? (voir à ce sujet l’annexe 2, 2e partie)

Quant au texte de l’appel du 18 juin lui-même, quasiment élevé au rang de patrimoine national (il arrive qu’il soit affiché en tant que tel dans les établissements) il faudrait pouvoir en faire l’analyse. Texte décidément national et résistant, il dit beaucoup de la technique militaire de l’agresseur allemand mais il ne dit rien de la nature du régime nazi. Est-ce par indifférence de CdG à la question ou bien par calcul politique ? Pourquoi ne pas rapprocher le texte de son contexte ? N’est-ce pas la base de la méthode historique ? On y verrait qu’il est difficile pour CdG d’en appeler à la résistance nationale sur la base d’une dénonciation du nazisme pour ce qu’il est car à cette époque la société française est profondément divisée et qu’il semble bien qu’une partie d’entre elle préfère, à tout prendre, « Hitler plutôt que le Front Populaire ».

Passe la guerre mondiale. Les mouvements et réseaux de la Résistance intérieure sont sans doute trop nombreux et le paysage sans doute trop complexe pour être présenté aux élèves. Mais faut-il occulter que la subordination à CdG n’allait pas de soi ? Qu’être « résistant » c’était aussi résister à une caste militaire « action française » organisée derrière Pétain, et que CdG a du faire ses preuves de « républicanisme » aux yeux de beaucoup de tendances de la Résistance intérieure ?

2. LE CdG DE 1946 AU 13 MAI 1958

De 1946 à 1958, CdG échoue dans toutes ses tentatives politiques de revenir au pouvoir. Le gaullisme électoral est assez puissant pour empêcher le fonctionnement parlementaire normal mais il ne l’est pas assez pour convaincre une majorité de Français de choisir l’alternative. Un certain nombre de ces Français considèrent même CdG comme un politicien irresponsable et jusqu’au boutiste qui met en danger le fonctionnement d’une IVe République qu’il exècre parce qu’elle ne lui donne ni le rôle ni la place auxquels il aspire. Quel type de République le RPF (et à travers lui toute la descendance gaulliste : UNR, UDR, RPR, UMP) défend-il en accueillant dans ses rangs des dignitaires pétainistes et des petits bras de Vichy, des soutiens affairistes et des réseaux coloniaux, des petites frappes du milieu pour assurer des services d’ordre très musclés ? Cette culture de la magouille et de la combine aboutit lors du « 13 mai » d’Alger.

L’impuissance de la IVe République à trouver une solution politique à la guerre d’Algérie a suffisamment été souligné depuis 50 ans pour qu’il soit nécessaire d’en rappeler plus que les grands traits : impuissance des coalitions successives, division de la gauche, pression du lobby colonial, craintes de la guerre civile. Dans ce contexte progressif de vide politique, une solution « extra-système » pouvait trouver sa légitimité. Le gaullisme prétend que c’est le cas dans la personne de CdG. Encore faudrait-il que le pompier ne soit pas le pyromane. Que dirait-on aujourd’hui de CdG si les autorités civiles de Paris avaient tenu tête à l’Armée en mai 1958 ? On ne le saura jamais mais si, « à 67 ans, CdG ne comptait pas commencer une carrière de dictateur » (Voulait-il dire qu’il était trop jeune, Pétain ayant commencé la sienne à 84 ans ?), on peut penser qu’à cet âge justement, l’homme savait bien que l’affaire algérienne était sa dernière chance de revenir au pouvoir. Il est de longue date établi que CdG s’est engagé autant que possible pour encourager les factieux, mais en prenant toujours garde que l’échec éventuel de l’opération ne le réduise pas, aux yeux de l’histoire, à un « putschiste raté ». Le soulèvement militaire de février 1961 sera l’occasion de laver le soupçon et de redonner lustre à l’image du général qui, comme en 1940, sauve la République.

3. LE REGIME GAULLISTE (1958-1969)

CdG et la Ve République, la sienne donc, c’est-à-dire d’abord, du point de vue institutionnel, le suffrage universel direct pour la désignation du Président. Quel bilan peut-on en tirer ? On peut très bien soutenir que ce type d’élection polarise et phagocyte le débat public ; que ce type d’élection a permis et permet encore d’étouffer de vilaines affaires en tous genres ; que ce type d’élections fait de la France une aberration en Europe ; enfin que le mouvement gaulliste (ses hommes et ses idées) a su s’incruster dans les institutions au point d’en sembler indéracinable. Nul bilan de ce genre n’est cependant jamais proposé aux élèves.

L’action intérieure de CdG est par contre volontiers abordée, dans les programmes et dans les manuels, par des aspects jugés « modernes » ou « consensuels », comme la loi Neuwirth ou la politique industrielle ou d’équipement. Mais CdG au pouvoir, c’est aussi une pratique hiérarchique, verticale, et verbeuse, qui plaît aux partisans et aux courtisans et qui, sous couvert de nécessaire modernisation du pays, couvre des comportements ouvertement corrupteurs, prédateurs et monopolistiques dans toute une partie de l’économie liée à l’action publique : le BTP, l’armement, l’énergie, pour ne citer que quelques-uns des secteurs dont les acteurs économiques principaux d’aujourd’hui se sont constitués à cet « âge d’or » où l’argent public coulait à flot dans les mêmes poches puis vers le même parti.

CdG au pouvoir, c’est également une politique partisane et qui divise fortement le pays, comme par exemple l’adoption de la loi Debré, qui sauve un enseignement catholique en quasi-faillite par l’injection massive de moyens publics, si bien que la France est aujourd’hui le seul pays d’Europe qui propose un système scolaire parallèle complet sur tout le territoire, parasitaire et déstabilisateur de l’enseignement public. CdG au pouvoir, ce sont enfin les pratiques extra-légales et sans doute parfois criminelles (les fameuses « barbouzeries ») qui contribuent à donner au régime une atmosphère très particulière, connue de tous à l’époque.

La politique étrangère de Cd G est indissociable du mythe de la « grandeur retrouvée ». Et il est exact que les choix de politique étrangère faits par CdG pèsent jusqu’à nos jours. Mais que désigne cette expression de « grandeur » et celle-ci doit-elle enseignée en tant que telle aux élèves ? L’arsenal nucléaire ? Mais qui a fait le bilan de la dissuasion ? Et s’il est positif, il faudrait alors rappeler que la recherche française en la matière date d’avant la guerre, que le CEA est installé dès 1945 avec l’appui de pratiquement toutes les forces politiques et que c’est la IVe qui prépare les programmes qui aboutissent à l’explosion de Reggane. S’agit-il de la mainmise sur l’Afrique ? Le rôle avéré de la politique gaullienne ou/et des réseaux gaullistes dans la guerre du Biafra et dans la guerre civile tchadienne seraient de bons moyens de montrer ce que signifiait pour CdG l’indépendance de l’Afrique. S’agit-il de d’indépendance à l’égard des Etats-Unis ? A-t-on fait le bilan de la posture et de l’action dans ce domaine ? Parle-t-on de la « politique arabe » alors ? Mais il semble que la France paie aujourd’hui même le prix d’avoir soutenu sans réticence les dictatures issues des indépendances. Est-ce enfin la politique européenne ? Ceux qui sont favorables à la construction européenne se doivent de rappeler que tout est en place (CECA et CEE) dès avant 1958 et que – CdG ou pas – le sens de l’histoire pousse un continent divisé et détruit à s’unir pour se relever.

Au-delà de ces aspects sectoriels de la politique étrangère, s’interroge-t-on avec les élèves sur la substance, la réalité ou la légitimité de « la grandeur de la France » ? CdG a grandi avant 1914, quand la France se partageait le monde avec le Royaume-Uni. Les élèves d’aujourd’hui vivent dans un monde où (au moins) six à huit puissances peuvent (ou pourront à court ou moyen terme) en rabattre à la France. Que peuvent penser les autres peuples d’un peuple qui revendique une « grandeur » pour tout l’univers ? Et doit-on vraiment enseigner que « la France doit être grande pour être elle-même » ? Prépare-t-on des élèves lucides sur le monde qui les attend et n’y a-t-il pas d’autres objectifs politiques tout aussi respectables que »la grandeur » ?

Pour en terminer avec le régime gaullien, deux événements : mai-juin 1968 et le référendum d’avril 1969. Du premier, on souligne divers aspects (l’irruption de la jeunesse, les grèves ouvrières) pour mieux rappeler l’habileté politique de CdG : dissolution et triomphe électoral ; du second, on retient l’élégance de celui qui ne s’accroche pas au pouvoir. Pourquoi ne pas dire, pour être complet, que les deux événements sont l’expression d’un rejet populaire massif d’un fonctionnement autoritaire d’un autre âge ?

4. LE CdG POUR LES ELEVES

Rappeler que CdG a mené sa carrière, sans doute avec des coups de génie, mais aussi avec des coups de chance et parfois des coups fourrés ; rappeler qu’il avait sans doute une vision mais qu’elle n’était pas forcément celle de la majorité des Français ; rappeler que cette vision a certes durablement marqué la France, son Etat et sa société, mais que ce ne fut pas toujours, ni en tout, un bien ; tout cela est-il possible dans le système scolaire d’aujourd’hui ?

Sans doute, avant de répondre à ces questions, faudrait-il les poser plus globalement à l’échelle de la société toute entière. CdG à l’école, c’est une figure héroïque offerte au XXe siècle français. C’est une figure de vainqueur qui permet d’oublier une France vaincue ; c’est une figure de soldat qui résiste, qui efface la réalité un Etat-Major défaitiste, comploteur et anti-républicain ; c’est une figure de « père de la nation » dans une France qui a tranché la tête de son Roi. Il n’est donc pas facile d’aller contre un mythe aux vertus thaumaturges pour l’Etat et pour la société. Ce mythe s’épaissit de lui-même par simple inertie, à mesure qu’il n’est pas remis en cause, et le système scolaire d’aujourd’hui contribue, qu’il le veuille ou non, à son entretien et à sa diffusion.

1958 représente un très bon exemple du « polissage » de la complexité historique et de son remplacement par le mythe gaullien. La version scolaire des années 1980-1990 du retour de CdG au pouvoir apparait encore un peu selon les manuels et les programmes ; elle présente CdG en sauveur, entre une IVe décadente et une guerre d’Algérie insoluble. Cette version est marquée par le souci manifeste de « justifier » le 13 mai ; elle s’adresse à ceux qui ont connu cette époque ou en portent la mémoire. Elle présente donc tous les problèmes classiquement évoqués concernant la IVe République mais elle n’évoque pas les conditions du retour de CdG, aucune des oppositions au gaullisme au sein de la société française et aucun des effets d’aubaine tirés par le gaullisme de la situation. La version scolaire la plus récente, qui s’impose dans les programmes des dernières années, fait quasiment l’impasse sur l’existence de la IVe. Cette version parie manifestement sur l’effacement des ressentiments anti-gaullistes. Elle présente le retour de CdG dans la continuité du discours de Bayeux. En somme, elle fait sienne la version gaullienne de l’histoire : CdG c’est la France, et son action transcende les inévitables et dérisoires divisions des tribus gauloises.

Dans ces conditions, que fait-on si on rappelle aux élèves que CdG, les gaullistes et le gaullisme ont largement pris leur part dans la déstabilisation des institutions de la IVe ? Est-ce faux de dire qu’ils formaient un ensemble partisan au service d’une politique précise ? Peut-on contester l’appropriation gaullienne de « la France » et au nom de quoi l’école doit-elle encourager cette version des faits ?

Il paraît aujourd’hui difficile de proposer une mise à distance du mythe gaullien dans les programmes et dans les enseignements. Pour réviser les orientations lourdes de l’histoire scolaire concernant CdG, sans doute faudrait-il pouvoir s’appuyer sur une recherche historique innovante. (voir à ce sujet l’annexe 2, 1ère partie). Mais peut-on faire en France de la recherche historique de qualité sur CdG, sachant que la Fondation Charles de Gaulle a plus de moyens que quiconque d’orienter et de diffuser les recherches sur CdG et le gaullisme ? Sans appui historiographique fort, il paraît difficile de contester les grands traits hagiographiques de l’enseignement de l’histoire concernant CdG.

Au-delà du cas de CdG, certes particulièrement spectaculaire, c’est sans doute la question de l’enseignement du « héros national providentiel » qu’il convient de poser. Car que signifie ce type d’enseignement ? Outre le rapport au réel qui est forcément biaisé (mythe et réalité des mérites de ce genre de figure, action évidemment partisane et non « nationale »), l’histoire faite d’hommes providentiels est tout simplement fausse. Expliquer l’histoire par l’action volontaire et décisive de quelques « héros » permet peut-être à l’Etat de se légitimer, mais cela ne donne pas aux élèves les clefs factuelles, cela masque les dynamiques sociales, et surtout la tournure d’esprit analytique qui donne à comprendre une situation historique passée ou présente. Aucune action politique ne s’inscrivant en dehors d’un jeu politique et hors des rapports de force et des enjeux du moment, restituer ce contexte pourrait bien être, pour CdG comme pour les autres, le meilleur service à rendre aux élèves.

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Annexe 1 :

CdG dans le primaire et dans le secondaire

Le gaullisme du 18 juin est entré depuis longtemps dans les programmes. [Pour être plus complet/précis sur cette partie, il faudrait reprendre les trois ou quatre dernières générations de programmes du primaire et du secondaire, mais je ne les ai pas sous la main]. Celui de la Ve République a du attendre plus longtemps, sans doute parce que les contemporains y voyaient plus qu’aujourd’hui la dimension partisane. C’est d’ailleurs sous la gauche mitterrandienne, celle qui tirait sa légitimité de la contestation de la Ve République, que finalement l’action du gaullisme de la Ve s’est intégrée aux programmes. Il faut sans doute considérer 1990 (triple célébration du centenaire de la naissance de CdG, des 50 ans de l’appel du 18 juin et des 20 ans de la mort du grand homme) comme le moment tournant où le gaullisme passe de statut partisan au statut mémoriel. L’action de l’Institut/Fondation Charles de Gaulle (voir en annexe 2 le colloque de 1990 à l’UNESCO) semble avoir largement contribué à cette mutation.

Actuellement, voici dans quel cadre les élèves travaillent sur de Gaulle et le gaullisme :

AU PRIMAIRE :

Les programmes de juin 2008 (application rentrée 2008) pour le « cycle des approfondissements » (CE2, CM1 et CM2) prévoient 4 thèmes pour « le XXe siècle et notre époque » parmi lesquels « la Ve République ». Parmi les 12 dates/événements à connaître : « le 18 juin 1940 : appel du général de Gaulle » et « 1958 : Charles de Gaulle et la fondation de la Vème République ».

AU COLLEGE :

Les programmes de 3e (1999) prévoient 6h à consacrer à « la seconde guerre mondiale » et 8h en histoire à consacrer à « la France depuis 1945 ».

NB : les programmes de 3e à appliquer à compter de la rentrée 2012 ne sont pas encore arrêtés.

AU LYCEE GENERAL  ET TECHNOLOGIQUE :

Les programmes de 1ère (2010 application rentrée 2012) prévoient 15h pour le thème « Les Français et la République », dans lequel, parmi les 6 axes de travail, on trouve les deux suivants : « les combats de la résistance et la refondation républicaine » et « 1958-1962, un nouvelle République ».

Il est à noter que les programmes de série L prévoient, parmi les quatre œuvres obligatoires à étudier en terminale, le tome III des Mémoires de guerre (1942-1946), ce qui a fait et fait encore polémique : http://www.lemonde.fr/societe/article/2010/06/04/de-gaulle-est-il-bachotable_1367572_3224.html

Dans les sections technologiques

Les programmes de 1ère STI2D-STL-STD2A (2011, application rentrée 2011) prévoient qu’un chapitre d’histoire sur les cinq d’histoire ET de géographie (certains chapitres sont « mixtes » entre les deux disciplines) soit consacré à « La Ve République, un régime politique inscrit dans la durée » ; au sein de ce chapitre, 4 heures peuvent être consacrées à « Charles de Gaulle, une vie d’engagements ».

AU LYCEE PROFESSIONNEL :

Les programmes de première professionnelle (2009, application rentrée 2010) prévoient qu’un des cinq chapitres d’histoire est consacré à « La Ve République, une République d’un nouveau type ».

L’EDUCATION CIVIQUE / ECJS

Les programmes prévoient d’étudier les institutions et la constitution de la Ve République à divers niveaux du collège et du lycée.

LES AUTRES DISPOSITIFS

La mémoire de de Gaulle et du gaullisme est réactivée dès que possible grâce à diverses actions telles que la commémoration du 18 juin, le concours national de la Résistance, la journée de la déportation ou des initiatives locales.

