Rédactrice : Laurence de Cock.

Réflexions sur un « déficit d’ordinaire » dans l’histoire enseignée  et ses effets sur les finalités soi-disant « critiques ».

NB : Ce texte est une mise à jour d’un article paru en 2009 dans la revue le cartable de Clio

Une revue sur les didactiques de l’histoire qui s’intéresse à la fois aux enjeux de l’épistémologie et des usages publics de l’histoire et à ceux de sa transmission scolaire.

Introduction

Il est dans la tradition française d’attribuer à l’enseignement de l’histoire des finalités qui procèdent par projection. L’histoire enseignée serait un pari sur l’avenir : celui de la citoyenneté de demain. Pour paraphraser Reinhardt Koselleck[1], on pourrait dire que l’histoire scolaire est un instrument d’action pour faire prendre conscience au peuple en mouvement, en l’éclairant sur sa puissance historique.

Le passé enseigné agit alors comme un miroir porteur de leçons dans lequel les élèves sont censés puiser des ressources pour leur capacité à agir dans le monde de demain. Il se joue ainsi un processus d’identification différée.

Cette identification n’est plus aujourd’hui à entendre comme la recension d’exempla agissant mécaniquement comme des modèles de vie à imiter, boursouflés de morale, et prenant la forme de grandes figures héroïsées[2].

Elle relève plus subtilement de la projection d’un passé à partir duquel se forgerait une appréhension d’une mécanique de l’histoire, à comprendre comme ce qui constitue le moteur de la marche de l’histoire, étant entendu que cette formule un peu journalistique fait encore sens dans l’écriture scolaire de l’histoire.

Cette forme de conscience historique tourne autour d’un double questionnement en filigrane dans l’histoire enseignée :

1) les acteurs du passé et ce qui les fait agir

2) Ce qui est digne d’être retenu comme événement dans la trame scolaire

Nous tenterons donc de proposer ici une lecture critique du paradigme scolaire dans lequel s’inscrit cette double question et de circonscrire l’injonction paradoxale dans laquelle se trouvent enferrés les enseignants d’histoire-géographie.

Les prescriptions insistent en effet sur la nécessité d’accompagner l’édification d’une citoyenneté dite « critique »[3] (esprit critique, raison critique, jugement critique, travail critique, sens critique, réflexion critique). Cette finalité qui n’a rien de véritablement neuve, peut s’entendre comme l’accompagnement d’une pensée libre de toute forme d’imposition ou de formatage théorique et cognitif. Cet idéal que l’on peut qualifier d’anti-autoritaire s’entend comme le présupposé de la fonction d’émancipation par les savoirs.

Nous ne reviendrons pas sur cette mythologie générale d’une école émancipatrice  déjà largement déconstruite par la plupart des travaux de sociologie de l’éducation. Mais nous souhaitons montrer comment l’histoire scolaire (ses contenus et méthodes prescrites), c’est à dire dans ses intentions et non ses traductions empiriques (travail en classe), participe de cet empêchement d’une conscience critique.

Entre histoire conceptuelle et histoire culturelle : la disparition des acteurs sociaux dans le récit scolaire de l’histoire

Tandis que l’histoire enseignée des années 1960-1970 n’hésitait pas à mobiliser, même partiellement, l’histoire sociale, l’infléchissement du milieu des années 1980 (programmes Chevènement), et plus encore de la décennie 1990 (programmes de 1995-1996) sonne le glas de toute perspective sociale. On peut placer ce basculement sous une triple tutelle épistémologique : la première relève du renouveau de l’histoire politique porté principalement par la Fondation nationale des sciences politiques (FNSP), l’Institut d’études politiques de Paris (IEP), l’Université Paris X Nanterre et l’Institut d’histoire du temps présent (IHTP). Il s’accompagne d’un processus de « conceptualisation » qui permet de fabriquer des modèles interprétatifs universaux et réifiants (par exemple, le « totalitarisme »), masquant la complexité et la singularité des moments historiques. La seconde tutelle découle du succès de l’histoire culturelle qui pénètre les programmes scolaires en prétendant offrir des modèles interprétatifs nouveaux relevant d’une histoire des représentations vaguement teintée d’anthropologie historique. La troisième est enfin la dimension patrimoniale et mémorielle des programmes réaffirmée récemment par les nouveaux programmes de Terminales mais qui teintent l’ensemble de l’histoire scolaire depuis la 6^ème, y compris par l’ajout récent de l’histoire des arts.

