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Des programmes ambitieux ou invraisemblables ?

2 réponses

Rédacteurs : Mathieu Ferradou, Vincent Capdepuy, article paru dans les Cahiers pédagogiques, mai 2012, N°497, p. 5

Bilan d’étape. Les nouveaux programmes d’histoire-géographie de 1re s’inscrivent dans une approche novatrice pour ces deux disciplines, mais ont été conçus de façon déconnectée de la réalité des établissements : les acquis des élèves, les contraintes horaires, la pression des épreuves du baccalauréat en fin d’année.

La réforme de l’enseignement de l’histoire-géographie a été beaucoup décriée en raison de sa suppression en classe de terminale en série scientifique, mais les choix retenus dans les programmes ne sont pas moins problématiques.

En histoire, le nouveau programme pourrait être qualifié de « révolutionnaire », tant il rompt avec la tradition. Le choix a été fait d’un enseignement thématique (la croissance économique de 1850 à nos jours, la guerre au XXe siècle, etc.), ce qui a profondément heurté des enseignants attachés à la continuité chronologique. On peut pourtant trouver une dynamique intéressante à cette approche renouvelée. Il reste qu’elle est fondée sur une mystification. L’approche thématique pourrait être envisageable et pertinente, si les élèves avaient au moins un semblant de repères. Or, ces repères chronologiques, généralement, les élèves ne les maitrisent pas ; et ce programme qui impose, par exemple, de traiter en huit heures, tout au plus, la Première Guerre mondiale (l’expérience combattante dans une guerre totale), la Seconde Guerre mondiale (guerre d’anéantissement et génocide des Juifs et des Tziganes) et les espoirs d’un ordre mondial au lendemain des conflits (la SDN et l’Onu) devient inopérant. D’une part, les connaissances s’emmêlent, le temps est écrasé, la réflexion historique s’évanouit. D’autre part, l’impératif de tenir le temps, avec, pour les classes de 1re S, une épreuve de bac à la fin de l’année, inflige aux élèves un rythme effréné et conduit les enseignants à ne plus pouvoir répondre aux questions. Car des questions, il y en a. Car ce programme intéresse. Ainsi, on pourrait presque oser le paradoxe que ce nouveau programme d’histoire, au-delà de certaines lacunes comme l’absence de l’histoire de la Ve République depuis 1962, est trop ambitieux, trop intéressant pour être correctement enseigné, ce qui ramène à la question de la suppression de l’année de terminale en série S.

En géographie, on retrouve cette ambition avec un programme qui clôturerait le cycle secondaire des élèves de S, en offrant une progression annuelle du niveau régional au niveau mondial et en multipliant les études multiscalaires choisies dans l’espace national et dans l’espace européen. La première difficulté résulte sans doute du « brouillage » que constitue ce programme qui n’est ni thématique, comme en 2de, ni franchement dédié à un ou des espaces clairement délimités. Les enseignants peinent à s’y retrouver et à y donner du sens, d’autant que l’abus de la notion de territoire au détriment de celle, plus générale, d’espace, nuit à la clarté du propos. La seconde difficulté tient à la multiplicité des types d’épreuves. Pour bien des leçons, on doit préparer simultanément les élèves à la composition, à l’analyse de documents et au croquis ou schéma. Le manque de temps est donc encore plus cruel. Ce à quoi l’inspection générale a répondu par un revers de main : le bac d’histoire-géographie était destiné à donner des points et pour être « rentable », l’enseignement pouvait se limiter à du bachotage.

Paradoxe : le programme est ambitieux dans l’esprit, mais, dans sa mise en œuvre, l’enseignant doit être « efficace », dénué d’ambition et oublieux du sens.

Vincent Capdepuy, Mathieu Ferradou, avec le collectif Aggiornamento

Cahiers pédagogiques, mai 2012, N°497, p. 5

Changer la société pour changer l’école, changer l’école pour changer la société

Faire vivre l’histoire…(programme de 1ère)

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… sur l’urgence de repenser notre discipline

Rédacteur : Christophe BOSQUILLON (Professeur d’Histoire Géographie au lycée C. Claudel de Pontault-Combault)

 L’article de Laurent Wirth publié dans le numéro d’avril 2012 de l’Histoire appelle à mon sens une série de réflexions. Il s’agissait d’une réponse à un article paru dans la livraison précédente de la revue, exposant une partie des critiques suscitées par les nouveaux programmes d’Histoire Géographie du lycée[1].

Laurent Wirth défend le programme dont il a été l’un des concepteurs, en récusant une série de critiques qui avaient été formulées : il n’y aurait pas d’approche doloriste de l’histoire, le groupe d’experts aurait élaboré la réforme dans la transparence, les questions politiques dont on déplorait l’absence seraient en fait bien présentes.

Il n’est pas dans mon intention de reprendre en détail l’ensemble de ces affirmations, qui prêtent pourtant à discussion. Je voudrais centrer mon argumentation sur quelques enjeux épistémologiques et didactiques.

Misère de la didactique

D’un point de vue didactique, les affirmations de Laurent Wirth semblent difficilement acceptables. Des programmes sont conçus non pas pour rendre compte des dernières avancées de la recherche mais pour fournir un outil cohérent susceptible d’être le vecteur de pratiques pédagogiques adaptées à la réalité des élèves et aux conditions pratiques des enseignements, en particulier les horaires, la cohérence entre les niveaux et les évaluations, principalement le Baccalauréat. Quand Laurent Wirth écrit qu’il n’est pas gênant que le programme traite de la Seconde Guerre mondiale avant que les élèves n’aient étudié Hitler et la Révolution russe, car « le professeur peut articuler les thèmes et les questions dans un ordre différent de celui de leur présentation », il s’agit d’un véritable aveu du manque de réflexion des auteurs sur les problèmes pratiques posés par la mise en œuvre de leurs prescriptions. La configuration des thèmes est si confuse qu’elle appellerait, pour que les élèves retrouvent une certaine cohérence, une véritable déconstruction de la part des enseignants. Par exemple si on avance, comme le conseille Laurent Wirth, l’étude d’Hitler et de Staline avant celle de la Seconde Guerre mondiale, cela suppose que l’on scinde le thème sur les totalitarismes, ce qui posera de nouveaux problèmes logiques.

Plus grave, la réponse de Laurent Wirth concernant les risques de confusion pour les élèves suscite de véritables interrogations sur la façon dont ont travaillé les auteurs. Laurent Wirth affirme ainsi, concernant le repérage chronologique, que le professeur « peut s’appuyer sur les repères mis en place en troisième (et dont l’acquisition a été vérifiée par une épreuve écrite du brevet ») [sic] » et « qu’il lui revient de mettre en perspective dans le temps les thèmes et les études qui structurent le programme ». Il n’y aurait donc ainsi aucun risque de confusion chronologique, et il serait possible de traiter l’ensemble des questions importantes, dont nous déplorons la disparition, puisqu’elles sont évoquées dans les programmes. En un an donc, les élèves pourront sans problème, dans le cadre d’une approche thématique, comprendre la République, la Résistance, la révolution bolchévique, puisque « l’étude de la genèse du régime bolchévique est explicitement évoquée », alors que le programme suppose de traiter la guerre froide et les nouvelles conflictualités, la colonisation et les émancipations des colonies, l’histoire politique de la France, l’évolution économique et sociale des 19e  et 20e s., les totalitarismes, etc., sachant qu’il y a aussi un programme de Géographie et (pour ceux qui ont le sens de l’humour) d’Education Civique Juridique et Sociale.

Si la colère des professeurs face à la destruction de leur discipline n’était pas si grande, on pourrait sourire face à un tel déni de la réalité. Est-il vraiment impossible de discuter des programmes en gardant à l’esprit qui sont les vrais élèves (pas ceux de Henri IV), dans quel état ils arrivent au lycée, quelles sont leurs fragilités d’expression, leurs béantes incompréhensions sur des notions et des repères essentiels, qui vont  de pair bien souvent avec de graves défauts de langage rendant problématique le développement d’une pensée un tant soi peu complexe ?

Nous avons eu l’impression d’être méprisés dans notre amour pour notre métier et notre discipline, par des décisions irresponsables imposées dans des logiques de fonctionnement qui évoquent, pour ceux qui auront vu le film, l’attitude des protagonistes de l’Exercice de l’Etat[2]. Les décisions politiques semblent parfois prises dans un esprit de large irresponsabilité par rapport à leurs conséquences pratiques. L’an dernier, face à nos interrogations, certains inspecteurs ont ainsi répondu qu’ils n’avaient aucune idée des nouvelles épreuves de Bac, alors que les programmes avaient déjà été décidés et que les manuels étaient en cours d’élaboration. Ils ont ajouté (avec ironie ?) que c’était une chance car cela nous laissait une plus grande liberté ! Dans le même esprit, le public doit être informé que les premiers sujets Zéro du Bac, publiés en 2011-2012, ont été récusés car non conformes au programme, alors que les élèves de 1ère S doivent passer leur épreuve d’Histoire Géographie à la fin de cette année ! Tout cela parce que les agendas médiatiques du gouvernement exigeaient une réforme rapide du lycée, au mépris des dégâts suscités par cette précipitation et cette impréparation sans précédent. Le poids du programme en 1ère incite les professeurs à délaisser les questions des élèves et le travail sur les documents pour glisser sur la pente du cours magistral. Nous sommes bien souvent obligés d’arrêter les débats, donc d’interdire aux élèves de manifester leur intérêt, faute de temps !