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Annexe 2 :

CdG dans l’historiographie « à portée de main »

Un enseignant du secondaire (et plus encore du primaire) n’étant pas à priori plus spécialiste de de Gaulle et du gaullisme que de n’importe quel sujet abordé dans les programmes d’histoire-géographie, peut se rendre, pour compléter sa formation initiale, dans des bibliothèques proches, par exemple dans une bibliothèque municipale et dans une bibliothèque universitaire. Je me suis plié, pour ce texte à ce petit exercice près de chez moi, soit à Sartrouville et à Cergy. Que va-t-il trouver dans les rayons ? Une quarantaine de titres consacrés à de Gaulle et au gaullisme parmi les quelques 28 000 ( !) répertoriés (en 2000) par la Fondation de Gaulle (D’après Jean-Pierre RIOUX, La France à vif, Eliana Lévi, 2000).

1. LA COMPOSITION DU CORPUS CONSACRE A DE GAULLE ET AU GAULLISME

Aussi bien les publications disponibles dans les bibliothèques que ceux indiqués par les bibliographies de ces publications sont dominés trois catégories d’ouvrages : les livres de CdG lui-même ; ceux qui sont produits par les « compagnons » et autres « gardiens du temple » ; ceux qui sont commandés/inspirés/diffusés par la Fondation Charles de Gaulle, établissement public largement dominé par la mouvance gaulliste elle-même, chargé des archives et des recherches sur de Gaulle et le gaullisme (voir http://www.charles-de-gaulle.org/ et en particulier la composition du « conseil scientifique » dans lequel les historiens sont en minorité : http://www.charles-de-gaulle.org/pages/la-fondation/presentation-de-la-fondation/qui-sommes-nous/le-conseil-scientifique.php). Si l’on ajoute que les biographies disponibles sur CdG ne sont pas produites par des historiens de formation et de métier (Il est vrai que CdG correspond à la « période noire » de la biographie en histoire, que toutes les archives ne sont pas encore accessibles et que d’un point de vue éditorial CdG est certainement un terrain idéal pour la biographie écrite par les non-historiens), alors le corpus global consacré à CdG et au gaullisme est largement composé par des non-historiens ou/et par des personnalités attachées (donc inévitablement partisanes) au personnage. Appelons « production proto-gaulliste » ces ouvrages qui ne sont pas « exactement » composés selon les critères stricts de la recherche historique.

Ainsi, Serge BERSTEIN (Histoire du gaullisme, Perrin, 2001, 568 p) peut écrire que « la bibliographie sur l’histoire du gaullisme est considérable, et au demeurant d’un intérêt historique inégal. Articles de détail et ouvrages de circonstance sont innombrables. » Echappe-t-il pourtant lui-même au passage obligé par la production proto-gaulliste ? La bibliographie qu’il propose comporte 72 titres (à l’exclusion de la partie consacrée au néo-gaullisme chiraquien) parmi lesquels 8 titres de CdG lui-même, 9 titres issus de la Fondation de Gaulle et 16 titres (au moins car je ne les connais pas tous !) de gaullistes historiques, soit 33 titres 72 (donc environ 50% des titres proposés) « proto-gaullistes ».

Pour sa part, Jean-Pierre RIOUX (De Gaulle, la France à vif, Editions Ediana Levi, 2000, 197 p) écrit que la biographie de Lacouture et les 7 volumes De Gaulle et son siècle (1990) sont les « deux ensembles qui résument à ce jour le meilleur de ce que l’on sait du personnage et de son œuvre. »

Les 7 volumes de De Gaulle et son siècle évoqués par RIOUX sont le produit d’un colloque organisé par l’Institut Charles de Gaulle et par l’Unesco ; ils regroupent environ 4 000 pages d’interventions d’hommes politiques étrangers, d’anciens ministres et collaborateurs de CdG, de journalistes, et … parfois quand même d’historiens. [Institut Charles de Gaulle, De Gaulle en son siècle, actes des journées internationales tenus à l’UNESCO, paris, 19-24 novembre 1990, La Documentation française, 1992 ; T1 : Dans la mémoire des hommes et des peuples ; T2 : La République ; T3 : Moderniser la France ; T4 : La sécurité et l’indépendance de la France ; T5 : L’Europe ; T6 : Liberté et dignité des peuples ; Tome additif : Sondages et enquêtes d’opinion.]

Cette domination en volume de la production gaullienne et proto-gaullienne interdit-elle l’expression d’une histoire critique, distanciée ou simplement indifférente au mythe gaullien ? Nullement. Un enseignant qui consulte le corpus disponible près de chez lui trouvera tout ce qu’il faut pour se distancier du mythe. Considérons, à titre d’exemple, les deux moments-clefs du gaullisme (1940 et 1958) et lisons ce qu’on trouve dans des ouvrages largement diffusés.

2. QUE LIT-ON CONCERNANT LE 18 JUIN 1940 ?

Les historiens n’ont aucune difficulté à écrire que la présence de CdG à Londres n’est pas immédiatement une rupture majeure ni totale avec le système politique français, au sens où il semble manifeste que le général attend/espère poursuivre la guerre (et ce malgré l’allocution de Pétain le 17 juin) de Londres ou d’Alger sous le commandement de Reynaud, de Noguès, voire de Mandel :

« De Gaulle n’a pas renoncé à l’idée que Paul Reynaud puisse jouer encore un rôle actif dans la vie politique française ; lui-même, engagé depuis quinze jours dans ce combat politique, au cœur même du pouvoir, n’abandonne pas facilement sa mission ; son activisme, son désir de donner une impulsion aux événements qui le défient, le poussent à continuer. Il quitte [le 17 juin au matin] Bordeaux, en plein accord avec Paul Reynaud qui lui remet 100 000 francs sur fonds secrets. »

Michèle et Jean-Paul COINTET, La France à Londres : renaissance d’un Etat 1940-1943, Complexes, 1990, page 31.

Ou encore :

« [Noguès] est sans doute, après Weygand, le général le plus prestigieux de l’armée française, et il est tout à fait naturel et indiqué que de Gaulle se tourne vers lui dès le 19 juin, dans son deuxième appel à la continuation de la résistance. […] Dans le même mouvement, de Gaulle télégraphie [à Noguès] : « suis à Londres en contact officieux et direct avec gouvernement britannique. Me tient à votre disposition soit pour combattre sous vos ordres, soit pour toutes démarches qui pourraient vous paraître utiles. »

François BROCHE, Une histoire des antigaullismes des origines à nos jours, Bartillat, 2007, 627 pages

Par ailleurs, la présence de CdG n’est pas vécu comme un événement politique majeur par toute une partie de l’appareil dirigeant britannique, pour lequel la présence de ce général peut même être tenue pour gênante :

« Il faut dire qu’on a beau être sous-secrétaire d’Etat du dernier gouvernement combattant de la République française, on n’en déçoit pas moins Churchill quand on revient seul à Londres, sans Mandel, sans Reynaud. Et le Foreign Office de rechigner : exhiber cet encombrant boute-feu, n’est-ce pas aggraver les conditions d’armistice en cours de négociation, en particulier sur le point qui obsède le Royaume-Uni : la livraison de la flotte française ? »

Pascal ORY, De Gaulle ou l’ordre du discours, Masson, 1978, page 56

Enfin, le rôle décisif de Churchill, qui décide de faire exister CdG, à défaut d’avoir Reynaud ou Mandel avec lui, est largement admis et exposé :

C’était compter sans la solidarité des grands hommes. […] N’écoutant pas ces voix prudentes qui avaient naguère prêché Munich, il [Churchill] va se forcer à l’irréparable et donnera à cet ancien sous-ministre abandonné de tous le micro de la BBC. Ce faisant, il apportait à ce « coup de nation » – comme il y a des coups d’Etat – l’élément nécessaire à ce que son acteur principal devînt par la suite un chef, un héros et un mythe : la mise en scène. »

Pascal ORY, De Gaulle ou l’ordre du discours, Masson, 1978, page 56

Des lectures disponibles, il n’est donc pas difficile de placer l’appel du 18 juin 1940 dans un contexte plus large. Et il apparaît alors que si CdG ne manque ni de courage ni de clairvoyance : d’abord il n’est pas le seul responsable français décidé à poursuivre la guerre ; ensuite il ne place pas son action en rupture avec les instances politiques et militaires (pourvu qu’elles poursuivent la guerre) ; enfin et surtout il est pleinement redevable de la volonté de Churchill de poursuivre la guerre.

3. QUE LIT-ON CONCERNANT LE RETOUR DE DE GAULLE EN 1958 ?

La question des conditions du retour de CdG au pouvoir est centrale dans la constitution du mythe. Charger la IVe République du maximum de tares permet d’évacuer la question de la réalité ou non du coup d’Etat gaulliste. Ces questions sont largement évacuées de l’enseignement scolaire alors que la discipline historique les traite sans détour :

« Les historiens disserteront sans doute encore longtemps sur les conditions ambiguës dans lesquelles le général de Gaulle revint au pouvoir en 1958 et sur le rôle respectif joué par les activistes d’extrême-droite, les nostalgiques des services secrets et les anciens de la France libre dans les tortueuses intrigues des « treize complots du 13 mai ». Dans les heures fiévreuses qui marquèrent la fin de la Quatrième République, l’ermite de Colombey mena assurément un jeu habile, critiquant le régime à l’agonie, refusant de désavouer ce qu’il qualifia pourtant plus tard d’ « entreprise d’usurpation » tandis qu’il encourageait en sous-main les insurgés d’Alger. Il avait pour objectif d’apparaître aux yeux des Français comme l’arbitre de la situation et pour principal souci d’obtenir le pouvoir par les voies légales. »

Jean-Christian PETITFILS, Le Gaullisme, QSJ 1708, 1977, page 49

Ou encore :

« On en verra la preuve dans l’accord, au moins tacite, que le général est appelé à donner dans les jours qui viennent au projet de coup de force militaire sur la métropole, en cas de refus opiniâtre du pouvoir civil. Projet élaboré sans doute en dehors de lui mais en sa faveur et avec son aveu, toujours annulable en dernière heure et qu’il saura utiliser comme l’épée de Damoclès. Jeu dangereux, assurément, à l’occasion duquel Charles de Gaulle frôle de bien près le général de coup d’Etat. »

Pascal ORY, De Gaulle ou l’ordre du discours, Masson, 1978, page 106

Le mouvement gaulliste est par ailleurs présenté sous des traits peu recommandables :

« Ainsi le gaullisme de 1957-1958 [est une mouvance] qui se sait minoritaire et dont la violence s’explique par l’exaspération de rester minoritaire : gaullisme de bandes et de petits groupes. Un gaullisme violement anti-parlementaire […] Un gaullisme qui, à défaut de pouvoir raisonnablement miser sur une accession légale au pouvoir, mise sur l’action subversive ou sur la grande crise nationale. Un gaullisme, enfin, passionnément et unanimement attaché à la sauvegarde de l’Algérie française : nul ne met à l’époque en doute, dans les milieux gaullistes, l’attachement du général à l’Algérie française. […] Jamais sans doute le gaullisme des gaullistes n’a été plus proche du fascisme que durant l’année 1957-1958. »

Jean TOUCHARD, Le Gaullisme 1940-1969, Seuil, 1978, page 145

30 ans plus tard, la présentation du retour de CdG au pouvoir comme un coup de force semble toujours également évidente :

« La voie est désormais ouverte au général de Gaulle qui maintient deux fers au feu. D’une part il donne son accord au général Dulac pour déclencher « Résurrection »*. De l’autre, il négocie la reddition pacifique du régime avec ses dirigeants. Mais, bien entendu, les deux processus sont solidaires. Ils laissent ouvertes les deux solutions possibles : la prise du pouvoir par la force selon le modèle franquiste ou la prise du pouvoir par la crainte du coup de force selon le modèle de la marche sur Rome. C’est le second qui l’emportera. »

Serge BERSTEIN, Histoire du gaullisme, Perrin, 2001, page 214

Au crédit de CdG, l’historien admet que les Français furent une majorité à entériner le fait accompli et à adhérer au mythe en construction sous leurs yeux :

« L’opération « Résurrection », même si l’initiative en revient aux militaires d’Alger, et spécifiquement au général Massu, se prépare au su de l’entourage gaulliste et du général lui-même. L’abdication de la IVe République se produira assez tôt pour que le putsch militaire ait servi de simple moyen de pression, mais il s’en est fallu de fort peu que la Ve République naisse d’un coup de force militaire. En dernière analyse, de Gaulle réussit in extrémis à parvenir au pouvoir comme le sauveur qu’il ne souhaitait être, épargnant aux Français une guerre civile menaçante. Ce sera du moins le mythe fondateur du régime qu’il s’apprête à créer, mythe accepté avec reconnaissance par l’opinion dans son immense majorité. »

Serge BERSTEIN, Histoire du gaullisme, Perrin, 2001, page 220

Que dire de ces éléments aux élèves ? Ni les programmes ni les manuels n’évoquent un coup de force sous pression militaire. Il est sans doute exact que CdG a bénéficié du soutien d’une partie de l’opinion ; mais si c’est une condition qui suffit à dédouaner les auteurs de coup d’Etat de leur forfait, alors pourquoi ne pas exonérer Pinochet, Franco ou quelques autres ?

4. POUR EN FINIR AVEC CETTE VISITE DE LA BIBLIOGRAPHIE DISPONIBLE :

PEUT-ON LIRE DES TRAVAUX SUR ET CONTRE LE MYTHE GAULLIEN EN TANT QUE TEL ?

Beaucoup des ouvrages consacrés à CdG ou/et au gaullisme comprend une partie (avant-propos développé, chapitre spécifique …) consacré au mythe gaullien, à sa construction volontariste (à commencer par la mise en scène et le verbe), à son entretien par les milieux gaullistes, à son appropriation par la société. Certains ouvrages facilement accessibles et abordables sont spécifiquement consacrés à tout ou partie de ce mythe :

Maurice AGULHON, De Gaulle : histoire, symbole, mythe, Plon, 2000, 163 pages

Corinne MAIER, De Gaulle et le gaullisme, une mythologie, Milan, 2003, 64 pages

Brigitte GAITI, De Gaulle prophète de la Ve République 1946-1962, Presses de Science-Po, 1998, 372 pages

Les courants anti-gaullistes profonds et durables au sein de la société française, qui en soi entrent en contradiction frontale avec le mythe du dépassement des contradictions et du rassemblement national, sont peu étudiés en tant que tels, sauf à être regroupés et assimilés tous ensembles (quelles que soient les époques et les natures de ces courants), au discrédit évident des courants démocratiques et progressistes qui ont pu s’opposer au gaullisme.

François BROCHE, Une histoire des anti-gaullismes des origines à nos jours, Barthillat, 2007, 627 pages

Enfin, contre le mythe gaullien, il faudrait sans doute une étude des pratiques réelles de gouvernement de ce régime. Plus que les faits eux-mêmes, en partie connus, il s’agirait d’évaluer si ce furent des « excès » plus ou moins évitables ou bien plutôt une condition de réalisation du gaullisme en tant que mouvement et en tant que régime. Cette histoire nécessaire du gaullisme barbouzard est pourtant sans doute impossible du triple fait de la disponibilité des sources (témoins et archives), de la structuration de la recherche historique (le poids de la Fondation de Gaulle, les possibilités de carrière et de diffusion des travaux) et peut-être du manque d’intérêt pour ces questions. Pour ceux qui souhaitent malgré tout s’instruire du gaullisme en tant que somme de faits divers finissant par constituer fait social, il faut donc utiliser des synthèses de journalistes ou « d’anciens agents » de telle ou telle officine légale ou parallèle.

Patrice CHAIROFF, B comme barbouzes, Editions Alain Moreau, 1975, 516 pages

Sd Roger FALIGOT et Jean GUISNEL, Histoire secrète de la Ve République, La Découverte, 2006, 752 pages

 

 

 

______________________

 

Faut-il consulter les enseignants sur les nouveaux programmes?

Rédactrice : Laurence De Cock

On considère aujourd’hui comme acquis et relativement normal que les enseignants du secondaire soient consultés dans le cadre de l’organisation d’une « navette » des programmes. Ces derniers seraient donc l’ultime maillon de la chaine de fabrication des curriculums.  Cette mesure, apparemment fort démocratique, témoigne de la prise en compte par l’Institution d’une fonction participative des acteurs de terrain à l’écriture des programmes. Inspection Générale et DGESCO (Direction générale de l’enseignement scolaire, émanation ministérielle) sont donc chargées d’organiser une vaste « consultation » transitant au choix par la DGESCO elle-même qui recueille les remarques via une adresse mail spécifique ou par l’intermédiaire de l’Inspection Pédagogique Régionale (IPR), échelon académique de l’Inspection qui propose souvent un questionnaire plus précis adressé aux enseignants.

Cette double forme de consultation (dont on mesure mal l’utilité) témoigne de l’ambiguité des relations qui existent entre une Institution qui relève de la catégorie des corps intermédiaires de l’Etat (Inspection Générale) et la DGESCO, bureau d’exécution des directives ministérielles.