Reprenons donc une à une ces trois formes de tutelles :

La nouvelle histoire politique codifie et modélise l’évènementiel. Elle revalorise le genre biographique et mobilise l’histoire des idées dans ses schémas interprétatifs. Les élèves sont appelés à conceptualiser. La conceptualisation transforme des idées politiques en seules forces agissantes sur l’avenir : totalitarisme, autoritarisme, expansionnisme, etc. Les pratiques des acteurs sociaux sont alors réduites à des épiphénomènes qui surfent sur des grandes lames de fond idéologiques. A titre d’exemple, la fameuse « violence de guerre » qui imprègne l’enseignement de la Première Guerre mondiale devient le prisme à travers lequel est envisagé le consentement des soldats au conflit, leur résistance à la durée, l’annonce des totalitarismes du XX^e siècle, leurs propensions aux massacres de masse ou aux logiques génocidaires. Cette écriture téléologique et conceptualisée est encore renforcée dans le nouveau programme de 1^ère. Cette mise en concept du récit historique permet de relativiser les pratiques sociales en subsumant les acteurs agglomérés dans cette vague matrice idéologique et modélisante. Les actes sont implicites, ils ne sont pas le fait d’hommes et de femmes ; ils « s’imposent ». Lorsque la politique s’incarne, c’est autour d’individus majeurs (Léon Blum « devient » le Front populaire). On parlera  de « culture politique » pour qualifier le bain culturel qui conditionne l’action des gens, et non des multiples facteurs qui les « font agir », de la multiplicité des choix, des processus de passage à l‘acte, et des faisceaux de causalité qui expliquent la pluralité des parcours possibles. C’est ici que ce champ historiographique rejoint le renouveau de l’histoire culturelle.

À la culture politique s’ajoutent la « culture de guerre » et la « culture coloniale ». l’histoire culturelle, dans sa version scolarisée, ne garde que ce qui relève des représentations et des imaginaires. On comprendra mieux le véritable engouement pour l’étude d’affiches de propagande, en collège comme en lycée. Nulle place n’est faite à l’analyse des conditions de réception par les populations ciblées, mais on se concentre en revanche sur le fameux « message » délivré par l’affiche qui devient quasiment la seule grille de lecture politique d’un régime ou d’une idéologie. L’attention se focalise uniquement sur les émetteurs sans réflexion préalable sur l’affiche comme objet socialement construit et situé.

Dans le cas du fait colonial, sous couvert de faire l’histoire de la colonisation française, l’enseignement de l’existence d’une prétendue « culture coloniale »[4] risque d’occulter les multiples subjectivités métropolitaines (les opposants anonymes au fait colonial, les indifférents, les indécis surtout) et de réduire les indigènes à de simples figures stéréotypées visibles sur des affiches de propagande françaises (expositions coloniales notamment). Cette « histoire de fantômes délicieusement fascinante »[5] perpétue l’image d’indigènes inertes et passifs, simples souffre-douleur. Dans les nouveaux programmes de1ère par exemple, l’exposition coloniale de 1931 est l’entrée imposée pour analyser l’apogée impériale de la France. Ce type d’analyse fait disparaître toute la complexité de la situation coloniale en dépossédant les indigènes de leur rôle dans la marche de l’histoire de la colonisation (résistances, ruses, accommodements, etc.). Plus encore que les programmes, ce sont les manuels scolaires, depuis 2003, qui ont intégré dans des double-pages, les images spectaculaires des « zoos humains » ou autres photographies coloniales destinées à accentuer la différenciation raciale entre colons et colonisés[6].