La situation est la même au collège, où les professeurs sont obligés de bâcler un programme d’Histoire Géographie aux ambitions démesurées (et aux résultats bien médiocres), tout en dégageant un horaire important à un enseignement d’Education Civique dont la pertinence et l’urgence n’ont pas été démontrées (et qui pèse plus au Brevet que l’Histoire Géographie ou les SVT!).

Le cadre nouveau de l’enseignement de l’Histoire évoqué par l’auteur est en fait le cadre d’une véritable éradication de cet enseignement au Lycée, supprimé en Terminale S, donc en pratique pour la moitié des élèves de filière générale, bien souvent les plus brillants du fait des logiques actuelles d’orientation, ceux par exemple qui fournissent actuellement les rangs des classes préparatoires, et pour lesquels l’enseignement optionnel de terminale annoncé n’a dans les faits  pas été ouvert, faute de moyens. C’est ce choix qui a justifié la refonte inouïe des programmes, visant à faire tenir en un an (en 1ère), ce qui s’enseignait avant en deux ans (en 1ère et en Terminale), en s’appuyant sur les soi-disant acquis de Seconde. M. Wirth se rend-il compte du caractère contradictoire de sa phrase, quand il écrit que le programme de seconde est consacré à la « consolidation d’une culture générale historique sur les périodes antérieures au XXe s. » ?

L’heure est grave, car notre discipline est menacée dans sa crédibilité, ce qui pose un problème pratique pour notre travail avec les élèves. La situation actuelle pose aussi des problèmes politiques plus globaux, qui rejoignent les enjeux historiographiques des nouveaux programmes.

Un aveuglement épistémologique ?

Les débats médiatiques sur les programmes sont souvent déformés par de fausses oppositions entre des tenants réactionnaires de l’histoire à papa, nostalgiques des méthodistes de la fin du XIXe s., et de soi-disant innovateurs, souhaitant faire profiter les enseignements des renouvellements actuels de notre discipline. C’est dans cette logique que se situe une série d’affirmations de Laurent Wirth, par exemple sa défense de l’approche thématique, nouvel avatar d’une soi-disant volonté de transcrire dans l’enseignement les renouvellements théoriques des Annales, opérés rappelons-le à la fin des années 1920, en particulier la critique de l’histoire bataille.

Entendons-nous bien. Il ne s’agit en aucun cas de rejouer l’affrontement des Anciens et des Modernes. Il y a en fait un débat sur la façon dont on peut développer une culture historique vivante et ancrée sur une compréhension globale du passé, ce qui suppose de la réflexion et une vision d’ensemble cohérente. Il ne suffit pas de donner des repères : ceux-ci sont vite oubliés s’ils ne sont pas intégrés à un récit, qui permet de produire du sens, ce qu’interdisent les graves approximations chronologiques et notionnelles dont souffrent de nombreux lycéens. La critique de l’histoire historisante par les Annales visait principalement à resituer l’événement dans des structures, en opposition donc à certaines pratiques de l’institution ; il s’agissait donc de produire une histoire économique et sociale et non plus seulement une histoire politique et individuelle.  Elle visait à rompre définitivement avec les dérives téléologiques et déterministes du passé, dans la voie ouverte par Ranke[3] et justement reprise par lesdits historiens méthodistes. Ces paradigmes nouveaux, même s’ils suscitent des débats et nécessitent des ajustements, restent le fondement de la culture historique actuelle ; et ils devraient inspirer la conception des programmes, ce qui n’est justement en fait pas le cas.

Ceux qui pensent critiquer la téléologie et prouver leur fidélité aux Annales en se moquant des frises chronologiques sont des « idiots utiles[4] » de la relecture libérale de l’histoire imposée par les nouveaux programmes. Supprimer les repères, répéter en permanence les mêmes choses sans jamais approfondir (les élèves étudient le XXe s. dans la précipitation en 3e puis en 1ère), interdit en pratique de rendre compte de la complexité, ce qui ne signifie pas rappelons-le que l’histoire serait incompréhensible, mais qu’elle est la succession de choix ouverts et non totalement déterminés, qui s’inscrivent dans des structures multiples. Il est utile que les élèves connaissent les dates, les périodisations classiques et même les mythes historiques, justement parce que sans ces repères, il n’est pas de déconstruction, donc pas de réflexion possible. L’organisation actuelle interdit de penser. Elle interdit de comprendre la genèse de la république, les liens entre la crise de 1929, Versailles, Hitler, Staline et la Seconde Guerre mondiale, entre autres parce que la majorité des élèves ne savent plus placer ces phénomènes historiques sur la ligne (et non le vecteur) du temps. Faute de temps (ce qui est le comble en Histoire), on choisit, on simplifie. Quand on présente la Guerre froide, si on veut que les élèves retiennent l’essentiel, ne sera-t-on pas tenté de renoncer à critiquer les discours des belligérants, et même de laisser les élèves les prendre pour argent comptant ? Comment expliquer la différence entre le communisme, le socialisme et l’anarchisme dans la configuration des programmes ? la différence entre Staline et Trotski ? Comment en Seconde penser sérieusement les contextes dans lesquels émerge la Révolution française ? Tout cela n’a-t-il donc aucune importance ?

Un soupçon s’installe alors. Tels qu’ils sont conçus, et quelles que soient les intentions conscientes de leurs auteurs, les programmes aboutissent à une sélection rétrospective des événements du passé, en fonction d’une lecture politique du présent, considéré comme l’aboutissement normal et nécessaire de l’évolution historique. La démocratie libérale et l’économie de marché apparaissent ainsi comme le nouvel horizon d’une téléologie renouvelée. Comment expliquer sinon la disparition de la Commune de Paris, l’une des trois grandes révolutions du 19e s. et l’une des clés de compréhension du processus de création de la Troisième République, sinon parce que les auteurs considèrent cet événement comme une anomalie historique, un événement secondaire car s’écartant de leur vision de ce que devait être le « progrès » historique. Laurent Wirth tranche de façon un peu cavalière le débat sur le totalitarisme, quand il affirme que le « tabou » sur l’impossible comparaison entre les régimes serait tombé. Là n’est pas la question. Le problème didactique et politique est celui de la transposition d’un idéal-type comme pseudo réalité historique, jetée en pâture aux élèves comme cadre obligé de compréhension d’une réalité historique complexe, au risque des plus graves confusions, et même de manipulations. Pouvez-vous ignorer que de nombreux élèves confondent désormais Hitler et Staline, qu’ils ne comprennent plus que la Seconde Guerre mondiale était la lutte de la démocratie et des communistes contre le fascisme. J’ai même lu il y a quelques années dans une revue d’histoire pour enfants qu’Hitler avait été l’allié de Staline. De quel droit limite-on l’étude de la révolution russe au statut de genèse du totalitarisme ? Chacun comprendra que cette approche est contraire à toute rigueur historique, et qu’elle relève d’un a priori idéologique qui brutalise la réalité et les esprits des élèves.

Quelles propositions pour l’avenir ?

Nous avons besoin d’un véritable débat entre les historiens et les enseignants, lesquels sont aussi, rappelons-le des praticiens de l’histoire. Ce débat est essentiel, car l’enjeu est bien de faire vivre l’enseignement de l’histoire comme une pratique contribuant à la construction d’une mémoire critique, associant connaissance du passé et compréhension des faits historiques dans un mouvement réflexif avec les questions posées par le présent, comme l’avait si bien suggéré Marc Bloch dans son Apologie pour l’histoire[5].  Les universitaires doivent donc cesser de se désintéresser de ce qui se passe dans le Primaire et dans le Secondaire. Ils doivent renouer avec les pratiques de leurs prédécesseurs, qui avaient si bien su mettre leur science au service de la pédagogie.

Une telle volonté suppose un état des lieux sur la réalité du public scolaire, et un diagnostic partagé sur les solutions à mettre en œuvre. L’objectif est à mon sens de donner la priorité à la construction d’un récit critiquable, donc d’un imaginaire susceptible de servir de support à la construction d’un langage historique, qui est l’un des fondements de la formation du citoyen conscient dans notre République. Il faut donc tout remettre à plat, redéfinir les objectifs de notre enseignement au Primaire, au Collège, au Lycée, ce qui suppose en particulier de rétablir l’Histoire-Géographie en Terminale S et de supprimer l’ECJS comme matière spécifique, les objectifs civiques rentrant pleinement en compte dans les enseignements d’Histoire et de Géographie.