De fait, Patricia Legris montre dans sa thèse que c’est en 1994, à l’aune de rivalités latentes entre les différents organes impliqués dans le circuit d’écriture des programmes[1] qu’est née l’idée d’une consultation des enseignants comme une forme d’arbitrage final possible.

Le contexte est alors très tendu autour du GTD mené par Jean-Clément Martin dont les propositions novatrices pour le lycée avaient provoqué les foudres de l’APHG, de l’Inspection Générale et du ministre lui-même.

Cet acte de naissance de la consultation des enseignants est une information importante pour comprendre comment cette « prise à témoin » du terrain s’est inscrite dans une conjoncture de crise de légitimité de différentes institutions potentiellement concurrentielles dans leurs missions de fabrication de programmes.

La tradition s’est aujourd’hui institutionnalisée sous des formes qui pouvaient rester relativement acceptables pour les derniers programmes de collège. Ces derniers ont été élaborés en effet en deux ans, méthodiquement, avec audience régulière des associations disciplinaires, des groupes d’intérêts, de syndicats, d’universitaires, et avec lettres de cadrage ministérielles  (trois lettres consécutives). Avant même la consultation officielle, il y eut donc (le temps) de nombreux débats possibles dans les cadres syndicaux et associatifs.

Il semble en aller autrement des derniers programmes de lycée dont il faut rappeler l’élaboration précipitée à la suite de l’annonce ministérielle de la réforme du lycée. La seule lettre de cadrage ministériel insistant uniquement sur la nécessité de les rendre compatibles avec  l’organisation du nouveau lycée, c’est à dire, pour l’histoire-géographie, à la baisse des horaires en Seconde et la suppression du caractère obligatoire de l’histoire-géographie en terminale scientifique. Fort de cette directive purement technique, un groupe restreint d’experts a été réuni (2 IGEN, 2 IPR, 2 Universitaires, 2 enseignants de lycée) pour travailler sur une refonte totale des programmes. Le nouveau programme de Seconde est bâti en 4 semaines avant la première présentation aux syndicats (6 décembre 2009- 7 janvier 2010) et 6 semaines avant sa présentation (20 janvier). Pour le programme de 1ère , le timing est à peu près le même :  5 semaines d’élaboration entre début mars et le 13 avril 2010.

Les consultations ont été organisées dans la foulée, en pleine période de vacances scolaires décalées, dans un contexte de tension extrême autour de la réforme globale du lycée. On ne s’étonnera guère que ce biathlon forcé n’ait  suscité que très peu d’ardeur chez les enseignants non enclins à participer à une consultation relevant davantage du rituel que d’une véritable demande d’implication.

Il faut préciser ici que nous ne disposons cependant pas des données statistiques relatives au taux de participation des enseignants lors des consultations. On sait simplement que les synthèses sont faites au niveau de la DGESCO et de l’Inspection Générale avant leur transmission au groupe d’experts. L’opacité de ce second circuit d’écriture pose tout de même problème. Cependant, une rapide analyse comparative des programmes avant et après consultation permet de tirer quelques conclusions que nous étayerons également à partir de la mise à disposition des synthèses faites par le groupe contenu du SNES, celles élaborées par Daniel Letouzey sur le programme de Seconde et sur le programme de 1ère : disponibles ici et et quelques courriels reçus directement par le CVUH[2].

1- Une comparaison des programmes d’histoire de  Seconde et de 1ère avant et après consultation[3] :

Rouge : suppression

Bleu : reformulation

Vert : ajout

Violet : changements quotité horaire

Tableau 1 : Les programmes de Seconde

Proposition de programme soumis à consultation le 27 janvier 2010.

Arrêt de la consultation : 12 mars

Titre : Les Européens dans la diversité des mondes passés

Thème introductif – Le peuplement de la Terre 7- 8h

Trois questions obligatoires

1) La population mondiale et sa répartition sur la Terre de l’Antiquité au XIXe siècle

Mise en oeuvre

L’étude met en perspective dans le temps long et dans l’espace les grandes phases de la croissance de la population et du peuplement de la Terre.

L’utilisation des TICE est recommandée pour traiter cette question.

2) Naître vivre et mourir à l’époque moderne

Mise en œuvre :

La question porte sur le changement de régime démographique. Elle est traitée par l’étude de la population française du XVIe au XVIIIe siècle.

3) Migrer au XIXe siècle

Mise en œuvre :

La question porte sur les migrations européennes au XIXe siècle.

Elle est traitée par une étude, repérée dans le temps et l’espace : la crise agricole et l’émigration des Irlandais au XIXe siècle.

Programme paru au BOEN le 29  avril 2010

Titre : Les Européens dans l’histoire du monde

Thème introductif –  Les Européens dans le peuplement de la Terre 4 h

Question obligatoire :

La place des populations de l’Europe dans le peuplement de la Terre

Mise en œuvre :

– les populations de l’Europe dans les grandes phases de la croissance de la population mondiale et du peuplement de la Terre, de l’Antiquité au XIXe siècle.

– L’émigration d’Européens vers d’autres continents, au cours du XIXe siècle : une étude au choix d’une émigration de ce type.

Thème 2 – L’invention de la citoyenneté dans l’Antiquité 6 – 7h

Deux questions obligatoires

1) Citoyenneté et démocratie à Athènes (Ve-IVe siècle

av. J-C.)

Mise en œuvre :

– La participation du citoyen aux institutions et à la vie de la cité : fondement de la démocratie athénienne.

– La démocratie vue et discutée par les Athéniens.

2) Citoyenneté et empire à Rome (Ier- IIIe siècle)

Mise en œuvre :

– L’extension de la citoyenneté à la Gaule romaine : les tables claudiennes.

– L’extension de la citoyenneté à l’ensemble de l’empire : l’édit de Caracalla.

Thème 2 : L’invention de la citoyenneté dans le monde antique : 7-8h

Deux questions obligatoires :

1) Citoyenneté et démocratie à Athènes (Ve-IVe siècle

av. J-C.)

Mise en œuvre :

– La participation du citoyen aux institutions et à la vie de la cité : fondement de la démocratie athénienne.

– La démocratie vue et discutée par les Athéniens.

2) Citoyenneté et empire à Rome (Ier- IIIe siècle)

Mise en œuvre :

L’extension de la citoyenneté à la Gaule romaine : les tables claudiennes.

– L’extension de la citoyenneté à l’ensemble de l’empire : l’édit de Caracalla.

Thème 3 – La civilisation rurale dans l’Occident chrétien médiéval, du IXe au XIIIe siècle 8 – 9h

Trois questions obligatoires

1) Des sociétés organisées autour de la terre

Mise en œuvre :

‐ Travailler la terre dans le cadre de la seigneurie: évolutions et permanences.

‐ Sociabilités, tensions et crises dans les communautés rurales.

2) Un monde chrétien

Mise en œuvre :

La question porte sur la christianisation et la vie religieuse des communautés rurales.

Elle est traitée en prenant appui sur une étude au choix parmi les trois

suivantes :

* La découverte d’un lieu de culte : une église ou une abbaye.

* Les croyances et les pratiques religieuses dont témoignent des oeuvres d’art.

* La vie d’un moine, Bernard de Clairvaux (1090-1153) ou d’une moniale, Hildegarde de Bingen (1098-1179).

3) Imaginaire et symbolique de la féodalité

Mise en œuvre :

La question porte sur les représentations et les rituels liés à la féodalité.

On traite au choix :

*  Les liens d’homme à homme : cérémonies, rituels et symboles.

* L’idéal du chevalier : du guerrier au « chevalier de charité » et à l’amoureux courtois.

Thème 3 : Sociétés et cultures de l’Europe médiévale du XIème au XIIIème siècle : 8-9h

Question obligatoire :

La chrétienté médiévale

Mise en oeuvre :

La question traite de la place fondamentale de la chrétienté dans l’Europe médiévale en prenant appui sur deux études :

-Un élément de patrimoine religieux au choix (église, cathédrale, abbaye, oeuvre d’art…), replacé dans son contexte historique;

-Un exemple au choix pour éclairer les dimensions de la christianisation en Europe (évangélisation, intégration, exclusion, répression…).

On traite une question au  choix parmi les deux suivantes :

1) Sociétés et cultures rurales

Mise en oeuvre

-La vie des communautés paysannes (travail de la terre, sociabilités…).

-La féodalité (réalités, imaginaire et symbolique).

2) Sociétés et cultures urbaines

Mise en œuvre :

-L’essor urbain.

-Étude de deux villes en Europe, choisies dans deux aires culturelles différentes.

Thème 4 – Nouvelles visions de l’homme et du monde à l’époque moderne (XVe-XVIIIe siècle)

9 – 10h

Trois questions obligatoires

1) La diversité du monde (XVe-XVIe siècle)

Mise en oeuvre

La question porte sur des lieux représentatifs de civilisations du monde.

Elle est traitée en prenant appui sur l’étude de deux villes (dans toutes leurs dimensions et en prenant en compte leurs éventuelles relations avec l’Europe) :

Une étude obligatoire :

– de Constantinople à Istanbul : un carrefour de civilisations.

Une étude au choix parmi les deux suivantes :

* Pékin : une capitale d’empire.

* Tenochtitlan : une civilisation confrontée à la colonisation.

2) Les hommes de la

Renaissance : (XVe-XVIe siècle)

Mise en œuvre :

La question porte sur l’élargissement des horizons des Européens à l’époque de l’Humanisme et de la Renaissance.

Elle est traitée en prenant appui sur deux études choisies parmi les quatre suivantes :

* Magellan : un Européen à la découverte du monde.

* Les Plantin : le livre et l’humanisme.

* Léonard de Vinci et le rayonnement de Florence.

*  Luther : un nouveau rapport de l’homme à Dieu.

3) Un nouvel esprit scientifique et technique

(XVIe-XVIIIe siècle)

Mise en œuvre :

La question porte sur la révolution scientifique et technique qui s’affirme en Europe de la fin XVIe au XVIIIe siècle.

Elle est traitée par deux études choisies parmi les trois suivantes :

*Galilée et la conception copernicienne de l’univers.

*Emilie du Châtelet et la diffusion des idées de Newton.

*James Watt : la révolution de la vapeur.

Thème 4 – Nouveaux horizons géographiques et culturels des Européens à l’époque moderne 10-11 h

Question obligatoire :

1) L’élargissement du monde (XVe-XVIe siècle)

Mise en œuvre :

La question traite des contacts des Européens avec d’autres mondes et de l’élargissement de leurs horizons géographiques en prenant appui sur une étude obligatoire :

-De Constantinople à Istanbul : un lieu de contacts entre différentes cultures et religions (chrétiennes, musulmane, juive) ;

Une étude choisie parmi les deux suivantes :

*un navigateur européen et ses voyages de découverte ;

* un grand port européen ;

Une autre étude choisie parmi les deux suivantes

* Une cité précolombienne confrontée à la conquête et à la colonisation européenne;

* Pékin : une cité interdite ?

On traite une question au choix parmi les deux

suivantes

1) Les hommes de la Renaissance

Mise en œuvre :

Etude obligatoire : un réformateur et son rôle dans l’essor du protestantisme (XVe-XVIe siècle)

Une étude choisie parmi les deux suivantes :

*Un éditeur et son rôle dans la diffusion de l’Humanisme;

* un artiste de la Renaissance dans la société de son temps.

2) L’essor d’un nouvel esprit scientifique et technique

(XVIe-XVIIIe siècle)

Mise en œuvre :

Deux études choisies parmi les trois suivantes :

*Un savant du XVIe ou du XVIIe siècle et son oeuvre ;

*les modalités de diffusion des sciences au XVIIIe siècle ;

* l’invention de la machine à vapeur : une révolution

technologique

Thème 5 – Révolutions, libertés, nations, de la fin de l’époque moderne à l’aube du monde

contemporain (fin XVIIe-milieu XIXe siècle) 14-15 h

Trois questions obligatoires

1) La montée des idées de liberté (fin du XVIIe-XVIIIe siècle)

Mise en oeuvre

La question porte sur la revendication des libertés et l’affirmation des Lumières, aux origines intellectuelles de la Révolution française.

On traite :

– Le legs des révolutions anglaise et américaine.

– Les Lumières et la République des Lettres.

2) La Révolution française : un nouvel univers

politique

Mise en œuvre :

La question porte sur l’apprentissage difficile des libertés et de la souveraineté nationale pendant la Révolution française.

On aborde :

– Le déclenchement de l’événement révolutionnaire (1788- 1789).

– Les principes de la Révolution à l’épreuve des expériences politiques, de la prise de la Bastille au début de l’Empire, en s’appuyant sur trois problématiques : l’échec de la monarchie

constitutionnelle (de la fête de la Fédération au 10 août 1792) ; la République et ses contradictions (du 10 août 1792 au 18 brumaire); Napoléon Bonaparte : liquidation ou consolidation des principes de la Révolution (du 18 brumaire au début de l’Empire)? On insiste sur le rôle et le jeu des acteurs, individuels et collectifs.

3) Libertés et nations en France et en Europe de

1815 au milieu du XIXe siècle

Mise en œuvre :

La question porte sur l’affirmation du libéralisme et des nationalités en Europe.

Elle est traitée en prenant appui sur deux études :

Les conspirateurs Carbonari : sociabilité, libéralisme, républicanisme et luttes pour les nationalités.

– 1848 : révolutions politiques, révolutions sociales, en France et en Europe. Dans ce cadre sont notamment abordées le suffrage universel masculin et l’abolition de l’esclavage sous la 2ème république.

Thème 5 – Révolutions, libertés, nations, à l’aube de l’époque contemporaine 15-16 h

Questions obligatoires :

1) La Révolution française : l’affirmation d’un nouvel univers politique

Mise en œuvre :

La question traite de la montée des idées de liberté avant la Révolution française, de son déclenchement et des expériences politiques qui l’ont marquées jusqu’au début de l’Empire. On met l’accent sur quelques journées révolutionnaires significatives,

le rôle d’acteurs, individuels et collectifs, les bouleversements politiques, économiques, sociaux et religieux essentiels.

2) Libertés et nations en France et en Europe dans

la première moitié du XIXe siècle

Mise en œuvre :

Un mouvement libéral et national en Europe dans la première moitié du XIXe siècle.

1848 : révolutions politiques, révolutions sociales, en France et

en Europe.

Les abolitions de la traite et de l’esclavage et leur application

Tableau 2 : Le programme de 1ère :

Projet de programme de 1ère soumis à consultation : 4 mai 2010.

Arrêt de la consultation : 28 mai 2010

Programme publié au BOEN le 30 septembre 2010 (publiés un mois avant au JO)

Titre général : Questions pour comprendre le XXème siècle

Thème 1 – Croissance économique, mondialisation et mutations des sociétés depuis le XIXe siècle (11 – 12 heures)

Questions

1) Croissance économique et mondialisation

Mise en œuvre :

– La croissance économique et ses différentes phases.

– Les économies-monde successives (britannique, américaine, multipolaire).

2) Mutations des sociétés

Mise en œuvre :

– La population active, reflet des bouleversements économiques et sociaux : l’exemple de la France depuis les années 1850.

De la question ouvrière à la nouvelle question sociale : l’exemple du Royaume-Uni depuis les années 1850.

– L’immigration et les sociétés européennes depuis la fin du XIXe siècle.

Titre général : Questions pour comprendre le vingtième siècle

Le professeur peut articuler les thèmes et les questions dans un ordre différent de celui de leur présentation,  à l’exclusion du thème 1 qui ouvre obligatoirement la mise en œuvre du programme.

Thème 1 – Croissance économique,  mondialisation et mutations des sociétés depuis le milieu du XIXème siècle (9-10 heures)

Questions

1) Croissance économique et mondialisation

Mise en œuvre :

– La croissance économique et ses différentes phases depuis 1850.

– Les économies-monde successives (britannique, américaine, multipolaire).

2) Mutations des sociétés

Mise en œuvre :

– La population active, reflet des bouleversements économiques et sociaux : l’exemple de la France depuis les années 1850.

– L’immigration et la société française au XXème siècle

Thème 2 –La guerre au XXe siècle (14 – 15 heures)

Questions

1) Violence des guerres mondiales et espoirs de

paix

Mise en oeuvre

– la Première Guerre mondiale : les combattants et la violence, dans une guerre totale.

– La Seconde Guerre mondiale, une guerre d’anéantissement :

perte humaines et destructions de masse;

– l’extermination des Juifs et des Tziganes.

– Les espoirs d’un ordre mondial au lendemain des conflits : la SDN et l’ONU.

2) De la guerre froide à de nouvelles conflictualités

Mise en œuvre :

– La guerre froide : un lieu (Berlin), une crise (Cuba 1962), un conflit armé (la guerre du Vietnam).

– Nouvelles conflictualités depuis la fin de la guerre froide, trois exemples : la guerre du golfe (1990-1991) ;  Sarajevo (1992-1995) ;

– Les attentats du 11 septembre 2001.

Thème 2 – La guerre au XXème siècle (16-17 heures)

Questions

1) Guerres mondiales et espoirs de paix

Mise en œuvre :

–  La Première Guerre mondiale : l’expérience combattante dans une guerre totale

– La Seconde Guerre mondiale : guerre d’anéantissement et génocide des Juifs et des Tziganes

– Les espoirs d’un ordre mondial au lendemain des conflits : la SDN et l’ONU

2)  De la guerre froide à de nouvelles conflictualités

Mise en œuvre :

– La guerre froide,  conflit idéologique,  conflit de puissances : un lieu (Berlin 1945-1989),  une crise (Cuba 1962),  un conflit armé (la guerre du Vietnam)

– De nouvelles conflictualités depuis la fin de la guerre froide : un conflit armé (la guerre du Golfe 1990-1991) ; un lieu (Sarajevo 1992-1995) ; un acte terroriste (le 11 septembre 2001)

Thème 3 – Le siècle des totalitarismes (9 – 10 heures)

Questions

1) Genèse et affirmation des régimes totalitaires

(soviétique, fasciste et nazi)

Mise en œuvre :

– Les régimes totalitaires dans l’entre-deux-guerres : genèse, points communs et spécificités.

– Les totalitarismes face aux démocraties dans les années 1930.

2) La fin des totalitarismes

Mise en œuvre :

– Effondrement de l’État nazi et dénazification de l’Allemagne.

– Crises, impossible réforme et chute du système soviétique.

Thème 3 – Le siècle des totalitarismes (10-11 heures)

Questions

1) Genèse et affirmation des régimes totalitaires (soviétique, fasciste et nazi)

Mise en œuvre :

– Les régimes totalitaires dans l’entre-deux- guerres : genèse, points communs et spécificités

– Les totalitarismes face aux démocraties dans les années 1930,

2) La fin des totalitarismes

Mise en œuvre :

– La dénazification de l’Allemagne et le procès de Nuremberg

– La sortie progressive du totalitarisme en URSS : Khrouchtchev,  la déstalinisation et ses limites

Gorbatchev, de la Glasnost à la disparition de l’URSS,

Thème 4 – Colonisation et décolonisation (6 – 7 heures)

Questions

1) Le temps des dominations coloniales

Mise en œuvre :

– Le partage colonial de l’Afrique dans les années 1880.

– L’empire français au moment de l’exposition coloniale de 1931, ses représentations et ses contestations.

2) Luttes pour l‘indépendance et décolonisation

Mise en œuvre :

– La fin de l’empire des Indes.

– La guerre d’Algérie.

Thème 4 – Colonisation et décolonisation (7 – 8 heures)

Questions

1) Le temps des dominations coloniales

Mise en œuvre :

– Le partage colonial de l’Afrique à la fin du XIXème siècle

– L’empire français au moment de l’exposition coloniale de 1931, ses représentations et ses contestations.

2) Luttes pour l‘indépendance et décolonisation

Mise en œuvre :

– La fin de l’empire des Indes.

– La guerre d’Algérie.

Thème 5 – les Français et la République (12 – 13 heures)

Questions

1) Une République, trois républiques

Mise en œuvre :

l’Affaire Dreyfus et l’affirmation de la République.

– Le régime de Vichy, négation de la République.

– les combats de la Résistance, la libération et le renouveau républicain.

– 1958-1962, une nouvelle république.

2) La République et les évolutions de la société

française

Mise en œuvre :

– La République et la question ouvrière : le Front populaire.

– La République, les religions et la laïcité depuis les années 1880.

– Les femmes dans vie politique et sociale de la France au XXe siècle.

Thème 5 – les Français et la République (15-16 heures)

Question

1) La République,  trois républiques

Mise en œuvre :

– L’enracinement de la culture républicaine (les décennies 1880 et 1890)

– Les combats de la Résistance (contre l’occupant nazi et le régime de Vichy) et la refondation républicaine

– 1958-1962,  une nouvelle République

2)  La République et les évolutions de la société française

Mise en œuvre :

– La République et la question ouvrière : le Front populaire

– La République,  les religions et la laïcité depuis les années 1880

– La place des femmes dans vie politique et sociale de la France au XXème siècle

Thème 6 – L’Europe en construction (5 heures)

Question

1) Du projet européen à l’Union européenne

Mise en œuvre :

– Projet européen et premières initiatives, des lendemains de la Seconde Guerre mondiale à l’échec de la CED.

– Une intégration économique progressive depuis les traités de Rome.

– Une Union politique et géopolitique : bilan et perspectives.

Pas de thème 6

B- Analyse et propositions :

On constate immédiatement un décalage quantitatif et qualitatif dans les types de modifications qui ont touché chacun des programmes d’histoire. Il est donc permis de penser que les remontées de terrain ont été davantage prises en compte pour le programme de Seconde que pour celui de 1ère retouché essentiellement aux marges. Les données disponibles permettent de lancer quelques pistes d’interprétation de ce différentiel.

1- Le programme de Seconde[4]

1-1 les critiques :

La première mouture du programme a d’emblée suscité un vif mécontentement chez la plupart des organisations représentatives du corps des enseignants d’histoire-géographie mais aussi de la part des Universitaires spécialistes des périodes envisagées.

Le SNES (une vingtaine de remontées de collègues)  et l’APHG ont tout deux dénoncé le caractère trop éclaté des thématiques ainsi que la vision européo-centrée du programme qui jugé aussi trop directif, notamment à travers les fameuses « études » dont la plupart recouvre des personnages représentatifs évoquant un retour à une histoire personnifiée[5]. On se souvient à ce propos des sarcasmes subis en salle des professeurs par la pauvre « Hildegarde de Bingen »… Le programme est jugé trop lourd, infaisable, et décalé par rapport à la recherche[6]. C’est également ce que dénoncent des enseignants membres du CVUH dans un article « La réforme du lycée contre les sciences sociales co-écrits avec des collègues de SES également malmenés par la réécriture de leurs programmes.

Mais le programme touche surtout un aspect sensible : celui de l’enseignement de l’islam et du fait religieux en général. Sous l’impulsion de Dominique Borne, ancien doyen de l’Inspection Générale, les précédents programmes de Seconde avaient intégré l’étude (d’abord obligatoire puis au choix) de la naissance du christianisme et surtout de la Méditerranée au XIIème siècle (question obligatoire) analysée comme un carrefour culturel où se côtoient les trois monothéismes. Un bref rappel de la naissance de l’islam ouvrait le chapitre. Il avait déjà été supprimé à l’école primaire par les programmes de 2008 qui ont balayé les programmes novateurs de Philippe Joutard en 2002[7]. Considéré comme le support possible d’un apprentissage de la tolérance religieuse par la mise en perspective de l’antériorité des contacts, ce chapitre était porteur d’une potentiel civique (thérapeutique ?)  rappelé régulièrement par les partisans de l’enseignement du fait religieux. La disparition de ce thème a donc provoqué une mobilisation médiatique autour de la question d’une supposée disparition de l’islam dans les programmes. A titre d’exemple, Le Monde consacre le 22 février un article intitulé : « L’enseignement de l’islam au lycée alimente une nouvelle polémique », Rue 89, le 18 février avait déjà publié sur son site « Le monde musulman pourrait sortir des cours de Seconde »[8]. L’information circule surtout via les blogs spécialisés sur l’école et Dominique Borne, désormais directeur de l’IESR (Institut européen en sciences des religions) écrit un courrier à l’Inspection générale pour faire part de son mécontentement. Cette polémique a en outre été accentuée par la surcharge de christianisme médiéval occidental dans ces nouveaux programmes ainsi que par une sensation de « retour à la terre » dans les formulations initiales de l’étude des sociétés rurales ; renforçant par-là l’aspect très conservateur de cette première version. En témoigne un extrait du courriel ci-dessous :

« Je tiens à attirer votre attention sur ce programme très idéologique, qui sous le titre « Les Européens dans la diversité des mondes du passé » ne traite à aucun moment par exemple dans la rubrique « Migrer au XIX siècle  » des migrations en direction de l’Europe (par contre il semble que les migrations des celtes le soient dans la première rubrique (ici non précisé mais apparaissant dans le projet du groupe de travail) Notez aussi que le Moyen-âge n’est traité qu’à travers « La civilisation rurale dans l’occident chrétien médiéval », dont l’héritage chrétien et que le Thème sur la Méditerranée au XII siècle et les apports culturels du monde arabo-musulman à l’Europe disparaît. Sans parler du « débat » sur l’identité nationale, cela fait curieusement écho au livre de Sylvain Gouguenheim qui nie ces apports et plus globalement à la conception de l’Histoire et de son usage par l’actuel président.

Tout cela me parait très inquiétant, l’enjeu dépassant largement la seule question de notre matière en Lycée. »[9]

Ou encore ce collègue dénonçant une :

« Vision de l’Europe se réduisant  à un rôle émancipateur de la partie occidentale du continent. Les oppressions et exploitations de l’Europe sont minimisées (cf l’esclavage vu seulement à travers son abolition…) vulgarisant un discours dominant sur l’Europe comme « occident » terminus parfait de l’histoire. »[10]

La médiatisation de l’hiver 2010 a rejoint celle (beaucoup plus forte) de la disparition de l’enseignement obligatoire de l’histoire-géographie en terminale S. On peut donc supposer qu’elle a  exercé une pression importante sur les concepteurs de programmes contraints de justifier publiquement leurs choix.

La mouture finale témoigne de réajustements significatifs à la suite de ces levers de boucliers.

1-2 : Bilan contrasté :

La réécriture n’a donc pas été que purement formelle et symbolique.

Le programme a été véritablement allégé (suppression de 5 questions obligatoires lesquelles sont intégrées dans les questions subsistantes). Il a été politiquement déminé par une reformulation des intitulés : disparaissent par exemple les termes de « civilisations » jugés trop essentialisant et relevant d’une historiographie passée[11]. L’étude des sociétés rurales n’est plus directement campée sur le rapport à la Terre comme initialement.  Plus globalement, les « études proposées » dans la mise en œuvre ne sont plus si directives et surtout centrées sur des grandes figures biographiques. On peut y voir la prise en compte de la critique concernant la personnification de l’histoire mais aussi celle concernant la mise à mal de la liberté pédagogique réaffirmée dans les préambules de programmes[12] mais très largement empêchée par une écriture si thématiquement directive. Il en va de même quant aux précisions chronologiques préexistantes pour l’étude de la révolution française.

Enfin, l’ajout des religions dans l’étude de Constantinople semble répondre aux craintes des partisans d’un enseignement du fait religieux ; celui des sociétés urbaines et de la traite aux requêtes des associations de spécialistes.

Il n’y eut donc pas surdité dans le cadre du programme d’histoire. Néanmoins, on constate à ce stade que l’architecture globale du programme n’a pas du tout été remaniée. Seuls les aspects les plus sensibles ont fait l’objet d’une véritable attention (lourdeur du programme dans le cadre d’une baisse importante de la dotation horaire en Seconde : certains lycées n’ayant plus que deux heures de cours en classe entière) ; enseignement du fait religieux, personnification du passé, directivité des programmes.

Etait-ce pour autant répondre à la commande du terrain  enseignant ou au débat médiatique,  politique et scientifique ? Difficile à savoir sans transparence des consultations ; mais le besoin de formation des enseignants – forcément énoncé lors des remontées – sur des thématiques inconnues (Civilisation aztèque, Chine des Ming, géo-histoire etc.) a-t-il vraiment été pris en compte cette année quand on sait que certaines académies ne disposent plus d’aucuns crédits pour leurs formations ?

Par ailleurs, sur le plan épistémologique, on sait que les discontinuités du programme de seconde depuis 1996 continuent de poser problèmes aux enseignants tant il est éloigné de leur propre formation et rapport à leur discipline. Qu’a été alors proposé sinon comme remédiation (formation encore et toujours), tout au moins comme inventaire de l’existant pour maintenir une structure à l’identique ?

« Outre le fait qu’il suffit de parcourir rapidement la liste des thèmes pour se rendre compte de l’impossibilité d’approfondir quoi que ce soit, l’ensemble consiste en une série de sauts de puce, d’une période et d’un espace à l’autre, dans une vision patrimoniale et touristique du passé »[13]

Lequel précise plus loin :

« D’ailleurs, on fait mine de prendre l’avis des professeurs sur les programmes. Mais sachant que les éditeurs en ont pris connaissance avant nous et que les manuels seront bientôt sous presse, quelle est l’utilité d’une telle consultation? Le ministère chercherait-il à nous tromper sur son refus d’entendre nos arguments sur des programmes dont il sait pertinemment qu’ils sont incohérents ? Et quand bien même, quelle autre réponse pourrions-nous donner à notre hiérarchie que la suivante : nous avons bien peur qu’il ne nous soit très difficile de mettre en œuvre les programmes qui nous sont proposés. »

Point de vue partagé  par un autre collègue :

Nous avons appris début janvier 2010 que commande avait été passée par le ministre de nouveaux programmes d’histoire et de géographie pour les cycles du lycée après ceux du collège.  Aucune consultation aucune concertation préalable n’ont été organisées, ce qui crée la plus grande suspicion sur la méthode du ministère. Pourquoi de tels procédés où les enseignants sont exclus de leur métier, de ses finalités, des contenus scientifiques disciplinaires, de ses pratiques pédagogiques et didactiques, de son organisation. Au nom de quelle valeur de quel principe? Comment les enseignants ont-ils reçu si ce n’est comme du mépris pour leur métier et leurs disciplines. Le programme  a été mis sur éduscol 21 janvier 2010.

Alors se pose une question: Quelle est la finalité de cette consultation, d’autant plus que nous avons appris que les éditeurs avaient reçu les commandes; que l’économie générale des programmes n’a pas été modifiée entre novembre 2009 à janvier 2010?”[14]

Tout porte à croire que les réponses apportées dans le remaniement du programme post-consultations relèvent davantage d’une volonté d’apaiser les débats publics que d’une réaction aux préoccupations professionnelles du terrain.

Ce sentiment est très largement partagé par les enseignants qui ne se sentent souvent consultés que pour répondre à une coutume désormais routinière, bien conscients que dans les couloirs des ministères se jouent des négociations autrement plus décisives.[15]

2- Le programme de 1ère :

2-1 : Les critiques :

A simplement quelques semaines de la proclamation officielle des programmes de Seconde, on ne s’étonnera pas du peu d’enthousiasme pour les programmes de 1ère. Les remontées de la consultation semblent avoir été minimes. Au SNES, on en compte une petite dizaine, moitié moins que pour la seconde.

La synthèse fournie par Alice Cardoso évoque « un sentiment de désarroi, de  consternation », le sentiment d’une remise en cause du métier puisque la discipline est sacrifiée sur l’autel de contingences budgétaires, le manque de visibilité sur le programme de terminale fait aussi l’objet de vives critiques (il est vrai que, pour le collège, les collègues avaient à statuer sur l’ensemble du programme de la 6ème à La 3ème). On regrette l’aspect « survol caricatural », le caractère trop dense, un « programme démesuré », l’ « impossibilité d’introduire des nuances », une fourchette  « totalement irréaliste », une « approche caricaturale et réductrice de certains thèmes ». « la barre est à un niveau impossible à atteindre » écrit un collègue. On souligne un problème de cohérence entre les 6 thèmes proposés un 20ème siècle déstructuré.

L’Approche thématique est jugée intéressante  mais la déstructuration de toute chronologie n’est pas adaptée à la grande majorité des élèves : « En l’absence d’un traitement un peu plus global d’un sujet, synthétiser et problématiser revient à donner une seule lecture des faits, ce qui est à l’opposé du développement de l’esprit critique chez l’élève ». Les enseignants s’inquiètent alors de l’évaluation du Baccalauréat qui semble ne pouvoir porter que sur la simple restitution de par cœur.

Le thème sur les guerres est particulièrement critiqué :

«  la question des causes, des acteurs, des volontés, des conséquences étant évacuée, l’étude des guerres se réduit à des faits ou l’analyse de la violence, mais cela empêche la mise en oeuvre d’un raisonnement.

La Guerre Froide  n’est pas une période linéaire : ce n’est pas seulement un lieu, une guerre et une crise, c’est aussi un combat idéologique : les élèves devraient plus saisir pourquoi ils se battent et pas seulement comment. » Et une proposition d’aménagement est faite : » Ne serait-il pas plus pertinent de remettre au coeur de ces études, les causes et les conséquences de ces guerres au-delà des guerres elles-mêmes ? »

Le totalitarisme comme opérateur permettant de penser simultanément le communisme et le nazisme est une nouvelle fois pointé du doigt tandis que les enseignants réclament davantage de chronologie et de précisions dans la chute des totalitarismes.