Trouver une nouvelle cohérence, suppose de concevoir l’enseignement comme la production d’un imaginaire[6] (d’où le récit) suscitant une critique (appuyée sur l’analyse des documents et la présentation de contre-récits ou récits alternatifs). Dans cet esprit, il serait logique de rétablir l’Etude d’un Ensemble Documentaire comme alternative et complément au travail de la composition, et de redonner une vraie place au travail sur le document (donc plutôt un rétablissement des anciennes épreuves du Bac). La présentation des enjeux historiographiques doit se distinguer du cours et non plus en être le cadre obligé. Le cours présente les faits et expose les liens de causalité entre les phénomènes. Les enjeux historiographiques doivent être présentés en ouverture, à dose homéopathique, en s’appuyant sur les textes de grands historiens, de façon à ouvrir des pistes de réflexion pour les élèves (donc des dossiers pour chaque grand chapitre).

La refonte de l’histoire suppose de lui redonner un sens social : notre discipline doit permettre de comprendre le poids des structures, le rôle des acteurs historiques, de peser l’altérité, ce qui suppose d’identifier les périodes et les espaces, de développer l’imaginaire, d’analyser enfin les grands tournants qui fondent notre identité et fournissent les clés des débats politiques actuels[7]. Un tel programme suppose de repenser l’organisation du lycée. L’option d’exploration Littérature et Société devrait être conçue comme une Initiation aux Humanités (travail interdisciplinaire Français Histoire sur la culture classique et l’Histoire de l’Antiquité gréco-romaine), qui serait l’une des voies d’accès à une filière L/ ES repensée[8]. La classe de Seconde en Histoire pourrait ainsi raisonnablement être consacrée à l’étude du Grand Moyen Age de Duby et à l’irruption de la modernité symbolisée par la Révolution française. La classe de 1ère retrouverait sa cohérence dans l’étude d’un grand 19e s. englobant les industrialisations, les révolutions libérales et nationales, la construction de la République et la colonisation, pour déboucher sur la Première Guerre mondiale. La classe de Terminale enfin permettrait d’étudier La Révolution Russe, la Crise de 1929 et la montée des dictatures, la Seconde Guerre mondiale, les Relations Internationales (y compris l’émergence du Tiers-Monde qui devient un enjeu de la Détente), et l’évolution politique de la France (englobant l’étude de la guerre d’Algérie centrée sur 1958, la politique européenne, mai 1968 et 1981).

Ces éléments provisoires de réflexion visent à remettre en débat ces programmes calamiteux et à engager enfin le grand chantier qui permettra de redonner du sens à un enseignement qui est l’un des fondements essentiels de notre République, et l’un des vecteurs de la formation de la culture émancipatrice de nos élèves, enfants et futurs concitoyens.

[1] Le débat porte ici principalement sur les programmes de 1ère, en vigueur depuis la rentrée 2011. Les programmes de Terminale, qui sont supposés entrer en vigueur à la rentrée 2012, suscitent eux aussi de vives réserves de la part de nombreux enseignants.

[2] Film de Pierre Schoeller sortie en salle à l’automne 2011.

[3] Voir en particulier sur cette question sa conférence du 25 et 26 septembre 1854: « Comment il faut entendre le terme de progrès dans l’histoire ».

[4] Selon l’expression utilisée pendant la Guerre froide par les Atlantistes pour stigmatiser la « naïveté » des compagnons de route du parti communiste.

[5] Dans cet ouvrage rédigé en 1943, alors qu’il était engagé dans la Résistance et était donc passé dans la clandestinité, Marc Bloch insiste sur la dialectique entre le passé et le présent: « L’incompréhension du présent naît fatalement de l’ignorance du passé. Mais il n’est peut-être pas moins vain de s’épuiser à comprendre le passé si l’on ne sait rien du présent ».

[6] Comme l’indiquait Lucien Febvre dans sa conférence devant les élèves de l’Ecole Normale Supérieure en 1941, éditée sous le titre « Propos d’initiation: vivre l’histoire », « Les faits devant lesquels on nous somme le plus souvent de nous incliner dévotieusement [ne sont que] des abstractions […] pour les déterminer, il faut recourir aux témoignages les plus divers, et quelquefois les plus contradictoires – entre qui nous choisissons nécessairement ». L’histoire est donc une « collection de faits » qui a « elle-même une histoire », et c’est l’historien qui « les appelle à la vie ».

[7] Dans la même conférence, Lucien Febvre précise fort justement que « l’histoire ne s’intéresse pas à je ne sais quel homme abstrait, éternel, immuable en son fond […] mais aux hommes toujours saisis dans le cadre des sociétés dont ils sont membres – aux hommes membres de ces sociétés à une époque bien déterminée de leur développement ». Cette remarque pourrait servir de fil directeur à la critique elle aussi fort nécessaire des programmes de la classe de Seconde.

[8] La crise de l’enseignement de l’Histoire n’est à mon sens que l’un des aspects de l’effondrement du système des filières au lycée, qui est miné par la surenchère sélective au profit de la filière S et par la désaffection grandissante pour la filière L, dont la définition n’a jamais été satisfaisante, et qui pâtit en particulier de l’inadéquation entre le niveau des élèves qui y sont orientés, et le maintien d’une conception caduque de cette filière comme classe d’excellence philosophique, ce qu’elle n’est plus. Il semble donc utile de repenser cette organisation d’ensemble, afin de rééquilibrer les filières en opposant à la filière scientifique une filière L/ES qui serait centrée sur la littérature et les sciences sociales, dans une approche plus cohérente avec les paradigmes actuels de nos disciplines.

Etats-Généraux de l’APHG vs Aggiornamento : quelques éléments du débat : entre doutes, oppositions, alliances

4 réponses

La tenue des Etats-généraux de l’APHG (Association des professeurs d’histoire-géographie) a suscité quelques débats au sein du collectif. Nous vous proposons ci-dessous un panel relu des principales questions soulevées par cette initiative et des positions – parfois contradictoires – tenues par les contributeurs : Philippe Olivera, Laurence De Cock, Edouard Colin, Simon Grivet et Suzanne Citron.

Philippe Olivera :

 Il n’a pas du échapper à grand monde qu’il se tenait bientôt des “Etats Généraux” de l’histoire-géographie dans le cadre d’une mobilisation lancée par l’APHG autour du mot d’ordre (pas seulement, mais en tête d’affiche) “rétablissement de l’histoire-géographie en terminale S”.

Que vous inspire la mise en avant de ce mot d’ordre ?

Je suis de mon côté très partagé entre ce que j’en pense au fond et le souci de chercher avec mes collègues (ceux de mon lycée et d’ailleurs) une ligne de lutte commune.

D’un côté, il y a la gène que je ressens devant la focalisation qui est faite depuis l’annonce de la réforme du lycée sur ce qui touche les “S” (on ne touche pas à la culture de l’élite, et quant au reste – le collège, les séries technologiques et professionnelles – peu importe…) ; il y a aussi le très réel avantage que je constate depuis le mois de septembre en termes de motivation et d’investissement de mes élèves de 1ère S (l’histoire-géo s’ajoutant au français, cette année de 1ère prend une coloration de plus en plus marquée par le “Bac” d’une part, et je ne suis pas vraiment fâché de voir les élèves “scientifiques” accorder une énergie aux matières “littéraires” que l’encombrement des matières à préparer en fin de Terminale me semblait guère autoriser auparavant…).

Bref, un désaccord de fond sur la priorité de ce qu’il faut réclamer (avant tout la cohérence de ce que l’on enseigne, des programmes revus de fond en comble) et de ce à quoi il faut réfléchir en termes de finalité de notre enseignement (le travail dont le groupe “aggiornamento” me semble être un des lieux possibles, bien au-delà d’une simple “défense” des “positions” acquise de “notre” discipline).

Et de l’autre côté le constat qu’avec mes collègues, ce mot d’ordre du “Rétablissement de l’histoire-géo” en terminale S est un des rares qui fasse immédiatement sens…

J’imagine ne pas être le seul à ressentir ce décalage entre une vraie réticence vis à vis d’une position strictement et traditionnellement défensive d’une part, et la nécessité d’une mobilisation large de la profession, mais je suis vraiment demandeur de votre sentiment sur la question et je crois que cette liste est le lieu pour en discuter ouvertement.

Laurence De Cock :

Merci à Philippe de lancer ce débat important.

J’en profite pour faire un petit historique de nos rapports avec l’APHG avant de donner mon avis sur la question.