Les choix du thème 5 doivent être également retravaillés : pourquoi l‘affaire Dreyfus ? Pourquoi ne pas commencer à la 2ème république ? Pourquoi évincer encore la commune ? Pourquoi le régime républicain devrait-il s’arrêter à 1962 ?[16]

On le voit, la liste des griefs est longue. Ni le parti-pris méthodologique des « études » n’est admis, ni les formes d’écriture thématiques qui apparaissent comme des astuces pour condenser un programme sur deux années. Le rejet de ce programme semble à peu près consensuel.

D’autres échos montrent le même sentiment d’infaisabilité :

« En histoire : la chronologie disparaît au profit de « thèmes ». Cette  démarche est utilisable pour des élèves engagés dans un enseignement  supérieur, déjà bien armés d’un bagage historique à peu près  cohérent… ce n’est pas le cas de nos élèves de Première! (je suis  mère de famille: j’ai élevé 4 enfants, dont le dernier est  actuellement en Première: je vois bien qu’il a du mal avec la  chronologie et l’appropriation de concepts propres à l’histoire.

Ajouter de la confusion en étudiant par exemple les conflits mondiaux,  puis revenir ensuite sur les totalitarismes et la III ème République,  ne me paraît pas adapté à des élèves de 16-17 ans…). Même si concepts et chronologie sont deux choses différentes, il  n’empêche que le côté contingent des évènements étudiés, ou des faits  de société, propres à l’histoire d’un Etat, d’un groupe d’Etats, ou  d’une partie du monde, est justement ce qui mérite d’être exploré, et

c’est la condition première de l’exercice d’un véritable esprit  critique.

Bref, le côté « confusion chronologique » du programme d’histoire, dans  lequel visiblement on a voulu faire entrer de force des éléments  aujourd’hui encore étudiés en classe Terminale (« Croissance économique  et mondialisation », « de la guerre froide à de nouvelles  conflictualités »), sans leur accorder le temps nécessaire à une  appropriation raisonnée par les élèves,  me paraît préjudiciable à la  construction d’une culture générale et politique cohérente. L’on  voudrait amnésier les élèves, et les dégoûter de la matière historique  que l’on ne s’y prendrait pas autrement![17]

Cependant, deux mois après la médiatisation du programme de Seconde, le programme de 1ère ne provoque aucun remous public. Aucun universitaire pour signer une tribune, aucun manquement notable aux normes thématiques, le programme semble en apparence avoir réussi le pari de condenser deux années en une.

Car ce programme comporte en effet une spécificité : sa critique ne peut être que professionnelle. Elle relève d’une connaissance par les enseignants de la faisabilité ou non d’un programme, non pas en contingences horaires mais en potentiel d’intelligibilité, c’est à dire en terme didactique (ce qui, on le sait, ne galvanise pas les medias)

De ce fait, il est particulièrement intéressant comme analyseur du degré d’écoute accordé par l’Institution au terrain.

2-2 La sourde oreille partagée :

Les couleurs du tableau sont suffisamment parlantes. Il faut noter un relatif allègement par la suppression du thème 6 ainsi que du thème sur la culture ouvrière britannique que l’on sait aujourd’hui passé en terminale. On notera par ailleurs la souplesse tolérée pour l’ordre des thèmes. En outre, l’insistance sur la « violence » de la 1ère guerre disparaît  – marqueur un peu trop visible de l’hégémonie historiographique de l’école de Péronne ?-  même si le terme d’ « anéantissement » subsiste ; davantage de précisions chronologiques sont introduites pour la fin de la guerre froide et le thème 5 fait l’objet d’une réécriture plus généraliste.

Mais ces ajustements sont minimes au regard du programme de seconde et laissent penser que les remontées des consultations n’ont eu que très peu d’effets. Aurait-on argué du peu d’implication des enseignants au regard des faibles remontées, pire encore, de leur adhésion au projet sous-entendue par leur silence ?

On sait pourtant que les alertes au groupe d’experts ont été nombreuses[18], y compris par certains IPR. Mais elles n’ont quasiment rien  modifié.

De ce double silence poli, on peut déduire que la sourde oreille semble une politique partagée par les collègues dépossédés de leur capacité d’action dans le circuit d’écriture et par une institution focalisée sur ses contingences budgétaires.

En conclusion : quelques propositions :

Le collectif « Pour un aggiornamento de l’enseignement de l’histoire-géographie » se doit d’être un lieu de contre-proposition.

En ce qui concerne la consultation des enseignants, tout doit être fait pour que ces derniers récupèrent une fonction participative et décisive dans le circuit d’écriture des programmes.

En conséquence, nous pouvons légitimement réclamer :

1) Aucun programme ne doit être écrit sans un inventaire et une évaluation du précédent organisé par le corps d’inspection en coopération avec des enseignants de l’académie.

2) La nomination du groupe d’experts doit être préalablement publiée au BOEN (on pourrait même envisager que ses membres soient élus). Chaque groupe doit contenir en son sein, au côté d’un ou plusieurs universitaires, un représentant de l’école primaire, du collège et du lycée afin de travailler sur la cohérence inter-degré  des programmes et des démarches.

3) Les étapes de travail, les démissions éventuelles des membres du groupe, ainsi que les lettres de cadrage ministérielles doivent être rendues publiques.

4) Chaque audience d’associations, de groupes d’intérêts, ou de syndicats doit faire l’objet d’une compte-rendu détaillé.

5) Une modification intégrale du curriculum d’un cycle ne doit pas prendre moins de deux années

6)  Toute modification de programme introduisant de nouveaux thèmes d’études, ou des thèmes d’études fortement renouvelés par la recherche doit être accompagnée d’un plan de formation  solide et adapté aux besoins/nombre des enseignants et non de simples « ressources en ligne ».

7) La transparence du ministère sur la remontée des consultations doit être totale. Elle s’organise avec la mise en place d’un site national (le gouvernement sait faire des sites de débats non ?) ouvert et consultable par tous les citoyens. Des codes permettraient de catégoriser les remarques émanant de parents, des élèves, et des professionnels de l’éducation. Le résultat des consultations ferait l’objet d’une publication officielle dans le BOEN. Chaque synthèse académique élaborée par les IPR doit être publiée sur le site académique

Ces normes s’appliquent aussi bien dans le cycle primaire (inspection académique, échelle départementale)  que secondaire.


[1] A l’époque : CNP : Conseil national des programmes ; GTD : groupe de travail disciplinaire ; DLC : Direction des lycées et des collèges (ancien nom de la DEGESCO qui transitera par la DESCO)

[2] Philippe Olivera, membre du CVUH et de l’aggiornamento a également fourni une analyse détaillée du programme de Seconde disponible ici.

Il va de soi que les courriels reçus par le CVUH émanent de collègues politiquement marqués et engagés, conscients que leurs analyses vont dans le sens de celles développées par le Comité. Nous ne postulerons pas qu’elles sont représentatives de l’ensemble des positions du corps enseignant. Cependant, les courriels cités dans cet article n’émanent pas de professeurs membres du CVUH. La précaution s’impose de la même façon pour les adhérents du SNES.

[3] Je ne m’attacherai ici qu’aux programmes d’histoire. Simple choix dicté par la rapidité de la démonstration.

[4] Je reprends ici les données présentées par Patricia Legris  pp 589-592.

[5] Sur la question de l’entrée par les « études » dans les programmes, voir la réflexion lancée sur le blog par Véronique Servat : http://aggiornamento.hypotheses.org/88

[6] L’historique de la réception des programmes d’histoire-géographie montrerait sans doute le caractère endémique de ces critiques.

[7] Sur ce point voir Laurence De Cock « Nicolas Sarkozy, nouvel instituteur national d’une école policée » in http://cvuh.free.fr/spip.php?article160

[8] http://www.rue89.com/%5Bblogid%5D/2010/02/18/le-monde-musulman-pourrait-sortir-des-cours-de-seconde-138880

[9] Courriel envoyé au CVUH le 9 février 2010

[10] Courriel envoyé au CVUH, 5 mars 2010

[11] Voir les programmes Braudel de 1957 qui imposaient l’étude en Terminale des grandes civilisations. Curieusement, l’usage du mot peine à disparaître du vocabulaire de la géographie.

[12] Et dans la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école (2005)

[13] Courriel envoyé au CVUH le 8 février 2010

[14] Courriel envoyé au CVUH, 7 mars 2010

[15] Voire l’article de Louise Fessart sur Mediapart le 4 mars 2010, « Programmes de seconde, il y a consultation mais les éditeurs bouclent déjà les manuels » que l’on peut lire ici

[16] Synthèse du SNES, documents personnels de l’auteur. Pour une analyse et une contre-proposition sur le programme de 1ère, voir également le texte collectif : http://aggiornamento.hypotheses.org/178

[17] Courriel envoyé au CVUH le 8 mai 2010

[18] L’IGEN a admis en revanche à demi-mots lors d’une audience du SNES que les remontées d’enseignants avaient été très peu nombreuses.

À propos du projet de programme de terminale (voie générale) : 2 réactions (Nanterre, Le Mans)

Rédacteurs : Laurence De Cock (lycée Joliot-Curie, Nanterre) et Michael Guihard (lycée M. Yourcenar, Le Mans, pour l’équipe d’histoire-géographie)

1ère contribution : Laurence De Cock (message direct à la DGESCO)

En dépit du caractère sans doute répétitif et redondant de cette première remarque, ce programme est très ambitieux :

– Pour les élèves d’abord

* Dans certains lycées notamment, ils arrivent en terminale avec un niveau très faible, ne sachant parfois pas prendre des notes. Un phénomène qui va s’accentuer avec la diminution drastique des redoublements en fin de seconde ; le passage de 1ère à la terminale étant déjà automatique. Ce programme risque fort d’accentuer les fractures entre les élèves des quartiers populaires et ceux des quartiers favorisés.

* La rupture épistémologique de ce programme n’est pas inintéressante : opérer ce « carottage thématique » et donner à chacun des thèmes l’épaisseur historique du temps long est intellectuellement stimulant. Mais cette rupture intervient après deux années reposant sur deux logiques cognitives totalement différentes : celle de seconde basée sur des « moments historiques » dont la cohérence repose sur la chrono-thématique avec un découpage de période très traditionnel : antiquité/Moyen-âge/renaissance et le choix d’un ou plusieurs thèmes par période. La fin du programme en revenant à une lecture continue du passé révolution-XIXe siècle. Le programme de première, lui, opère une condensation XIXe-XXe siècle qui n’est rendue possible que par la double contrainte de la conceptualisation et des entrées. Là encore, l’opération cognitive est différente : il faut jouer de l’articulation entre étude d’un cas/généralisation ; le tout dans un cadre évènementiel extrêmement dense obligeant à une cadence du galop et à des simplifications obligées.

Le programme de terminale propose alors une toute autre lecture… C’est préjuger d’une adaptabilité naturelle des élèves à ces nouvelles approches ; là encore, je crains que certains lycées soient contraints de réviser à la baisse leurs ambitions.

– Pour les enseignants :

* Je passe sur les stagiaires qui arriveront dans deux ans avec les trois nouveaux programmes à préparer

* La formation universitaire n’est pas du tout adaptée à ces approches thématiques sur le temps long

* Elle pourrait certes être compensée par la formation continue… mais… ai-je besoin de préciser la suite ?

* Les enseignants, certes dignes de confiance comme on nous le répète, sont fatigués ; c’est un élément important. Ils sont fatigués de la multiplication des tâches et des coups portés à leur statut via les restrictions budgétaires. Ce n’est pas un épiphénomène, c’est une donné conjoncturelle lourde. Dans certaines classes, l’augmentation du nombre d’élèves due à la suppression des postes rend difficile les évaluations formatives pour le Bac. C’est un aspect capital du possible découragement.

Sur le fond maintenant :

On comprend bien qu’il serait ridicule de verser dans l’énumération des « manques » face à un programme qui opte pour le thématique.

Chacun y trouvera de quoi contenter ses affinités thématiques et périodiques.

Quelques remarques néanmoins :

Thème 1 :

Pourquoi ne pas donner le choix entre les deux thèmes (patrimoine/histoire) et traiter des deux mémoires (guerre/Algérie) sans avoir à choisir. La comparaison entre les deux serait plus pertinente.

J’irais même jusqu’à suggérer la suppression du thème patrimonial, cette dimension apparaissant tellement en filigrane du collège et de la seconde ; est-il vraiment utile de la formaliser en cycle terminal ?

Thème 2 :

Je suggèrerais « le monde ouvrier » pour ne pas oblitérer la dimension sociale de la question que peut parfois recouvrir (en masquant) le terme de « culture ». Par ailleurs, une comparaison avec la France ne serait-elle pas intéressante là encore ?

Thème 3 :

La question sur l’Etat et l’Etat-nation depuis le XIIIe siècle est trop complexe et controversée historiographiquement. C’est l’un des points d’achoppement entre médiévistes.

Le temps y est ici tellement long que nous courrons aux simplifications et à une vision excessivement téléologique potentiellement proche du roman national avec des dates repères et la montée progressive du sentiment national. Cela me semble désuet sur le plan historiographique, infaisable en si peu de temps et encore moins évaluable dans le cadre d’une composition !

S’il fallait garder cette question, pourquoi ne pas la recentrer sur la construction de l’Etat et de l’administration en France ?

L’administration est la grande oubliée de l’histoire politique scolaire ; elle est pourtant un facteur-clé pour comprendre les rouages politiques encore à l’oeuvre aujourd’hui puis les enjeux ultérieurs de la décentralisation.

Deux mots sur la géographie :

Le choix du football se justifie certes par les récents ouvrages historiques, géographiques et sociologiques (Stéphane Beaud). Mais il me semble trop directif et peu donner une impression un peu « racoleuse ».

Je suggèrerais de préférer « le sport » (au choix). par ailleurs, l’articulation avec la généralisation sur la mondialisation en débat ne me paraît pas du tout évidente à opérer.

Laurence De Cock

2ème contribution :  Lycée Marguerite Yourcenar, Le Mans

Synthèse des observations des professeurs du Lycée (cette synthèse reprend, dans sa première partie,  la forme du questionnaire adressé aux établissements par l’inspection dans l’académie de Nantes)

QUELQUES QUESTIONS POUVANT GUIDER LA CONSULTATION DES PROGRAMMES DE LA CLASSE DE TERMINALE

Nous souhaiterions dans la mesure du possible des réponses développées.

I. Présentation des programmes, architecture et cohérence d’ensemble :

–        Sont-ils facilement lisibles ? Les titres des parties et des thèmes sont-ils bien significatifs ?

OUI

Séries L ES :

–        En histoire, les thèmes retenus vous semblent-ils laisser place aux différents champs historiques (économique et social, politique et culturel) et permettent-ils de répondre au thème annuel : « Regards historiques sur le monde actuel » ?

OUI

–        En géographie, le choix des thèmes permet-il de répondre au thème annuel : « Mondialisation et dynamiques géographiques des territoires » ?

OUI

Série S : Les questions du programme permettent-elles de répondre au thème annuel : « Des clés historiques et géographiques pour lire le monde ».

OUI

II. Pertinence des indications de mise en œuvre (série L ES)  et des choix des questions :

–        L’articulation entre les thèmes retenus et la mise en œuvre apparaît-elle clairement ?

NON pour les thèmes, car les études de cas proposées donnent l’impression d’un éparpillement sans cohésion. OUI pour la mise en œuvre, nonobstant la question des TICE dans une logique de suppression globale des heures, donc des dédoublements.

–        Les indications de mise en œuvre sont-elles suffisamment, insuffisamment ou trop précises ?

Convenables sauf les études de cas « obligatoires ». Quid de la liberté pédagogique des professeurs ?

–        Les indications de « mise en œuvre » rendent-elles les programmes plus facilement réalisables et l’enseignement plus incarné ?

OUI, si elles sont significatives (problème par exemple avec le football).

–        Notez- vous des manques importants ? lesquels ?

NON, mais le thème 2 devrait avoir une correspondance avec les cas français.

–        Les indications horaires affectées à la mise en œuvre de chacune des grandes parties sont-elles en cohérence avec les contenus correspondants ?

L’ensemble nous paraît très ambitieux.

Vos autres remarques sur les programmes : (partie non directive)

Remarque préliminaire :

Le manque de prise en compte des observations formulées l’an dernier par l’ensemble des acteurs de terrain à propos des programmes de 1ère nous rend dubitatifs sur l’efficience de cette consultation. La consultation sur les programmes de 2nde l’année précédente avait bénéficié d’une meilleure écoute, même si ce programme n’est pas satisfaisant à bien des égards dans son état actuel.   Beaucoup de nos collègues, découragés par cette attitude, ne se sont donc pas exprimés cette fois-ci.

Cela dénote également une conception de plus en plus hiérarchique de l’Education Nationale, dans laquelle tout est imposé d’en haut, sans tenir compte de l’avis des professionnels dans les établissements, ni des corps intermédiaires (chefs d’établissement, inspecteurs,…). Bon nombre de collègues se sentent du coup tenus pour quantité négligeable, voire méprisés par l’institution. Et cela, dans un contexte de réduction des horaires pour les classes, d’augmentation de leurs effectifs, de réduction de postes des personnels, d’alourdissement de leur charge de travail, de non-revalorisation des salaires.

Généralités :

Avec ces nouveaux programmes de Terminale s’opère une rupture cognitive, méthodologique et épistémologique par une approche thématique sur des temps longs. Ce peut être intéressant mais la conception des programmes de 2nde et 1ère n’allant pas dans le même sens, l’apprentissage risque d’être difficile pour les élèves. En effet, cela les contraint à une réflexion différente dont on peut se demander l’intérêt une année d’examen. Il est également délicat d’avoir à se prononcer sur des programmes et leur mise en œuvre, notamment méthodologiques, sans connaître au préalable les modalités définitives des épreuves de baccalauréat. Cette forme de précipitation, déjà perceptible depuis le début de la « réforme du lycée » accroît les difficultés. En conséquence, nos élèves de seconde n’ont pas eu de manuels avant le mois de novembre. Ceux qui passeront en 1ère S (probablement près de la moitié des effectifs) n’ont pas pu être préparés aux types d’épreuves de baccalauréat pendant la première moitié de l’année, puisque les professeurs en ignoraient les modalités. Il en sera de même pour nos futurs élèves de 1ère ES et L qui n’auront que deux ans au lieu de trois pour se préparer aux nouvelles épreuves.

Nous avons donc l’impression (surtout si on y intègre les programmes de collège) d’un mille-feuilles dans lequel on superpose les couches sans guère se préoccuper de ce qui précède et de ce qui suit.

La suppression inadmissible de l’Histoire-Géographie comme enseignement obligatoire en Terminale S (près de la moitié des baccalauréats généraux) comme la baisse des exigences méthodologiques de leur épreuve anticipée de fin de première, sont très loin de préparer ces élèves au mieux à leurs études universitaires ultérieures et à leur rôle futur de citoyens.

Des consignes générales comme l’autonomie dans le travail ou l’utilisation recommandée des TICE sont évidemment profitables aux élèves mais nous nous interrogeons sur les possibilités de mise en œuvre dans un contexte de réduction des postes, des horaires pour les enseignements et donc des dédoublements potentiels.

Histoire

Thème 1 :

Pourquoi ne pas traiter les deux questions sur la mémoire ? Elles pourraient être enrichies de regards croisés et/ou être comparées. En revanche la question sur le patrimoine semble peu pertinente et totalement déconnectée du reste du programme. Elle semble de toutes les façons impossible à traiter correctement en si peu d’heures. A supprimer ?

Thème 2 :

La culture et l’action ouvrières ne sont pas monolithiques. A modifier donc. La question sur la religion et la société nous semblent décalées, voire inappropriées dans un enseignement laïque. Quel intérêt pour la construction personnelle de nos élèves ? A supprimer ? Ces deux questions semblent aussi difficiles à étudier indépendamment du contexte général. La question sur les médias est problématique également quant au singulier d’ «opinion». Celle-ci est forcément plurielle.

Thème 3 :

Le thème en général est cohérent et offre des possibilités de passerelles avec le programme de Géographie. Mais faire remonter l’étude de l’Etat-Nation au XIIIème siècle est une aberration, tant pédagogique qu’historiographique. Par ailleurs, l’Europe politique et la gouvernance mondiale sont essentiellement virtuelles. Comment les étudier ?

Thème 4 :

La cohérence d’ensemble est peu perceptible. La question sur le Proche et Moyen-Orient devrait être étudiée jusqu’à nos jours.

Géographie

Où est passé le développement durable dans ce programme ?

Thème 1 :

La question sur les cartes est obscure et ambitieuse. Elle ne peut prendre de sens qu’en fin de programme, après avoir utilisé nombre de cartes dans les autres parties du programme ! La question sur le Proche et Moyen-Orient ne peut pas se traiter en thème introductif, alors qu’en Histoire il sera vu plus tard dans l’année !

Thème 2 :

Bonne idée que de réintroduire des études de cas, pour prolonger ce qui est fait en 2nde et 1ère. En revanche, leur sujet doit-il être imposé ? Il serait plus judicieux d’en laisser le choix aux professeurs. Londres, pourquoi pas, mais ce pourrait être une autre ville mondiale. Le football paraît racoleur et discriminant. Pourquoi pas le sport ou la musique ou le cinéma ?

Thème 3 :

La démarche globale est intéressante. La problématique axée sur la population en Asie ne correspond cependant plus aux recherches actuelles.

Pour l’équipe d’Histoire-Géographie,

le professeur coordinateur,

Michaël Guihard

Remarques sur les projets de programme de la classe terminale de la voie générale en histoire-géographie (contribution d’Allonnes)

(consultation printemps 2011)

Rédacteurs : les enseignants d’histoire-géographie du lycée André Malraux, Allonnes (72)

I. Remarques générales

Les projets entérinent une décision inacceptable, à savoir la suppression de l’histoire-géographie comme enseignement obligatoire en série S. Il y a là une nouvelle attaque contre nos disciplines, qui, après l’adoption d’un programme réduit pour les S en 2004, confirme la marginalisation de champs disciplinaires pourtant indispensables à la formation de citoyens éclairés, qui devrait être l’ambition de l’école de la République. On le sait, beaucoup d’élèves de S poursuivent après le baccalauréat des études en sciences humaines et sociales, et ne bénéficieront plus de la formation initiale requise. Cette situation est purement et simplement intolérable.

La nature et les exigences des épreuves du baccalauréat ne sont pas encore définies, ni pour les L-ES ni pour les S qui choisiront l’option. De ce fait, l’on est comme trop souvent obligé de naviguer à vue, sans avoir une vision globale du projet, pour en saisir la pertinence ou les éventuelles lacunes. Aurons-nous un jour l’opportunité d’un pilotage de l’Education nationale conséquent, soumettant, à partir d’une évaluation exigeante de la mise en œuvre des programmes précédents, un projet global et cohérent de la sixième à la terminale, définissant précisément les éléments cognitifs et méthodologiques requis à chaque niveau ? Ce n’est malheureusement plus le cas depuis des années maintenant. Nous subissons des modifications incessantes, au coup par coup, de plus en plus soumises aux impératifs de décisions purement budgétaires (cf. la suppression des TPE en terminales), avec un abaissement constant des exigences : on l’a déjà vu pour le brevet, puis pour les baccalauréats technologiques, et maintenant pour la déplorable, dans tous les sens du terme, épreuve anticipée de la série S en fin de première. Le décalage entre le niveau exigé en fin de cycle (3e et terminales) et le niveau requis ensuite (2e et L1) ne fait que se creuser, et l’ambition de « préparer les élèves aux exigences de l’enseignement supérieur » prête au mieux à sourire.

Si l’on peut se réjouir que le « développement du sens critique », « l’organisation d’un travail autonome », l’utilisation des TIC soient mis en avant, l’on ne peut manquer de s’interroger sur la possibilité d’atteindre réellement ces objectifs légitimes. La lourdeur des programmes et des effectifs, le manque de salles informatiques, et les moyens limités tant au niveau de l’espace que du personnel dans les CDI ne permettent pas d’envisager qu’ils le soient effectivement. Comme avec les versions précédentes, le risque est grand de voir se généraliser cours magistraux et bachotage pour « finir le programme ».

L’absence de prise en compte réelle des observations faites à propos du programme de première l’an dernier – contrairement au programme de seconde, où des modifications substantielles avaient été apportées – ne peut que nous amener à douter de l’utilité d’une telle consultation. Le fonctionnement de plus en plus hiérarchique de l’institution, où l’on impose par tous les moyens – y compris répressifs, on l’a vu dans le primaire – les décisions de haut en bas sans tenir compte de l’avis des acteurs sur le terrain, et en court-circuitant systématiquement les observations et les réserves émises par les corps intermédiaires, est extrêmement préoccupant. Il ne peut provoquer que des déceptions, voire une démobilisation croissante, les enseignants, acteurs encore incontournables, mais jusqu’à quand ?, dans la mise en œuvre des programmes, se sentant de plus en plus méprisés. Les décideurs feraient bien de méditer les effets désastreux à terme de cette triste dérive.

II. Le projet en L-ES

1. En histoire

L’écriture du programme est si concise qu’à aucun moment ne sont précisées les problématiques, les notions-clé et des pistes concrètes de mise en valeur. Curieusement, la présentation d’un document devient une « identification », et le contexte disparaît au profit de la « date » et des « conditions de production » (sic !).

Ainsi, la première question, « Histoire et patrimoine », est des plus floues : qu’est-ce donc que « la lecture historique du patrimoine d’un centre urbain ancien » ?? Jérusalem fait redondance avec « le siècle de tensions au Proche et au Moyen-Orient », et quel est l’intérêt d’étudier Paris ou Rome ? Cette première question devrait être supprimée, et par contre une des deux études sur « Histoire et mémoire » devrait devenir obligatoire, dans une optique plus comparatiste : mémoires croisées de la Seconde Guerre mondiale en France et en Allemagne par exemple, ou de la guerre d’Algérie sur les deux rives de la Méditerranée.

De même, la question 4 (Culture et action ouvrières) ne peut se décliner qu’au pluriel : l’orientation réformiste britannique mériterait d’être confrontée aux cas allemand et français, après 1945 seulement.

La question 5 (Médias et opinion en France) doit être précisée : de quelle(s) « opinion(s) » parle-t-on, à quel(s) sujet(s) ? Quelle bibliographie ?? Pourquoi depuis 1890 ? D’une façon générale, la prédominance des questions culturelles au détriment des aspects politiques, économiques et sociaux n’est pas judicieuse. Un rééquilibrage s’impose.

La question 6 (Etat et Etat-nation en France) devrait être limitée dans le temps, à partir de 1789 par exemple. Sinon, pourquoi ne pas remonter à Vercingétorix, voire à Tautavel ??? Plutôt que d’aborder le « roman national », il est impératif d’envisager une analyse de la vie politique en France après 1962, car il semble inconcevable que les jeunes citoyens n’aient pas une connaissance précise de mai 1968, du Programme commun, des septennats Mitterrand…

Les questions 7 (Projet d’une Europe politique) et 8 (Gouvernance économique mondiale) posent un réel problème : comment aborder avec des élèves des projets qui ne sont encore que virtuels ?

La question 10 (Un siècle de tensions au Proche et Moyen-Orient) devrait être limitée à la période allant de 1945 à nos jours. L’expérience montre en effet que les élèves ont beaucoup de mal à maîtriser la chronologie et les acteurs multiples de la crise ; raison de plus pour ne pas en rajouter.

2. En géographie

Si les principales notions sont citées dans l’introduction, elles mériteraient un signalement plus systématique dans chacune des questions.

La question 2 (Proche et Moyen-Orient) est redondante avec les questions 1 et 10 du programme d’histoire ; cette question devrait être supprimée et fusionnée avec la question 10 d’histoire.

L’étude de cas sur Londres (question 4) pose problème ; pourquoi imposer une ville mondiale précise, avec le risque de sclérose en découlant ? L’intérêt de l’étude de cas réside essentiellement sur la possibilité de changer d’exemple d’une année sur l’autre, en fonction de l’actualité ; les prochains JO risquent de perdre rapidement de leur intérêt avec le temps… De plus, la métropole britannique est souvent abordée en seconde et en première, d’où un risque de répétition stérile.

L’étude de cas sur le football (question 5) est également problématique : quel lien concret faire avec « la mondialisation en débat » ? Comment aborder « l’ancrage territorial » d’un sport qui en a de moins en moins ? Cette étude devrait être supprimée, ou du moins rendue optionnelle, au profit des seuls « débats, contestations et autres logiques d’organisation de l’espace mondial », question qui se suffit amplement à elle-même.

Les questions sont dans l’ensemble bien problématisées, mais la problématique sur l’Asie du Sud et de l’Est (question 8) est datée : elle avait d’ailleurs été légitimement supprimée dans le précédent programme. À l’heure où l’indice de fécondité baisse partout, la thèse néomalthusienne perd de son intérêt.

III. Le projet en S

Il est inacceptable dans son ensemble. Encore une fois, nous réclamons un retour à un enseignement obligatoire pour la série S. Aussi nous limiterons-nous à quelques observations.

Le couplage histoire-géographie est judicieux, et devrait inspirer une réécriture du projet de L-ES.

Les questions spécifiques n’existant pas dans le projet des L-ES sont intéressantes, mais impliquent la rédaction d’un manuel propre à la série, avec les difficultés que cela occasionne tant pour les éditeurs que pour les familles et les collectivités territoriales (on l’a vu lors du précédent programme). Il serait pertinent d’aborder les mêmes questions dans toutes les séries pour permettre la création d’un seul manuel.

L’étude sur le football (question 1) pose problème (cf. supra).

Pourquoi ne pas laisser le choix entre les Etats-Unis et la Chine (question 2) ?

L’étude d’images satellites ou de SIG (question 3) ne peut-être systématique, fautes de moyens matériels dans tous les établissements, à moins d’en envisager une analyse magistrale avec vidéoprojecteur, guère compatible avec l’objectif de travail en autonomie. De plus, l’exploitation des SIG nécessite une formation généralisée des enseignants, que l’Education nationale n’est pas à même d’assumer à cause des restrictions budgétaires devenues chroniques.

Cette question des SIG pose le problème plus global de la mise en œuvre des programmes. Des équipes étaient jadis formées aux échelles nationale et académique pour rédiger des compléments de programme dans le premier cas, et élaborer des propositions concrètes de séquence dans le second, avec des stages proposés au PAF pour permettre à un maximum de collègues de réfléchir collectivement. Les coupes successives ont réduit ces éléments indispensables à une peau de chagrin. Les décideurs doivent se rendre compte que l’on ne change pas les programmes en appuyant sur un bouton, mais en dégageant des moyens financiers et humains pour permettre à tous de s’emparer de questions nouvelles et de bâtir des séquences dans un climat serein, et tout simplement humain. Mettre en ligne quelques propositions, aussi pertinentes soient-elles, ne suffit pas.

Les quelques remarques qui précèdent, si elles sont parfois tranchées, s’expliquent par une réelle exaspération face à un pilotage du service public d’éducation et notre métier de plus en plus autoritaire. Elles se veulent néanmoins constructives, et nous espérons quelles seront prises en compte par les collègues, devenus malheureusement au fil du temps anonymes, chargés de la tâche ingrate de la rédaction des programmes ; nous leur souhaitons bon courage.

(ce texte a été préalablement diffusé sur la liste H-Français le 29/03/2011)

Un programme à refaire

Pourquoi nous ne ferons pas ce programme de Première (tel qu’il nous est imposé)

Au-delà de la critique salutaire et nécessaire, nous ressentons parfois l’urgence de poser des actes concrets. À propos du programme de Première d’histoire-géographie qu’il faudra mettre en œuvre l’an prochain, et en attendant la correction de fond en comble qu’ils appellent de leurs vœux, les signataires de ce texte (et tous ceux qui voudront les rejoindre) proposent une démarche pour éviter, en pratique, ce qui leur paraît remettre gravement en cause d’idée qu’ils se font de leur métier.

Pour télécharger ce texte au format pdf : Un programme à refaire

Quand les attaques viennent de tous les fronts à la fois (disparition de l’enseignement de notre discipline en Terminale S, suppression des postes d’enseignants, massacre des séries STI, catastrophe « ECLAIR »…), et qu’on se trouve en outre confrontés à la production précipitée de nouveaux programmes dont il faut bien préparer celui qui est déjà en application en même temps qu’on nous demande de réagir (dans l’urgence) à la « consultation » concernant ceux qui s’appliqueront bientôt, il est pour le moins difficile d’avoir l’esprit assez clair pour faire la hiérarchie des problèmes auxquels nous, enseignants d’histoire-géographie de lycée, devons aujourd’hui faire face.

L’origine de la démarche ici développée repose d’abord sur une conviction : dans la foule des problèmes que posent l’ensemble des nouveaux programmes de lycée, celui de Première dépasse de très loin tous les autres.

C’est d’abord sur ce point qu’il nous paraît essentiel d’insister, pour bien faire comprendre les raisons d’un refus, avant d’exposer la manière avec laquelle nous envisageons de faire autrement (tout en préparant nos élèves – de « S », au moins – au bac !).

Un programme infaisable

De la simple lecture d’un programme à l’opération qui consiste à le mettre en pratique – ne serait-ce que sous la forme de projet, en construisant une progression, par exemple – il y a tout ce qui sépare les intentions de la réalité. C’est en nous projetant de manière très concrète à la rentrée 2011, au moment où il aura bien fallu mettre le nouveau programme « à sa main » – et dès lors qu’on avait désormais une image un peu claire des futures épreuves de Bac –, que nous avons pris pleinement conscience d’à quel point il s’agissait d’un golem ; d’un monstre pédagogique dont les problèmes qu’il posait dépassaient de très loin tous ceux auxquels nous nous sommes trouvés confrontés ces derniers temps pour exercer notre métier ; et d’à quel point nous ne pouvions pas le traiter dans l’esprit qui est le sien.