Je commencerais en préambule par rappeler que l’APHG est une énorme machine (même si elle est en cure d’amaigrissement) assez tentaculaire et pyramidale à la fois, et qui fonctionne avec un bureau central et des régionales. Comme toute grosse organisation, la “ligne” n’est pas toujours représentative des différentes prises de position plus locales ou individuelles, et je remercie donc au passage l’APHG d’Aix-Marseille, notamment Christine Excoffier, ainsi que Daniel Letouzey pour leur soutien et leurs tentatives de faire le lien entre les différents lieux d’expression existants, même lorsque les voix portées sont en discordance avec la ligne nationale.

Patricia Legris et moi avons pris contact avec l’organisateur des Etats généraux, Eric Till, à Blois pour évoquer une possible participation de l’aggiornamento aux Etats Généraux sous une forme qui restait à déterminer. Après 2h de discussion, il est ressorti qu’il nous serait sans doute impossible d’intervenir en tant que collectif mais qu’ils seraient heureux de nous accueillir individuellement à titre nominatif. Il nous a semblé que ces EG ne visaient pas à fédérer les enseignants d’histoire-géographie au delà de l’APHG, ni à ouvrir une véritable espace de réflexion et d’action collective mais davantage à revitaliser une association en perte de vitesse.

Le mot d’ordre du rétablissement de l’histoire-géographie en TS s’explique par la dimension corporatiste de l’association qui est somme toute assez logique.

Par ailleurs, lors de notre discussion, il est apparu que les préoccupations de contenus ou de pratiques (je ne parle même pas de didactique) étaient totalement secondaires car elles risqueraient d’être beaucoup trop conflictuelles en interne (la question du récit national par exemple) et qu’il fallait à tout prix éviter tout risque de division supplémentaire.

Je passe rapidement sur leur promesse de nous tenir au courant après leur réunion du bureau national puisque ils ne nous ont jamais recontactées.

On peut aussi, à ce stade, se demander pourquoi nous souhaitions y aller… question légitime car, dans ce que je décris, il n’y a rien de véritablement nouveau.

Nous avions pensé en profiter pour clarifier la nature du collectif aggiornamento qui n’avait justement pas vocation à se poser comme concurrent (curieux d’avoir à le préciser au vue du rapport de force numéraire) mais comme un lieu de réflexion susceptible de lancer pistes critiques et propositions dans l’espace public ; lesquelles ne nous appartenant plus une fois posées. Liberté donc à qui le souhaite de s’en emparer, ou de relayer, y compris l’APHG. Disons donc qu’il y avait une volonté de mise en réseau avec possibilité d’alliances circonstancielles.

A ce titre, comme Philippe, la suppression de l’histoire-géographie en TS n’est pas non plus ma priorité du moment sauf à l’envisager sous l’angle plus général de l’économie générale de la réforme du lycée et plus globalement de celle du système éducatif dans son ensemble. Je suis donc prête à m'”indigner” ponctuellement avec l’APHG s’il le faut, mais je n’attends pas vraiment de colère noire au sommet comme effet de notre “indignation”.

En revanche, compte tenu des manières de faire de l’APHG, je n’irai pas sur place en face des intervenants (annoncés sur le programme aujourd’hui)  dont les prises de position sur l’enseignement de nos disciplines ne sont pas encore arrivées jusqu’à moi, sauf à rappeler le sempiternel poncif qu’elles nous aident à comprendre le monde ou à développer un esprit critique. A force de le répéter et de l’entendre à toutes les sauces, on a jusqu’à maintenant surtout réussi à dé-substantialiser les deux finalités.

La question la plus urgente est donc de remettre du sens dans ce qu’on attend de nos disciplines, de leur enseignement, et dans quelle école. Et nous n’y arriverons pas en acceptant de continuer à “verticaliser” les relations entre les porte-paroles auto-proclamés décideurs et le terrain.

L’organisation de l’APHG reflètant, dans sa forme, ces modalités décisionnelles, je vois mal comment elle pourrait porter ce type de questionnements autrement qu’en les neutralisant.

Ceci posé, “que faire” ? Au regard de l’inertie actuelle (qui touche aussi l’APHG d’ailleurs, voir le nombre de contributions spontanées sur leur site), de mon côté, je suis plutôt partisane de poursuivre notre petit bonhomme de chemin, de continuer à fédérer les diverses initiatives qui se lancent, de provoquer/espérer les prises de parole spontanées des collègues, et d’accepter surtout de s’inscrire dans une temporalité lente sans pour autant passer à côté des moments de mobilisation plus circonstanciels et urgents aux côtés d’autres organisations davantage promptes à les relayer (syndicats, partis, associations).

Edouard Colin

 Merci également à Philippe de lancer ici ce débat, qui me semble essentiel. J’enseigne dans un lycée “lambda” de Marseille, c’est à dire ni de centre ville, ni de ZEP, à deux 1ère S cette année, dont quasiment aucuns élèves ne feront des études en lettres/sciences sociales après le Bac. Ce que j’observe alors depuis le début de l’année interroge et modifie également mon point de vue sur la question de l’enseignement de l’histoire en première scientifique.

Tout d’abord j’ai trouvé la pétition de l’APHG d’une grande pauvreté, puisqu’elle demande le rétablissement de l’HG obligatoire en Terminale S, sans argumentaire. J’étais pour ma part hostile à la disparition de l’Histoire-Géographie en Terminale S. Mais si la réforme mise en place cette a évidemment un souci comptable (supprimer des postes), elle a également pour objectif de rééquilibrer les filières et de permettre aux élèves de la filière S de se focaliser sur les matières scientifiques en Terminale. Quoique l’on pense de cet argumentaire, il me semble qu’il en est un, et que toute demande de rétablissement du caractère obligatoire de cet enseignement devrait être davantage étayé. Nous ne pourrons nous positionner pour défendre l’enseignement de notre matière sans expliquer et défendre nos objectifs et nos attentes.

De plus, pour confirmer ce que disait Philippe, j’observe chez mes élèves de S cette année un véritable intérêt pour la matière, et un travail régulier et approfondi, puisqu’ils se sentent concernés par le Bac. Plusieurs élèves m’ont dit que “cette année, on aime bien et on travaille pour la première fois l’HG”… une véritable coopération/émulation s’installe dans les classes, dans le but de réussir collectivement l’examen cette année. Et ils sont contents de pouvoir se focaliser sur le Français et l’HG cette année. Personnellement, je m’en réjouis et ai l’impression de faire un travail bien plus approfondi et “efficace” que les autres années en Terminale.

Enfin, je suis également très “gêné”, pour ne pas dire plus, que le débat se focalise sur les S, alors que notre matière est si maltraitée par ailleurs, et particulièrement en 1e technologique, où l’enseignement des relations internationales a tout simplement disparu! (voire l’article que nous avions rédigé sur ce site avec Antoine Vannière à propos des programmes de STI2D, STL...). Et plus que le bac d’HG en première S, c’est bien le programme et l’épreuve du Bac qui me posent problème!

C’est pourquoi la demande d’un rétablissement de l’HG obligatoire en TS, sans réflexion plus générale sur les programmes et les méthodes d’enseignement de notre matière, et sans une réflexion sur ce que devrait être le lycée, me semble en décalage totale avec les attentes des élèves et de la société. Or c’est bien de travailler autrement dont il s’agit.

Ne pourrait-on pas concevoir une ouverture de notre matière à l’enseignement transdisciplinaire, avec la constitution par exemple d’un module avec les professeurs de philosophie, d’économie, de droit?… en terminale, qui serait lui obligatoire, afin d’alléger le temps de cours des élèves tout en “formant” des citoyens responsables?

Simon Grivet :

Il est facile de critiquer l’APHG, qui il est vrai, est un vieux lobby corporatiste et qui se méfie des prises de positions trop radicales. Devrais-je néanmoins rappeler que cet affreux lobby a le mérite d’exister et de permettre d’atteindre de très nombreux collègues notamment ceux qui n’ont pas (encore) nos idées ? De même je trouve stupéfiant que certains raillent la revendication du rétablissement de l’histoire en Terminale S. Oubliez vous qu’il s’agit de la moitié des bacheliers en série générale ? Faut il refaire ici le calcul des heure disparues ? Et cette revendication n’empêche absolument pas de se secouer face à la situation dramatique de nos matières dans les autres sections. Enfin vous me permettrez d’exprimer mon plus grand scepticisme quant au bonheur d’enseigner l’HG cette année en 1ère S: les 2 collègues qui assument cette lourde tâche dans mon établissement sont assez malheureux et les élèves très stressés.

Je considère qu’il est contreproductif d’afficher une hostilité de bon aloi envers l’APHG qui, bien sûr, reste un lobby corporatiste conservateur. Il est néanmoins utile, ses effectifs restent (très) largement supérieurs aux lecteurs de cette liste et il est possible que ce lobby puisse rendre quelques services à notre profession. Non, contrairement à une Inspectrice Générale d’histoire, on ne peut affirmer que la réforme Chatel “soit une chance pour l’enseignement de nos disciplines”, par contre Hubert Tison avait publiquement fait part de son opposition. Surement d’une manière insuffisante, mais il l’avait fait.

Maintenant si la question est, l’APHG peut-elle servir à changer la société? Je n’ose même commencer à répondre sérieusement à cette question amusante.

Sur la question des élites et des inégalités : Pour ma part, je suis très heureux d’avoir participé à “tirer vers le haut quelques élèves à gros potentiel” et de leur avoir permis d’être admis à Sciences Po Paris, fut-ce par une voie d’admission de “discrimination positive”. En effet, avant ces “Conventions Éducation Prioritaire” (CEP) il n’y avait aucun élève de Seine-St-Denis ou presque à Sciences Po.

J’estime quant à moi qu’il faut défendre chaque centimètre de terrain contre les restrictions imposées depuis 10 ans. Ne pas réclamer le rétablissement d’heures perdues sous prétexte qu’il s’agirait d’heures destinées aux rejetons de la bourgeoisie me paraît farcesque. De même qu’il faut se battre pour obtenir le rétablissement des 70 ou 80 000 postes supprimés ces 5 dernières années.

Je n’ai aucune réponse aux grandes perspectives que l’on pourrait donner à l’aggio’ ou aux gens qui se rebellent contre les réformes récentes. Mais je sais par contre que le militantisme enseignant est en miettes depuis au moins 2003 et que tout véhicule militant (fut-ce l’APHG) tant qu’il ne glisse pas dans la médiocrité nationaliste crasse d’un Dimitri Casali, doit être employé pour limiter les dégâts.

Philippe Olivera :

 Je me permets de prolonger la discussion avec des questions plus précises.

Concernant la mise en avant du rétablissement de l’histoire-géographie en Terminale S, oui je pense qu’un slogan n’est pas forcément la locomotive qui tire tout le train, mais peut aussi parfois être un écran qui laisse les autres enjeux dans l’ombre, et (plus grave encore) peut aussi produire des effets très pervers : je pense par exemple à la focalisation sur l’école de l’élite (et sur les inégalités scolaires mesurées à la seule aune de l’embourgeoisement – bien réel – des grandes écoles) qui inspirait la réorientation de la politique d’éducation prioritaire sous Ségolène Royal (se consacrer désormais à tirer vers le plus haut possible les élèves d’origine populaire à “gros potentiel”) et dont on voit très bien aujourd’hui comment elle peut s’articuler avec une vision ouvertement conservatrice et droitière d’une école conçue comme le lieu d’un “ascenseur social” réduit à la promotion strictement individualisée d’une petite frange d’élèves “sauvés”. Avec tout ce que cela suppose de massacre silencieux de l’école du plus grand nombre.

Et je me permets de penser que l’insistance exclusive (j’insiste évidemment sur l’adjectif) sur la question de la série S est donc plus que regrettable, mais franchement dangereuse dans cette perspective (je rappelle juste que la moitié des élèves en série générale, c’est 17% d’une classe d’âge).

Bref, la question de fond est bien de savoir si nous en sommes au stade où toutes les formes, quelles qu’elles soient, de défense de la discipline et de mobilisation des collègues sont bonnes à prendre (et c’est fort possible), ou si l’activisme très classique de l’APHG n’est pas au contraire de nature à nous éloigner de toutes les autres questions qu’il nous semble urgent de poser (pour le dire très vite, une vraie réflexion de fond sur la finalité de ce que nous faisons tous les jours en allant enseigner l’histoire et la géographie, susceptible de mieux guider non seulement les combats qu’il nous faut mener vis à vis de l’institution et des gouvernements présents et à venir, mais au moins tout autant nos pratiques dans ce qu’elles sont très souvent et très inconsciemment porteuses de reproduction des inégalités que nous réprouvons tous par ailleurs).

Enfin, une précision quand même sur mon « bonheur » d’enseigner concernant mon “bonheur” actuel d’enseignant de première S (Edouard a mieux dit là dessus ce que je ne formulais que de manière lapidaire) :

1) si je considère que depuis presque 5 mois j’enseigne l’Histoire-géo dans des conditions et d’une manière qui me semblent satisfaisantes en première S, c’est évidemment au prix d’un bouleversement complet de l’architecture des programmes officiels (en appliquant ce que nous avions proposé dans http://aggiornamento.hypotheses.org/178) et du temps nécessaire que j’estime devoir consacrer aux sujets qui sont traités avec les élèves.

2) et que je suis conscient depuis le début que ce début d’année “heureux” se fera au prix d’une fin d’année “horrible” où il faudra traiter en catastrophe et de manière purement instrumentale des pans entiers du programme.

Bref, que j’ai choisi de faire aussi loin que possible dans l’année mon métier dans des conditions sensées, tout en sachant que je serai bientôt bien sûr confronté à l’insensé.

C’est un choix que j’assume et dont je me permettrai d’attendre les résultats de mes élèves en fin d’année pour juger de la pertinence.

Suzanne Citron

Les questions posées  ont été et restent pour moi primordiales. Je les décrypte à mon tour ainsi :

Quelle école voulons-nous pour quelle société ? S’agit-il pour nous, puisque nous y fonctionnons, de cautionner un système méritocratique dont l’organisation est structurellement conçue pour sélectionner, par des éliminations successives et des parcours privilégiés une élite à laquelle la République consacrera pendant toute leur scolarité ce qu’elle considère comme le meilleur de ses enseignements sans lésiner sur le coût.

Ce système véhicule la conception de la société des débuts de la République, quand l’objectif était, avec Albert Fouillée, de substituer à l’aristocratie de naissance une aristocratie de l’esprit formée par l’enseignement secondaire. Mais au moins s’agissait-il de forger, à côté, un système primaire complet dont l’objectif était d’instruire “le peuple” et les “masses laborieuses”, étant entendu que la vraie “culture” étant dispensée par l’enseignement secondaire auquel quelques “boursiers” méritants accèderaient à coté des “héritiers “ majoritaires.

La généralisation de l’enseignement secondaire à tous, sans remise en question de la hiérarchie des cultures, des savoirs-faire et des métiers dans les années 60 a abouti au fil des ans à instrumentaliser le système scolaire comme filtre de l’écrémage dans une société dont la logique ne serait plus que celle du statut social et des “places”, dans une République dont les fondements seraient l'”ascension sociale”.

Comment se donner un objectif qualitatif, intellectuel, idéologique satisfaisant pour notre ambition éducative, culturelle et “politique” au sens étymologique du terme ? S’agit-il de s’enfermer dans notre “discipline” et de la considérer comme le seul instrument d’une ambition réellement éducative pour une “société des égaux” en dignité et en capacités reconnues sans se soucier des ratées et des perversités du système ? Et donc de réagir mordicus comme un seul homme face à toute “menace” ou suppression d’une heure de la “discipline” alors que le système scolaire entasse au fil des ans de nouvelles “disciplines” (technologie, physique dès la 6ème, histoire de l’art dès le CM…) et que l’encyclopédisme napoléonien et bureaucratique a des effets ravageurs pour une partie de nos jeunes ?

C’est là qu’interviennent les lobbies disciplinaires et notamment l’APHG. Permettez moi d’introduire une mention personnelle. Au début des années 70 ce qui était alors la SPHG avait été et était l’un des freins évidents à tout le mouvement des années 60 et de l’année 1968 et suivantes pour une redéfinition des objectifs culturels, politiques et donc organisationnels du système éducatif. Ce qui m’a incité à choisir comme sujet de thèse de 3ème cycle “aux origines de la Société des professeurs d’histoire : la réforme de 1902 et le développement du corporatisme dans l’enseignement secondaire”.

Comme Laurence le souligne l’unique programme des EG de l’APHG, par cet enfermement dans le défensif, n’est-il pas symptomatique de l’absence totale d’une interrogation  critique et épistémologique par cet enfermement dans le défensif ?

Pour moi, et je réponds par là à Philippe : oui aggiornamento est dans son intention première et doit continuer à être un lieu où l’on se garde d’un réflexe défensif corporatiste “pavlovien” – surtout dans une société française où les Dimitri Casali et les Max Gallo surfent sur l’histoire (de France) pour en faire leur beurre idéologique et commercial. Un lieu où, par delà les questions programmatiques et donc épistémologiques on ne perd jamais de vue que l’objectif du système éducatif et donc sa transformation c’est d’abord l’éducation et l’éveil intellectuel et créatif de chacun pour une société plus juste.