En apparence, pourtant, rien de particulièrement surprenant : on retrouve l’architecture qui commence à devenir familière d’une déclinaison en thèmes/questions/mises en œuvre. Pour le premier thème d’histoire, par exemple :

Thème 1 – Croissance économique, mondialisation et mutations des sociétés depuis le milieu du XIXème siècle (9-10 heures)

Questions Mise en œuvre
Croissance et mondialisation – La croissance économique et ses différentes phases depuis 1850- Les économies-monde successives (britannique, américaine, multipolaire)
Mutations des sociétés – La population active, reflet des bouleversements économiques et sociaux : l’exemple de la France depuis les années 1850- Une étude : l’immigration et la société française au XXème siècle

Du côté de la « mise en œuvre », le préambule du programme précise qu’il s’agit d’« études significatives et mises en perspectives ». Dans la littérature pédagogique officielle, il est ailleurs question d’ « entrées particulières » ou d’« études spécifiques ». On y apprend la nécessité, dans le cours, d’une « justification préalable » du choix de cette « étude » pour traiter de la « question » plus générale [1] ; laquelle « étude » sera donc resituée « dans son contexte, dans le temps, dans l’espace et dans son époque ». Et tous les enseignants dignes de ce nom conviendront que c’est bien naturel.

Une particularité, quand même, du programme de Première (notamment vis-à-vis de celui de Seconde construit de la même manière) : les « études significatives et mises en perspective » sont aussi les sujets que les élèves seront susceptibles de traiter en deux heures pour une composition au baccalauréat [2].

Mais regardons de plus près, pour mesurer ce que cela signifie en pratique (avec ce que cela suppose de comptages un peu triviaux) :

* dans le programme, 48 « études » (23 en histoire, 25 en géographie), soit un peu plus de « sujets » de bac puisque la même étude peut parfois être déclinée en plusieurs sujets.

* une trentaine de semaines de cours effectif (pour reprendre l’estimation traditionnelle et optimiste du ministère), soit environ 120 heures.

* et donc (simple division [3]) : approximativement 2 heures ½ de cours par « étude » (méthodologie, évaluations et corrections comprises).

Soyons encore plus concret, en prenant un exemple, certes extrême, mais loin d’être unique dans le programme : l’« étude » intitulée « La guerre froide, conflit idéologique, conflit de puissances : un lieu (Berlin 1945-1989), une crise (Cuba 1962), un conflit armé (la guerre du Vietnam) ».

Nous aurons donc trois heures environ (soyons généreux, le thème est large n’est-ce pas…) pour justifier le choix de ce thème dans la « question » plus générale « De la guerre froide à de nouvelles conflictualités », pour le mettre en perspective, pour resituer Berlin (1945-1989), Cuba (1962) et la Guerre du Vietnam « dans leur contexte, dans leur temps, dans leur espace et dans leur époque » ; sachant que nos élèves, à l’issue de ces trois heures de cours, pourront traiter l’un de ces trois sujets le jour du bac en deux heures.

Et ceci, décliné 48 fois dans l’année (mais dans l’ordre que l’on voudra : « liberté pédagogique » oblige, n’est-ce pas ?).

À ce stade, nous savons déjà que nous sommes tout simplement confrontés à l’impossible. Et qu’il faut encore y ajouter le fait que nous serons en présence d’élèves qui prépareront le bac avec une année de moins de lycée [4], avec tout ce que cela suppose de temps supplémentaire pour leur faire acquérir les méthodes de travail et les familiariser avec les futures épreuves du bac (et donc de temps en moins pour « traiter » les « études » en cours : sans doute finalement 2 heures par « étude » en moyenne plutôt que 2 heures ½).

On nous permettra de penser que ces considérations triviales déterminent à peu près tout, puisque c’est d’abord elles qui interdiront à l’enseignant de faire avec des contenus, quels qu’ils soient. Tous les programmes ont leur part d’incohérence, de liberté prise avec les résultats de la recherche, et même d’idéologie. Nous avons l’habitude de corriger, d’ajuster, de relativiser, pour en limiter la portée avec nos élèves. À condition d’en avoir au minimum le temps, ce qui n’est plus du tout le cas avec ce programme. Sachant, donc, qu’il n’y aura aucune place pour aucune forme d’ajustement de la lettre du programme à nos pratiques, regardons maintenant les contenus qu’il nous est demandé d’enseigner.

Un bricolage informe

C’est bien sûr en histoire que les problèmes sont les plus nombreux. Pour la simple raison qu’en histoire, les auteurs des programmes ont choisi de faire tenir deux années en une seule (traiter dans la seule classe de Première de l’ensemble de ce qui, jusque-là, se faisait en Première et en Terminale), alors que ce n’est pas le cas en géographie.

En histoire, donc, pour au moins trois thèmes sur cinq, les problèmes nous semblent insurmontables [5].

« La guerre au XXème siècle » (thème 2) : s’il existe un « vrai » thème transversal en apparence, c’est bien celui-là. À condition, bien sûr, de rompre avec les habitudes ancrées de longue date, qui consistaient à ne jamais traiter les guerres (essentiellement mondiales) pour elles-mêmes, mais comme les moments forts d’une chronologie du siècle. S’il s’était agi de quitter cette approche traditionnelle au profit d’une anthropologie historique du fait guerrier, le programme aurait au moins eu le mérite de la cohérence – quel que soit l’intérêt qu’on peut accorder à cette démarche. Mais à regarder le contenu du « thème » en question, on comprend vite qu’il s’agit d’une étiquette purement rhétorique pour désigner le tiroir dans lequel on a rangé des morceaux très « classiques ».

Dans le cadre de la première « question » (« guerres mondiales et espoirs de paix »), il est certes possible de repérer un enchaînement logique et un axe d’intelligibilité historique fort entre les deux premières « études » proposées : en commençant par les « expériences combattantes » de la Première Guerre mondiale pour passer ensuite directement à la Seconde Guerre mondiale comme « guerre d’anéantissement » (avec le génocide des Juifs et des Tziganes), on reconnaît la patte d’une école historiographique qui s’est efforcée de constituer un lien direct entre les deux à coup de « culture de guerre » et de « brutalisation » (en sachant par ailleurs à quel point cette lecture est discutable et discutée).

Mais dès l’« étude » suivante au sein de la même « question », on serait bien en peine de trouver pareil enchaînement logique : il fallait bien mettre quelque part « les espoirs d’un nouvel ordre mondial au lendemain des conflits : la SDN et l’ONU ». De même qu’ensuite, on se demande bien ce qu’il peut y avoir de « thématique » à passer à la « question » suivante (« de la guerre froide aux nouvelles conflictualités ») ? Où l’on retrouve, réduit à la peau de chagrin, un contenu pédagogique beaucoup plus familier qu’il faudra traiter au grand galop à coup de « cas significatifs » (Berlin, Cuba, le Vietnam, Sarajevo, la première guerre du Golfe et le 11 septembre [6]).

« Le siècle des totalitarismes » (thème 3) : ici, aucun doute sur la cohérence, et c’est bien ce qui, pour le coup, fait problème. Il n’est guère besoin de s’étendre pour rappeler à quel point cette notion de « totalitarisme » est compliquée à manier, très discutée, et même franchement contestable (depuis bien plus longtemps que la « culture de guerre »). On aura beau tenter (au galop, toujours) de mettre au jour avec les élèves les « points communs et spécificités » de chaque « totalitarisme » comme il est demandé de le faire, c’est bien sûr l’évidence de la supériorité du premier terme que l’ensemble du thème invite à démontrer. Jusqu’à la franche aberration de la seconde « étude » sur « les totalitarismes face aux démocraties dans les années 1930 » dont on doit s’interroger sur le fait qu’il s’agirait ici de traiter les quelques jours qui séparent la signature du pacte germano-soviétique du début de la Seconde Guerre mondiale… Et que dire du défi qui attend ceux qui entreprendront de traiter (en 2 heures ½…) quarante ans d’histoire de l’URSS de Khrouchtchev à Gorbatchev, réduites à un simple processus de « sortie progressive du totalitarisme » ?

* La France, enfin, ou plus exactement cent ans de République française (« Les Français et la République », thème 5). Avec une succession de flashs républicains d’abord : les années 1880-1890 pour la IIIème, la Résistance et la Libération, et les années 1958-1962 pour la Vème. Suivis d’une série de « questions » : la question ouvrière avec le Front populaire, la question laïque, et la question des femmes. Des « questions » dont on pourra bien sûr apprécier qu’elles soient pour certaines désormais « au programme », mais qu’il faudra chacune traiter en 2 heures ½ (c’est lassant de devoir toujours le rappeler) dans ce qui pourra difficilement être autre chose qu’une forme d’éducation civique. Comme s’il suffisait de répéter « République » pour donner une cohérence historique à tout ceci.

Au final, donc, une série d’acrobaties pour essayer tant bien que mal de faire « tenir » ensemble les morceaux de ce-qu’un-élève-de-Première-ne-pourra-pas-ne-pas-avoir-vu-au-sortir-de-sa-scolarité-lycéenne.

En géographie, les auteurs du programme n’ont pas eu la même démarche. Ils n’ont pas cherché à faire tenir deux années en une seule. On peut regretter que les élèves de S soient désormais privés de l’étude des territoires extra-européens et des dynamiques qui traversent le monde du XXIe siècle. En fermant le programme sur la France et l’Europe, certains élèves (cela représente quand même presque 45 % des élèves passant un baccalauréat général) n’étudieront donc pas la puissance chinoise ou indienne, la superpuissance américaine répondant à l’expansion de l’Asie orientale, ou bien les dynamiques propres à la mondialisation et ses processus de marginalisation des « Suds ».

On peut effectivement s’interroger : pourquoi ne pas avoir profité de la refonte de ce programme de Première pour le moderniser par une ouverture sur le monde plutôt que de le mettre au goût du jour ? Que penser de ces notions transversales qui engluent le programme de collège, celui de Seconde et s’imposent encore en Première : c’est le cas de la notion du « développement durable », qui a montré sa vacuité et son caractère redondant en Seconde, reléguant la géographie à une éducation bien pensante et au tri sélectif « franco-européen ». Il ne faut pas oublier d’y ajouter la notion de milieu, ni celle d’aménagement des territoires (au pluriel, c’est plus porteur et moins classique).

On pourrait penser finalement que l’ouverture des territoires français et européen se lit à travers les territoires « ultramarins » mais uniquement dans sa version humanitaire et généreuse sous couvert d’aménagement face à des territoires mal dotés par la nature (le déterminisme n’est jamais loin…).

On peut également déplorer l’étude du « territoire de proximité » dont l’existence semble justifiée par un besoin de proximité pour les élèves. C’est faire peu de cas de leur curiosité naturelle pour d’autres territoires et supposer qu’on s’intéresse plus à son quartier qu’au Japon ?

Pour donner un effet moteur (et rompre avec une géographie-tiroir – le milieu, les hommes, les activités), les professeurs sont tenus de manier l’emboîtement des échelles au gré des dynamiques. Il sera convenu de se balader du local au global (et inversement) avec gestion et acteurs en guise de fil d’Ariane.

Par effet de symétrie avec l’indissociable Histoire, nous avons autant de « sujets » précis à traiter (25 études) et finalement la même contrainte d’urgence pour sauter d’une « question » à l’autre. Pas question de faire traîner la « balade » plus longtemps que prévu, ni d’emprunter des chemins de traverse… De plus, chacune de ces études mises en œuvre bénéficiant d’un quota horaire inférieur à 3 heures, il est attendu de chaque enseignant la réalisation de schémas et croquis  (soit une bonne douzaine pour l’année), d’autant plus essentielle que cela ferait l’objet d’une question à l’EAHG (en réponse à l’EAF, on aura en juin 2012 cette nouvelle Epreuve Anticipée Histoire Géographie).

Finalement : vraiment « infaisable » le programme ?

Bien sûr que non.

Les enseignants peuvent enseigner n’importe quoi dans le temps qui leur est imparti ; réduire le cours à un squelette et à l’apprentissage mécanique d’une longue série de fiches avec problématique et plan de la future composition en kit ; faire semblant de croire de que les « thèmes » sont de vrais thèmes et les « questions » de vraies questions.

Mais pour nous, la conclusion est claire : non possumus.

Se redonner une boussole

Au moment d’envisager la possibilité de faire autrement, il faut essayer de comprendre comment un tel programme a pu voir le jour et pourquoi, quand les textes officiels répètent avec insistance qu’il s’agit de « donner du sens » en toute « liberté pédagogique » [7], ils mettent en œuvre tout l’inverse pour créer les conditions d’un catéchisme historico-géographique ?

Les choses paraissent à peu près claires : il fallait que l’histoire-géographie soit l’objet d’un tronc commun pour donner un peu de corps à la réforme des lycées ; il fallait que ce tronc commun puisse se terminer en première pour une partie des élèves ; il fallait donc, en histoire, que la période de 1850 à nos jours soit couverte en un an ; et il n’était pas possible que les élèves n’aient pas vu l’ensemble des questions qui font l’objet du programme.

Si on accepte de mettre de côté ce qui relève du cadre général de la réforme des lycées – c’est largement artificiel, mais en attendant des jours meilleurs il faut bien faire avec –, c’est bien sûr ce dernier point qui est décisif : l’incapacité des auteurs des programmes à choisir. À l’évidence, le programme tel qu’il existe est le produit de la somme des multiples contraintes qui s’exercent aussi bien à l’intérieur (ce que veulent les enseignants eux-mêmes) qu’à l’extérieur de l’école. Rien de franchement nouveau dans l’existence de ces injonctions. Mais ce qui est nouveau, pour le coup, c’est la manière avec laquelle les fabricants de programme ont manifestement abdiqué toute possibilité d’opposer un (ou des) principe(s) de hiérarchie, des logiques cohérentes de choix qui viendraient permettre de faire un tri face à l’accumulation des injonctions. L’institution scolaire, ici, ne fait sans doute que refléter l’état de la société (où les polarisations politiques sont de moins en moins claires et où les revendications de tel ou groupe se multiplient en ordre dispersé [8]) et celui de nos disciplines (effacement progressif des paradigmes scientifiques forts ; prolifération des formes éclatées d’une histoire culturelle molle, par exemple).

Mais puisque personne ne le fait plus à notre place, en paraissant se satisfaire de solutions bancales qui aboutissent au pot-pourri qu’est ce nouveau programme au détriment d’un enseignement digne de ce nom, c’est donc à nous de prendre nos responsabilités.

Devant un tel programme, qui nous semble encore une fois poser un problème de nature incomparablement supérieur à celui de Seconde que nous appliquons déjà et à celui de Terminale en voie de bouclage, il ne nous semble plus possible de bricoler chacun dans notre coin avec les prescriptions, comme nous le faisons tous depuis toujours quand il s’agit de faire les programmes « à notre main ». C’est bien de reprendre la main qu’il s’agit, et de saisir l’occasion d’un programme impossible pour récréer du collectif autour de cet enjeu.

Ce qui suppose de faire nous-mêmes le travail consistant à reconstruire des principes de choix et à nous redonner ensemble une boussole.

Un programme réorganisé dans son architecture

Refusant de nous contenter d’une analyse critique, et fermement décidés à ce que notre enseignement de l’an prochain, en classe de Première, corresponde à l’idée fondamentale que nous nous faisons de notre métier, nous avons commencé depuis quelques semaines à réfléchir à des solutions concrètes. Tout en continuant à les approfondir, nous les soumettons au débat de tous les collègues qui voudront bien participer à cette réflexion.

À ce stade, nous envisageons donc de reprendre le chantier du programme autour de deux principes majeurs.

Premier principe : pour remplacer le zapping artificiellement mis en ordre par de vrais blocs-« parties » cohérents, recréer de la cohérence chronologique et thématique en reconstruisant l’architecture d’ensemble du programme de manière à établir une vraie progression pédagogique.

Il s’agit d’écarter les fausses problématiques (« la guerre », « le totalitarisme », la « proximité »…) et les injonctions dénuées de sens (les fameux chapitres introductifs « obligatoires ») ; de restituer les questionnements de fonds (mondialisation, monde bipolaire…) ; et de redistribuer les « études » imposées dans cette nouvelle architecture d’ensemble.

Pour les raisons déjà mentionnées, c’est en Histoire que la reconstruction devra être la plus importante. Sachant que le principe de réorganisation général posé, chacun fera bien sûr selon sa propre sensibilité et ses propres choix [9], nous donnons ici un exemple de réorganisation possible qui s’articule autour de la redistribution de 3 thèmes sur 5 autour de 6 grandes parties :

1èrepartie :

Économie et société depuis le milieu du XIXe siècle (3 semaines)

– aucun problème pour reprendre les notions-clés du programme officiel (croissance économique, mondialisation, mutations des sociétés)- aucun problème non plus pour commencer par cette partie, non parce que c’est « obligatoire », mais parce que c’est sensé.- il nous paraît en revanche regrettable de séparer les mutations économiques et sociales de leurs prolongements politiques. Une manière de le faire sera de placer ici les « études » consacrées aux évolutions de la société française (la « question ouvrière et le Front populaire ; République-religion-laïcité ; la place des femmes dans la vie politique et sociale)
2èmepartie :

Un monde ébranlé par la Première Guerre mondiale (3 semaines)

– un temps consacré au monde en 1914 (où pourra prendre place l’étude sur « l’enracinement de la République française »)- un temps sur la guerre elle-même- un temps sur l’entre-deux-guerres
3èmepartie :

La Seconde Guerre mondiale et ses conséquences (2 semaines)

– l’étude sur « Résistance et refondation républicaine » y sera bien sûr intégré..on pourra dans le cadre de l’étude du monde en 1945, revenir sur l’expérience de la SDN au moment d’étudier la naissance de l’ONU.
4ePartie :

Un monde bipolaire (1947-1991) (3 semaines)

– Pour éviter de réduire l’histoire de cette période au simple affrontement des États-Unis et de l’URSS, il faudra ménager une partie aux crises internes des blocs à partir des années 1960, notamment. Avec la possibilité d’y inclure l’étude sur la naissance de la Ve République (1958-1962) considérée comme une entreprise de refondation constitutionnelle au service de la restauration du rôle international de la France (mais on pourra aussi choisir de placer la même « étude » dans la partie consacrée à la décolonisation, en liaison avec la Guerre d’Algérie). – Une dernière partie consacrée à la fin du bloc soviétique, bien sûr.
5epartie :

Du monde colonisé au Tiers monde (2 semaines ½)

– ne pas s’arrêter au moment de la décolonisation et ménager un temps pour le devenir des anciens colonisés. – il sera possible de tout traiter en bloc (comme on le fait en terminale S aujourd’hui) ou de séparer « colonisation » d’une part, traitée dans la partie consacrée à l’avant 1939, et « décolonisation-Tiers monde » d’autre part traitée ultérieurement.
6epartie :

Le monde depuis la fin de la guerre froide (une semaine ½)

En géographie, l’enjeu de recomposition totale de l’architecture du programme est moins net (en dehors de l’absence totale d’intérêt que nous voyons tous à commencer par le thème introductif « obligatoire » consacré aux « territoires de proximité »). Toujours pour s’efforcer de rendre les choses un peu concrètes mais sans autre prétention que celle de donner des exemples de manières de faire possibles, nous présentons ici deux hypothèses de programmation qui ont émergé au cours de nos discussions.

Hypothèse 1 Hypothèse 2

1ère partie :

Dynamiques du territoire français

1. La France en villes

2. La dynamique des espaces productifs

3. Mobilité, flux et réseaux de communication en lien avec l’Europe et la mondialisation

(quatre semaines)

1ère partie :Dynamiques des espaces européens1. L’espace européen

2. L’espace français

3. Un espace régional

[il s’agirait de centrer le cours sur l’analyse de ces territoires autour de 3 croquis successifs où les élèves pourraient réinvestir les mêmes outils ; en y intégrant les « études » les plus immédiatement liées à ce type de démarche]

(quatre semaines)

2ème partie :

Les régions en France et en Europe

(deux semaines)

2ème partie :Milieux, aménagements et développement en Europe et en France(quatre semaines)

3ème partie :

Milieux et aménagement des territoires en France et en Europe

(trois semaines)

3ème partie :La France et l’Europe dans la mondialisation(quatre semaines)

4ème partie :

L’Europe dans la mondialisation

(trois semaines)

4ème partie :Mobilités, flux et réseaux de communication dans la mondialisation(trois semaines)
5ème partie :La France dans la mondialisation(trois semaines)

Mais à ce stade, rien n’est réglé.

Il ne suffit pas de réordonner l’architecture d’ensemble pour redonner de la cohérence chronologique et thématique. S’il ne s’agissait que de reconstruire un plan général et d’y re-ventiler, telles quelles, toutes les « études » imposées par le programme, nous nous trouverions exactement confrontés à la même impasse que nous dénoncions plus haut : l’obligation de sauter dans l’urgence d’une « étude » à l’autre, sans aucune place ménagée aux véritables mise en perspectives (et même dans une situation plus difficile encore puisqu’il y a des domaines « oubliés » du programme officiel qu’il nous semble impossible de ne pas aborder).

Or, il faudra bien traiter ces « études » puisqu’elles constitueront les sujets du bac de nos élèves.

Au point où nous en sommes, nous ne voyons aucune autre solution – sauf à se plier en pratique à la contrainte d’un programme infaisable – que de mettre en œuvre un second principe de remise en ordre du programme, sans doute beaucoup plus décisif que le premier.

Faire le tri dans les « études » (ou comment enseigner à la fois le bac et l’histoire-géographie ?)

Dans la série télévisée américaine The Wire (« Sur Écoute »), un dialogue met en scène deux enseignants d’un établissement de Baltimore. L’une dit à l’autre, professeur de mathématiques : « you don’t teach Maths, you teach the test » (le « test » dont le taux de réussite des élèves déterminera les moyens et l’avenir de l’établissement).

Tel que le programme existe et qu’on voudrait qu’on le fasse, notre rôle se réduirait, à un degré jamais atteint, à préparer nos élèves au « test »-bac.

Or, nous voulons à la fois continuer à enseigner l’histoire-géographie (au sens élémentaire que nous donnons à cela), et préparer nos élèves au « test ».

Pour cela, pour que nos cours ressemblent encore à ce qui nous semble digne d’être appelé des cours, nous ne voyons pas d’autre solution que de faire un tri dans les « études » imposées.

Pour regagner le temps précieux nécessaire à la « mise en perspective »,

pour permettre à nos élèves de se faire une idée un peu claire de plus d’un siècle d’histoire et des enjeux actuels de l’espace français et européen dans un monde « globalisé »,

pour éviter de « sauter » quarante-huit fois dans l’année d’une « étude » à l’autre à raison de 2 heures et ½ en moyenne consacrée à chacune,

pour avoir les moyens, en un mot, de donner du « sens » à nos cours (comme le programme officiel nous y invite ardemment),

comment faire autrement qu’un partage entre les « études » qui s’intégreront sans difficulté dans la progression du cours et celles qui ne pourront pas être traitées en classe ?

Pour dire les choses plus précisément, nous envisageons donc de distinguer aussi bien en histoire qu’en géographie :

1) une première série d’« études » qui constitueront les éléments d’illustration et d’approfondissement privilégiés des vrais thèmes et des vraies problématiques du cours tel que nous le développerons tout au long de l’année.

– ces « études », il nous paraît impossible de prévoir d’en aborder plus d’une par semaine de cours.

– soit, pour une trentaine de semaine « utiles » tout au long de l’année : une trentaine d’études au total intégrées dans le cours.

2) une deuxième série d’études (une grosse quinzaine, donc) qui ne seront pas traitées en tant que telles dans le cours et qui feront l’objet de fiches détaillées distribuées aux élèves tout au long de l’année.

Parmi celles-ci,

– certaines pourront être partiellement abordées dans le cadre du cours quand l’organisation générale de celui-ci pourra s’y prêter,

– et d’autres ne seront travaillées par les élèves que sous la forme de l’apprentissage des fiches.

La question de savoir quelles études retenir pour le cours et quelles études écarter est évidemment décisive. En construisant des ébauches de progression annuelle, détaillées semaine par semaine, nous avons déjà commencé ensemble à faire ce partage en respectant le principe d’une étude-cours et d’une étude-fiche par semaine au maximum. Et il apparaît, ce faisant, que certaines semblent tout naturellement s’imposer dans une catégorie plutôt que l’autre, quand d’autres prêtent sans doute plus à discussion (même s’il faudra au maximum s’efforcer de nous entendre pour nous répartir le travail de préparation des fiches).

En bref, il s’agira d’intensifier la part de pur bachotage pour ménager la place à un vrai cours…

Est-il besoin de dire à quel point pas un seul d’entre nous ne peut se satisfaire d’une telle situation ?

La toute première demande que nous adressons à ceux qui fixent les programmes est de revenir au plus vite à la raison et de supprimer dans les plus bref délais un bon tiers de ces études.

Et dans cette perspective, il nous semble essentiel de mener, entre enseignants d’histoire-géographie, un travail collectif débouchant sur une liste d’études à supprimer par exemple. Et ce travail, nous avons commencé à le faire.

Mais en attendant, nous voyons pas le moyen de faire autrement.

Il reste un dernier point important à préciser pour bien faire comprendre le sens de notre démarche. À certains esprits soupçonneux, il pourrait venir l’idée qu’un programme aussi insensé traduit peut-être l’absence d’importance accordée, « en haut », au contenu des programmes enseignés ; qu’il pourrait s’agir d’une étape vers un jour où chaque région/rectorat bricolera son propre programme (comme il s’envisage – se prépare ? – depuis longtemps la disparition des concours et du recrutement national). Ces esprits vigilants peuvent légitimement s’inquiéter de voir quelques enseignants reconstruire un programme à leur convenance et donc éventuellement prêter argument à tous ceux qui plaident pour la fameuse « autonomie ».

À ceux-là, nous voulons répondre par avance que c’est précisément parce que nous sommes passionnément attachés à l’existence de programmes et d’un examen final nationaux qu’il nous semble impossible de laisser faire : c’est le jour où nous aurons accepté d’enseigner n’importe quoi, que nous aurons abdiqué tout droit de regard sur ce que l’on veut nous faire faire, qu’il sera devenu impossible de défendre l’existence de programmes et d’épreuves nationales.

Par ailleurs, l’une des raisons pour lesquelles nous nous sommes engagés dans le travail ici présenté, est précisément qu’il s’agit d’une classe d’examen et qu’en Première, l’an prochain, il est impensable que chacun se mette à faire le programme qu’il voudra puisqu’au bout du compte, tous les élèves passeront le même Bac. C’est bien l’épreuve du Bac – qui rend par ailleurs ce programme particulièrement infaisable en empêchant les enseignants de « glisser » sur tel ou tel point – qui constitue le nécessaire garde-fou posant les bornes de notre écart vis-à-vis de la prescription dont nous avons largement dit tout le bien que nous en pensions.

Tous ceux qui se retrouvent dans cette démarche et qui souhaitent s’y associer sont invités à venir le signer en indiquant leur nom-prénom-établissement à l’adresse suivante : refaireprogramme(arobase)gmail.com

Premiers signataires : L’équipe d’histoire-géographie du lycée Diderot-Marseille (Cécile Coulon, Hélène Ferraris, Frédéric Fourniller, Marie Liska, Philippe Olivera, Stéphane Pernice, Florence Werck), l’équipe d’histoire-géographie du lycée Jean Perrin-Marseille (Andrée Basmadjoglou, Édouard Colin, Laurent Maltier, Pierre Pascal, Florent Pouvreau, Jean-Louis Pretini, Antoine Vannière, Nathalie Vincentelli), l’équipe d’histoire-géographie du lycée Jehan-Chelles (Sylvia Delannoy, Isabelle Guilloteau, Julie Marquet, Elodie Quentin, Delphine Rupp), l’équipe d’histoire-géographie du lycée du parc Chabrières-Oullins (Pascale Arnaud, Bertrand Guy, Jean Castets, Pierre Yves Moulin, Richard Muller, Thierry Paquier), l’équipe d’histoire-géographie du lycée Jean Renoir-Bondy, Laurent Bayly (LPO des Iles du Nord, Saint Martin),  Ghislain Bedin (lycée Honoré de Balzac, Issoudun), Betty Boillin (lycée CNED), Florence Braud (lycée Jeanne d’Albret, Saint-Germain en Laye), Marc Brunet (lycée I. Dauphin, Cavaillon), Laurence Causse (lycée Victor Hugo, Marseille), Vincent Cellot (lycée Edmond Rostand, Saint-Ouen l’Aumone), Valérie Clary (lycée Périer, Marseille), Laurent Coumel (lycée Delacroix, Drancy), Odile Dauphin (lycée Montaigne, Paris), Monique Desfourniaux (Lycée Raymond Queneau, Villeneuve d’Ascq),  Adeline Ducasse (lycée Simone Weil, Paris), Gilles Dumas (Lyon), Marie-Noëlle Gairaud-Deschamps (lycée Gutemberg, Créteil), Pascale Gaudemard (lycée Val de Durance, Pertuis), Bruno Goyet (lycée Marseilleveyre, Marseille), Frédéric Grossetti (lycée Antonin Artaud, Marseille),  Gaétane Guillo (lycée Gaston Bachelard, Chelles), Benoît Hébert (lycée Galilée, Franqueville Saint-Pierre), Jean-Claude Huguet (lycée Max Linder, Libourne), Claire Jean-Albert (lycée Paul Lapie-Courbevoie), Véronique Karam (collège protestant français de Beyrouth) Laurence Khichane (lycée Jeanne d’Albret, Saint-Germain en Laye), Thomas Lang (lycée Henri Moissan, Meaux), Véronique Lavignasse (lycée Ravel, Saint Jean de Luz), Pierre Loriau (lycée Blaise Pascal, Segré), Servane Marzin (lycée Paul Eluard, Saint-Denis), Danièle Matti-Gornet (lycée Simone Weil, Paris), Yann Merlevede (Lycée Thérèse d’Avila, Litlle), Fabien Meyrand (lycée Antonin Artaud, Marseille), Hélène Ohresser (lycée Saint Exupéry, Marseille), Nicolas Pastore (lycée Saint Aspais, Melun) Rodolphe Pourrade (lycée Georges Duby, Luynes), Mathias Réquillart (lycée Marseilleveyre, Marseille) Caroline Roux (lycée Antonin Artaud, Marseille), Philippe Salson (lycée Léonard de Vinci, Soissons), Nathalie Serny (lycée Victor Hugo, Marseille), Franck Vergnenegre (lycée Marseilleveyre, Marseille), Odile Zembrano (lycée Jacques Amyot, Melun).

Notes :

[1] Manifestement, cette « justification » relève de l’évidence aux yeux des fabricants de programme, puisqu’ils n’éprouvent pas la nécessité, eux, de développer un telle justification vis à vis des enseignants qui devront « mettre en œuvre »…

[2] Il suffit pour s’en convaincre de regarder les « sujets d’essai » publiés par le ministère.

[3] Même si les choses ne sont manifestement pas aussi simples dans le programme : le thème « la guerre au XXe siècle » qui comporte 5 « études » est supposé être traité en 16-17 heures, soit un peu moins de 3 heures ½ par « étude » ; alors que le thème « colonisation et décolonisation » qui comporte 4 « études » doit, lui, être traité en 7-8 heures, soit un peu moins de deux heures, mais à chaque fois pour des sujets également susceptibles d’être traités en composition au Bac…

[4] Pour les premières S en tout cas, mais tout l’esprit de la réforme étant d’aligner les élèves des séries générales sur un tronc commun, il faut évidemment en déduire que même en l’absence de Bac en fin d’année, les mêmes contraintes s’appliqueront à tous les élèves de ES et de L.

[5] Dans le cas des thèmes 1 (Croissance économique, mondialisation et mutations des sociétés depuis le milieu du XIXème siècle) et 4 (Colonisation et décolonisation), les difficultés sont moins flagrantes même si l’on peut s’inquiéter, bien sûr, du fait de voir disparaître toute l’histoire du « Tiers monde » après la décolonisation, qu’on ne manquera pas de rapprocher de la quasi-disparition des « Suds » en géographie, réduits à la seule « étude » (2 heures ½…) de la Méditerranée comme lieu d’échange.

[6] On appréciera au passage, avec ce dernier « cas », la validation officielle de la notion hautement idéologique de « guerre du/contre le terrorisme » puisque – on le rappelle – nous sommes dans un « thème » consacré à « la guerre au XXème siècle »…

[7] Comme à l’occasion de la consultation de la première version des programmes de seconde, on peut encore s’interroger sur cette curieuse manière d’invoquer systématiquement la « liberté pédagogique » au moment où on referme soigneusement les fenêtres de « liberté » et d’autonomie intellectuelle des enseignants d’histoire-géographie à coup d’« études » imposées.

[8] Il va de soi que dans ce domaine, la pression très supérieure qui s’exerce sur les auteurs du programme d’histoire par rapport à ceux qui élaborent celui de géographie traduit la différence de « sensibilité » publique de nos deux disciplines.

[9] Même si cela nous semble particulièrement difficile dans le cadre de ce programme là, un autre choix possible serait par exemple de ménager un vraie partie consacrée à la France. Et d’autres réorganisations sont bien sûr envisageables.