Pour ceux qui en auraient le temps et/ou la curiosité: Lien pour l’article sur la SPHG publié en 1977 dans la Revue française des sciences politiques

http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfsp_0035-2950_1977_num_27_4_393743

Géographie : mais où sont passés les hommes ?

3 réponses

Ce texte est paru le 7 décembre 2011 dans le journal Libération. Nous remercions les auteurs d’avoir accepté de nous fournir la version in extenso.

Rédacteur/trice : Gérard-François Dumont*, Professeur à l’Université de Paris-IV-Sorbonne (UFR de géographie) et Hélène Béchet, Professeur d’histoire-géographie des lycées et collèges

 L’enseignement de la géographie doit-il se réduire pour l’essentiel à une vulgate économiste ? C’est bien ce qui ressort des nouveaux programmes de géographie de la classe de 1e. La nature de l’approche proposée aux élèves pour étudier l’ensemble des territoires est essentiellement utilitariste. De manière fort explicite et volontaire, la « toile de fond » de ce programme est la mondialisation : que l’on aborde l’échelle des « territoires de proximité », celle de l’Union européenne, des métropoles ou des espaces agricoles, tout est affaire « d’insertion à la mondialisation », de « valorisation et de gestion ». Le territoire prend-il sens s’il n’est que l’addition des actes individuels d’homo oeconomicus seulement soucieux d’actes de production et de consommation ? La géographie scolaire serait-elle en perte d’identité au point de se laisser happer par une vulgate économiste de ces savoirs ? Quelle vision des sociétés offre ce programme ? Celle d’une « planète nomade »[1] comme le propose le manuel Hachette ?

 Des flux hors-sol ?

Mais où sont donc passés les hommes dans cette immersion présentant un maelstrom de « réseaux », « territoires de l’innovation », « plates-formes multimodales », « villes-mondes », où il est essentiellement question de « flux » dont nous avons souvent l’impression qu’ils sont hors-sol ?

Les habitants semblent devenus de simples usagers d’espaces que l’on étudie presque exclusivement sous l’angle de la production et de l’utilisation, à la recherche d’une « compétitivité territoriale » indispensable dans le cadre d’une mise en concurrence incontournable. Certes, l’insertion de l’économie des territoires dans la mondialisation est indéniable et il ne serait pas question de l’éluder. Mais, à trop centrer sur ce rapport au monde, comment présenter la richesse et la complexité de territoires composés d’abord des peuples qui les habitent ? Qui sont ces habitants, comment vivent-ils, que partagent-ils, quels bouleversements sociétaux les traversent ?

 La géographie, ça sert d’abord à… la formation citoyenne ?

Hormis un chapitre réflexif et porteur de sens sur « Qu’est-ce que l’Europe ? », les sociétés sont les grandes absentes de ce programme. L’histoire et la culture ne seraient-elles plus appropriées pour éclairer nos élèves sur la nature et la diversité des aménagements de l’espace ? La géographie de la population s’avérerait-elle un outil inutile ou dépassé pour appréhender les enjeux d’une planète qui porte désormais 7 milliards d’individus selon une répartition spatiale qui ne cesse d’évoluer en fonction des mouvements naturel et migratoire ?

Si l’on considère que l’enseignement de l’histoire-géographie, tel qu’il est conçu en France, a aussi pour finalité une formation citoyenne et identitaire des élèves, cette dérive se doit d’être discutée. Pour former les nouvelles générations à une approche consciente et sereine du « vivre ensemble » et à un regard critique et constructif sur le monde dans lequel elles vivent, l’apprentissage des connaissances de l’espace partagé, habité, ne peut se contenter d’une présentation économique et gestionnaire. Les territoires ne sont pas des réalités désincarnées et des espaces juxtaposés. Chacun d’entre eux est aussi l’espace d’une société qui y vit et y évolue.

Le développement durable a désormais acquis ses lettres de noblesse dans la géographie scolaire. Mais il est fort regrettable que cette approche novatrice soit paradoxalement relayée dans ce programme de Première par une forme de géographie économique insuffisamment désireuse d’éclairer les élèves sur ce qui constitue le socle de la géographie : les hommes et leur espace vécu.

***

* Président de la revue Population & Avenir, www.population-demographie.org/revue03.htm auteur ou collaborateur de nombreux ouvrages de géographie. Ce texte est la version intégrale de la tribune dont la majeure partie a paru dans le quotidien Libération le 7 décembre 2011.

[1] Hachette éducation, 2011, p. 216 ; les autres formules mises entre guillemets sont extraites du Bulletin officiel de l’Éducation nationale.

Portrait romantique d’une ville française (vraisemblablement à la portée de tout élève de première)

1 réponse

Rédactrice : Cécile Gintrac.

Rien ne va plus dans notre bonne ville de XXXX: le SCOT est contesté par l’opposition pour son volet PADD. C’est crucial car, rappelons-le, le SCOT reste opposable au PLU (qui remplace le POS depuis la loi SRU) mais aussi au PDU, à l’arrêt lui aussi depuis des mois. Soudain, c’est la stupeur dans la salle du conseil municipal : quelqu’un a t-il pensé à considérer les zones rouges et bleues du PPR. Il ne manquerait plus que la préfecture s’en mêle !

Dans les couloirs de la mairie et au siège de l’EPCI, les bruits courent qu’une OIN serait dans les tiroirs pour la construction du tout nouveau hub. C’était pourtant déjà une des priorités du CPER quand la ZAC avait été lancée. Mais si l’OIN voit le jour, c’est un nouvel EPA qui se chargerait du dossier. Que deviendrait le projet de la SEM mandatée  jusqu’à présent? Entre deux bruissements de feuilles, on entend les dents grincer.

Mais c’est déjà une autre question qui échauffe les esprits : faut-il vraiment lancer le PNRQAD et donc relancer un nouveau partenariat avec l’ANRU ? Le dernier rapport de l’INSEE est pour le moins pessimiste : la ZFU n’a rien résolu des problèmes de la ZUS pourtant soutenue par un CUCS particulièrement ambitieux. Par ailleurs, l’entrée dans le dispositif CLAIR n’a rien changé de la réputation des anciennes ZEP du quartier. Heureusement il paraît qu’on pourra peut-être compter sur un financement du FEDER dans le cadre de l’objectif 2 et au travers du programme URBAN.

Pour se détendre, tous feraient bien de prendre un TER pour se reposer dans le PNR voisin ou un TGV pour gagner le cœur d’un PNN de montagne. Nombreux sont ceux qui aimeraient filer dans un DROM ou une COM  pour quelques semaines. Un peu de rêve et d’évasion ne font jamais de mal !

Est-ce qu’il y a quelqu’un ? (susceptible de nous répondre sur le Bac en 1ère S …)

2 réponses

Rédactrice : Laurence De Cock

A ce jour,  malgré le passage dans certains établissements d’IPR et une demande de remontée de terrain faite par la DGESCO[1], nous ne savons toujours pas précisément quelles sont les modalités exactes de la nouvelle épreuve. Nous sommes à 6 mois de l’épreuve anticipée d’histoire-géographie en 1ère S issue de la réforme du lycée et de la suppression de notre matière en Terminale scientifique.

Le cadre général de l’épreuve a été publié au BOEN le 3 février 2011, mais nous attendons toujours une lettre de cadrage sur la nature des sujets susceptibles de faire l’objet d’une évaluation.

Traditionnellement, l’Inspection Générale, la première année de mise en œuvre d’un nouveau programme, publie, dès la fin de l’année scolaire précédente, des « sujets-alpha » susceptibles d’aiguiller les enseignants pour leur préparation méthodologique. Des sujets ont ainsi circulé dès juin dernier sur le site de l’académie de Paris[2], mais ont, semble-t-il, été désavoués par l’Inspection générale. Cette incertitude (aucune annonce officielle de l’Inspection) est symptomatique du flou dans lequel nous naviguons tous à quelques mois du Bac et alors que le premier trimestre s’est achevé pour tous les élèves de 1èreS.

Précisons en outre que ces sujets restent aujourd’hui en ligne, visibles par collègues, élèves et parents soucieux d’anticiper une épreuve et qui seraient passés entre les mailles du filet de l’information « informelle » de leur invalidité.

 Mais de quoi se soucier alors que nous préparons des élèves au Bac depuis de nombreuses années pour la plupart d’entre nous ?

Nous sommes confrontés à une triple nouveauté : nouveaux programmes, nouvelle épreuve pour une nouvelle classe d’âge.

Reprenons alors les éléments un à un :

Des nouveaux programmes :

Ces programmes ne sont pas simplement nouveaux par leur contenu. Ils le sont surtout dans leur forme. Combinant questions générales et « études », ils reposent – dans leur philosophie au moins – sur une démarche dite inductive qui permet d’ « entrer » dans un thème à partir d’un cas singulier[3]. Cette nouvelle écriture scolaire de l’histoire n’est pas inintéressante en soi et entre en continuité et cohérence avec les nouveaux programmes de collège. Elle oblige en outre, en histoire comme en géographie, à des variations d’échelles : dans le temps comme dans l’espace, nous sommes amenés à des jeux d’aller-retour entre zoom et appréhension panoramique d’un objet. Pourquoi pas. Octroyons nous tout de même la possibilité de revendiquer un peu de temps pour s’approprier la démarche et  la rendre intelligible aux élèves.

Les programmes sont notre matière première, ils sont ce à partir de quoi s’invente et se bricole une situation d’enseignement. La règle de ce jeu créatif que certains nomment encore la « liberté pédagogique » repose sur une appropriation scientifique, critique et didactique du programme[4]. Vaste gageure dans un contexte de suppression de la formation continue des enseignants, de multiplication des activités acronymes dans les lycées (AP, EE, TPE, HDA)[5], de réécriture précipitée de programmes conformes à la nouvelle maquette du lycée,  et surtout de la mise en place d’une épreuve anticipée du Bac pour une seule filière de 1ère.

On ne s’étonnera pas que, dans ce contexte, la plupart des collègues revendique à ce jour un retard de près de deux semaines (au bas mot) dans la progression annuelle… On ne s’étonnera pas non plus que nous soyons finalement tous contraints à une pratique purement magistrale incompatible avec la démarche inductive. On ne s’étonnera pas enfin de notre relative impatience face à l’absence de consignes claires pour le Bac.

Une nouvelle épreuve et de nombreuses questions

 Passons rapidement sur les contingences de structures en rappelant tout de même la variété des situations selon les lycées et les choix « autonomes » faits par les directions : classes mixtes 1ère ES, L, S ; heures méthodologiques attribuées aux 1ère S, dédoublement des classes en 1ère et/ou en Seconde etc. Toutes ces politiques différenciées auront des effets très importants sur la préparation des élèves. Parmi les aberrations rencontrées, on peut pointer l’exemple d’un lycée cette année où une 1ère S (à effectif déjà réduit) dispose de 6h de préparation (horaires normaux, AP et dédoublement) tandis que dans beaucoup d’autres, les 1ère S sont immergées dans une classe ES, L, S (horaires planchers 4h) et ne bénéficient d’aucun dispositif d’accompagnement relatif à la singularité de leur  situation. Ces choix locaux sont lourds de sens quant aux conditions de préparation de l’épreuve.

Mais la nouvelle épreuve, dans sa mouture actuelle, soulève bien d’autres questions, notamment méthodologiques. Les informations glanées ci et là insistent sur la facilité de la composition (qui ne sera plus qu’une simple restitution du cours) et sur un questionnement si directif sur les documents que les élèves n’auront qu’à suivre docilement la consigne. Il faut « rassurer » tout le monde nous dit-on… Nous ne savons pas quel collègue se sentirait « rassuré » par la dénaturation de sa discipline au Baccalauréat, mais nous sommes assurés d’avoir bien peu de réponses précises à des questions aussi basiques que :

– D’une manière générale, les sujets d’études en histoire sont-ils susceptibles de tomber en composition sachant que le « sujet-alpha » sur l’ économie-monde britannique aurait été invalidé ?

– Même question pour les études de cas en géographie

– Compte tenu du libellé du programme,  y’a-t-il une différence de statut entre les études sur l’Algérie et  l’Inde et celles  sur la guerre froide et les nouvelles conflictualités ?

– Doit-on préparer nos élèves à des questions comparatives ? (sur les guerres notamment, par le prisme de la violence)

– Quels sont les schémas et croquis susceptibles de tomber au Bac ? (Sur les fiches ressources,  seuls font l’objet d’une mention spéciale les croquis suivants : “potentialités et contraintes du territoire français”,  “organisation des réseaux de transport en France et leurs connexions avec l’Europe et le monde”, “disparités et inégalités socio-spatiales dans l’UE”,  “la Northern Range”). Sur quels croquis les élèves disposeront-ils de fond de carte ?

– Quel est le niveau de précision attendu pour le vocabulaire relatif aux aménagements du territoire en géographie ? Certains d’entre nous ont le sentiment de former des fonctionnaires territoriaux à l’usage d’une « novlangue géographique » : SCOT, PLU, PCET, CUCS, SRADDT…

– Enfin, comment accompagner méthodologiquement les élèves cette année alors même que l’articulation entre les sujet d’études et les thèmes est si peu limpide ? Qu’est-ce qu’une composition sinon une démarche de généralisation argumentée et problématisée  ? Les études sont-elles alors destinées à fournir « arguments »,  « illustrations » ou « objets de connaissance » ? Si l’étude fait l’objet d’une composition, quelle est la pertinence pédagogique de l’accoler à un thème ? Doit-on suggérer à nos élèves de ne « ficher » que les études pour le Bac ?

De nouveaux publics à évaluer, l’accentuation des inégalités scolaires

 Il ne faut pas oublier qu’au cœur de toutes ces questions et des critiques très précises qui alourdissent nos enseignements (et notre moral en passant), se trouve la connaissance précise que nous avons du profil d’une classe de 1ère aujourd’hui.

Il n’est sans doute pas inutile alors de rappeler quelques évidences :

– Dans de nombreux établissements en France aujourd’hui, les élèves de 1ère ne savent pas prendre des notes ; sur un programme aussi lourd, c’est un facteur très discriminant de progression.

– Dans les lycées des quartiers populaires, le passage à l’écrit est sans doute la difficulté la plus importante à laquelle nous sommes confrontés. La fin de 1ère, pour la plupart d’entre eux, sera très prématurée pour envisager une production écrite répondant aux critères requis d’un examen terminal

– On nous rétorquera immédiatement qu’ils ont le Bac français. Mais pour des raisons inhérentes au cloisonnement disciplinaire et à la didactique de l’histoire-géographie, la production écrite fluide et libre n’est pas au cœur de nos disciplines qui restent très contraintes par des critères méthodologiques stricts : problématique, plan, arguments, typologie, vocabulaire scientifique etc… Qu’on s’en défende, qu’on le déplore peut-être, c’est bel et bien la culture disciplinaire qui nous a formés et que nous transmettons. Il n’est donc pas étonnant de constater les disparités dans le rapport à l’écrit des lycéens. Des disparités par disciplines certes, mais accentuées par les inégalités sociales selon une logique qu’il est inutile de rappeler[6].

–  En outre, il est erroné/dépassé de continuer à prétendre que les « bons élèves » vont en S, qu’ils sont « bons partout » et que cette épreuve anticipée de les défavorisera pas. Au contraire, il est très fréquent (et les conseils de classe actuels le confirment) de suggérer une orientation en filière scientifique à des élèves qui peinent dans les matières littéraires mais se montrent plus à l’aise dans les disciplines scientifiques. Ces élèves se trouveront confrontés à deux épreuves littéraires anticipées en fin de 1ère alors qu’ils auraient largement bénéficié d’une année supplémentaire de formation.

Contrairement aux arguments développés par le ministère lors de la suppression de l’histoire-géographie en Terminale S,  Cette épreuve anticipée a donc tous les risques d’accentuer les inégalités scolaires et de privilégier les élèves issus des catégories sociales les plus favorisées.

En attendant, de nombreux collègues confrontés à ces nouvelles injonctions, non contents de devoir enseigner un programme qu’ils ont largement contesté, se sentent très inconfortablement mis en situation de devoir préparer à une épreuve dont ils sont encore forcés d’imaginer la teneur.

Terminons donc par le rappel d’un basique calendrier scolaire :

– Fin des conseils de classe du premier trimestre et premiers avis sur l’orientation

– Réunion avec les parents d’élèves de Seconde et de 1ère pour un point sur ce qui attend leurs enfants

– “Vacances”

– Premiers “Bacs blancs” dès la rentrée…

Meilleurs voeux (…)

[1] Sur l’organisation de la DGESCO, lire Suzanne Citron, http://blogs.mediapart.fr/mot-cle/dgesco

[4] Un programme dont nous avons largement souligné la lourdeur, outre les parti-pris historiographiques qui font toujours l’objet, c’est légitime, de débats : http://aggiornamento.hypotheses.org/category/programme-de-1ere

[5] Sur ce point, lire l’intervention de Sophie Gaujal à Blois, « Qui sommes nous ? », http://aggiornamento.hypotheses.org/554

[6] Sur cet aspect particulier, on peut lire Elisabeth Bautier, « Langage et différenciation sociale » in Agnès Van Zanten (dir), Dictionnaire de l’éducation, PUF 2008. Sur la question des contraintes pesant sur  l’écriture à l’école, voir  Charlotte Nordmann, La fabrique de l’impuissance, Amsterdam, 2009

1ère Programme impossible ? /Bilan d’étape des initiatives

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Rédactrice : Laurence De Cock

La mobilisation contre le programme de 1ère se poursuit de manière multiforme selon les académies. A ce jour, voici ce qui nous est remonté des différentes intiatives.

– L’académie de Besançon poursuit ses actions avec la prévision d’une conférence de presse  précédée d’un arrêt des cours 10 min avant la fin.  Ils sont désormais réellement représentatifs : 70 signatures de professeurs et 13 lycées mobilisés. Leur site est consultable à l’adresse suivante : http://www.collectif-defense-hg.org/spip/spip.php (Vidéos en ligne des interventions sur France 3). Ils ont rencontré leur IPR et en ont fait un compte-rendu disponible Entrevue_IPR

– Dans l’académie de Rouen, une collègue nous a signalé que l’Inspection Générale avait sollicité les IPR pour obtenir des remontées de terrain. Qu’en est-il des autres académies ?

– En Bretagne, une lettre aux IPR :

Interpellation_des_IPR

– Toujours les réactions syndicales et associatives  déjà évoquées dans le billet précédent : http://aggiornamento.hypotheses.org/522

 – Des messages réguliers sur la liste H-français

– Une lettre-type aux IPR élaborée par le SNES à Blois : lettre type IPR programme 1ère

 – Les articles/témoignages recensés dans notre rubrique aggiornamento : “1ère, programme impossible”.

– Un article de Laurence De Cock dans le supplément à la revue du SNESUP “Formation des maîtres” : SNESUP

– Un dossier dans L’humanité : http://www.humanite.fr/societe/laurence-de-cock-«%E2%80%89zapping-survol-et-simplification%E2%80%89»-484527

A ce jour (31 janvier), l’Inspection Générale a finalement renoncé à une lettre de cadrage nationale sur la question du Bac S. Sont recensés ci-dessous (par Daniel Letouzey) les différentes réunions et Compte-rendus concernant le Bac S :

– ” Réussir le bac en fin d’année” ,
lire le CR d’une entrevue de l’aphg avec l’IGle
(dont cette phrase : “le référent visé par les sujets est l’élève de
troisième avec deux ans de plus, et non l’élève de terminale avec un
an de moins”
http://aphgcaen.free.fr/

– Lyon – Lettre HG rentrée 2012
(dont le nb de copies par correcteur)
http://www2.ac-lyon.fr/enseigne/histoire/IMG/pdf/lettre_HG_rentree_janvier_2012.pdf

– Grenoble – Foire aux questions
http://www.ac-grenoble.fr/disciplines/hg/file/pedagogie/lycee/FOIRE_AUX_QUESTIONS_BAC_1S.pdf

– Amiens – Questions-réponses sur le baccalauréat – novembre 2011
http://histoire-geo-ec.ac-amiens.fr/?Essai

– Paris, CR d’une réunion du 7 déc
http://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p1_487212/preparer-ses-eleves-aux-epreuves-anticipees-du-bac-en-1ere-s?cid=sites_10536&portal=sites_10587

« Neither maths nor the test », à propos du programme de 1ère

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Rédacteurs : Eric Fournier, Nicolas Fleurier

L’article « Un programme à refaire », mis en ligne le 18 avril 2011 par Aggiornamento hist-geo, citait judicieusement la série télévisée The Wire, où un enseignant avertissait un de ses collègues en ces termes : « you don’t teach Maths, you teach the test. » La citation était ainsi commentée : « tel que le programme existe et qu’on voudrait qu’on le fasse, notre rôle se réduirait, à un degré jamais atteint, à préparer nos élèves au “test”-bac. Or, nous voulons à la fois continuer à enseigner l’histoire-géographie […], et préparer nos élèves au  “test”. » Au seuil de la Toussaint, nous redoutons raisonnablement de ne pouvoir enseigner « neither maths nor the test ».

Ceci est une remontée de terrain effectuée par deux professeurs du lycée Charles-Baudelaire de Fosses (95). Le premier, E.F., a décidé de recomposer la progression proposée, le second, N.F., a préféré suivre le programme tel quel. Deux approches différentes, pour aboutir au même constat : le programme de Première est impossible et à refaire. Précisons que l’administration du lycée a imposé des Premières générales mêlant les trois filières, transformant ainsi nos cours en un fastidieux remake d’Etre et avoir dans des classes de 27 élèves d’un lycée populaire des confins de la banlieue Nord, du moins dès qu’il s’agit de faire travailler les épreuves du baccalauréat, puisqu’elles sont différentes selon les sections.

Nous avons tous deux commencé par le premier thème d’histoire. En n’effectuant qu’un seul contrôle d’une heure pour gagner du temps, nous avons déjà 4 heures de retard sur la progression tout en ayant été obligés de nous contenter de survoler les différentes études. Celle portant sur les économies-monde successives est révélatrice des impasses de ce programme : ce concept braudelien – complexe, daté et discutable –  nécessiterait entre 3 et 4 heures de cours, pour devenir intéressant et accessible aux élèves. Or, chaque économie-monde doit être expédiée en une demi-heure environ.

Puis les progressions se distinguent. E.F. continue avec une séquence intégrant « L’enracinement de la culture républicaine » et la première partie de « La République, les religions et la laïcité » : 5 heures de cours, 1 heure de contrôle et sa correction. 7 heures en tout. Après la marche forcée imposée en vain aux élèves sur le premier thème, le rythme se ralentit et les enjeux sont développés, notamment ceux portant sur les différentes formes possibles de la République. Le cours se passe mieux, l’évaluation aussi, les élèves s’intéressent et apprennent — le retard augmente. Vient enfin la première séquence de géographie. Récusant le présupposé du programme affirmant que les élèves sont plus curieux de leur espace proche que d’horizons lointains, E.F. décide de commencer par le thème numéro 3, inversant ainsi les jeux d’échelles proposés. Le thème « De l’espace européen aux territoires de l’Union européenne » n’est pas encore terminé. Après sept semaines de cours d’un rythme plus que soutenu, E.F., a donc un retard d’environ deux semaines, soit 9 heures de cours.

De son côté, N.F. fait suivre le premier thème d’histoire du premier thème de géographie, « Comprendre les territoires de proximité », qui est organisé en deux chapitres séquencés chacun en une étude de cas et une conceptualisation. La première étude de cas se déroule lentement, mais les vraies difficultés apparaissent avec les notions et les sigles de la conceptualisation. Il faut néanmoins avancer, pour ainsi dire, au détriment du détail ou des explications. Il est alors décidé de faire aboutir la deuxième étude de cas à un premier croquis, mais les rappels méthodologiques compliquent la compréhension de l’exercice et de la méthode, alors même que cette dernière a été volontairement simplifiée pour convenir aux différentes filières. La conceptualisation, dans la partie concernant les régions d’un autre pays que la France, suscite un questionnement auquel il est difficile de répondre sans perdre du temps, ou sans survoler la comparaison avec le cas français. Par conséquent, l’évaluation, qui portera largement sur le croquis, donnera des résultats contrastés. Quoi qu’il en soit, le deuxième thème d’histoire est abordé, et le première chapitre, « Guerres mondiales et espoirs de paix », révèle clairement que l’expérience combattante, aussi passionnante soit-elle, semble très secondaire à des élèves qui ont des difficultés à la placer dans un enchaînement de faits qui n’est plus à enseigner, et qui prend la forme de souvenirs paraissant lointains ou confus. La disparition quasi-totale de l’entre-deux-guerres ne facilite pas le passage à la Seconde Guerre mondiale, tandis que la SDN et l’ONU ont, et ce malgré la problématique choisie, toutes les apparences du rajout de fin de chapitre, la première ayant cependant l’avantage de ne susciter aucune question. Avant les vacances de la Toussaint, il est donc clair que le programme d’histoire-géographie ne peut être mené à son terme qu’au détriment de la compréhension et de l’assimilation de points nombreux et souvent fondamentaux.

Répondre à l’appel d’Aggiornamento hist-geo prend donc la forme d’un réquisitoire contre ce nouveau programme. Des bonnes surprises ? Aucune. Des mauvaises surprises ? Aucune également. Toutes nos difficultés, en termes de progression ou de contenus enseignés, avaient été  prévues dès les premières maquettes de ce programme par la communauté des professeurs d’histoire-géographie, avant même l’épreuve du réel.

Gardons espoir cependant. L’historien sait le poids de la contingence, le caractère éphémère de ce qui semblait enraciné. Si nous ne pouvons guère éveiller cette année nos Premières à cette stimulante complexité qu’enseigne l’histoire, faisons au moins en sorte d’instruire nos hiérarchies pour que, dans la mémoire scolaire, ce programme soit paré du seul titre qui lui convienne : « le programme d’histoire-géographie le plus court de l’histoire ».

Nicolas Fleurier et Éric Fournier, professeurs d’histoire-géographie à Fosses