Cette confiscation de l’historicité propre à certains acteurs historiques doit être mise en regard de la vague mémorielle et patrimoniale qui touche l’histoire enseignée depuis les années 80. Le « devoir de mémoire » pourtant si décrié dans le monde des historiens, garde une place importante dans les différents BOEN qui paraissent à la veille de dates commémoratives. Les enseignants (la plupart du temps d’histoire-géographie) sont invités à prendre en charge cette gestion mémorielle du passé. On commémore ceux qui méritent que leur sort devienne exemplaire. Cet infléchissement charge les acteurs du passé d’une dimension victimaire. La récente affaire de la lecture de la lettre de Guy Môquet est un exemple parmi d’autres. Les acteurs/victimes deviennent les emblèmes de la finalité morale de l’histoire enseignée. De même, le souci patrimonial mobilise l’attachement à l’héritage, il passe par l’affectif, l’émotionnel, la célébration, l’empathie. Loin de mobiliser l’esprit critique, il appelle au contraire un sentiment d’adhésion dans la célébration.

Finalement, à l’aune de cette triple grille de lecture, l’histoire scolaire poursuit sa vision aérienne et surplombante du passé. C’est ce qui permet le maintien d’une forme de linéarité, sans aspérité, où n’émergent que les figures remarquables et où disparaissent celles de l’anonymat lorsqu’elles ne répondent pas aux canons victimaires. Ne sont gardés comme porteurs d’intentionnalité que les décideurs (États, hommes d’États, leaders politiques institutions, entreprises), les artistes, les savants, bref, les agents de l’exceptionnalité.

Le constat est de taille, et l’enjeu important, car comment se penser futur acteur si l’enseignement de l’histoire n’offre que le miroir d’une déresponsabilisation permanente de ses agents anonymes ? Les défis ne sont pas anecdotiques : quelle place doit-on laisser à l’ordinaire dans la fabrique scolaire de l’histoire ? Comment singulariser les trajectoires particulières ? Comment penser un passage à l’acte individuel ou collectif ? Comment redonner voix à ces vies infimes sans les (sur)charger d’une encombrante empathie ? Finalement, quels outils donner aux élèves pour que le miroir du passé leur offre des possibles de l’avenir ?

Vers une autre grammaire du passé : retour vers l’ histoire des gens ordinaires

Il serait très présomptueux de prétendre à une quelconque novation épistémologique en posant ces questions. Il va de soi que dans l’historiographie française, européenne ou mondiale, la réflexion autour de l’histoire des humbles se pose depuis très longtemps. Déjà au XIX^e siècle, Jules Michelet ou Augustin Thierry cherchaient à cerner l’histoire des « sans noms » ou des « sans titres ».  Plus récemment, l’historiographie des années 1960, en particulier l’histoire des mentalités, est venue théoriser et sophistiquer l’approche historique des groupes populaires, subordonnés, ou, pourrait-on dire, subalternes.

Ce dernier terme renvoie au courant historiographique né dans le sous-continent indien au milieu des années 1970 sous la figure tutélaire de Ranajit Guha qui le définit ainsi : « un nom recouvrant tous les attributs de la subordination dans les sociétés d’Asie du Sud, que ceux-ci s’expriment en terme de classe, caste, âge, genre, emploi ou de toute autre manière. »[7]. Les subaltern studies endossent la responsabilité de restituer de l’agency[8] aux sans voix de l’histoire. Ce courant est d’abord d’inspiration marxiste et prétendait une possible conciliation entre une vision matérialiste de l’histoire, où les rapports de classes constituaient encore une grille de lecture possible, et une approche plus culturelle, voire culturaliste des rapports de force. En cela, il se réclame de la pensée d’un Gramsci qui attribue à la culture populaire un « folklore » au sens d’une conception propre du monde et de la vie. Pour Guha, qui a travaillé sur les paysans indiens, il s’agissait d’écrire l’histoire des résistances, des mobilisations et des révoltes inhérentes aux conditions d’exploitation des subalternes qui témoignent d’une action politique propre qualifiée d’agency, ainsi que d’une « conscience rebelle ». L’objectif historiographique est alors de « réhabiliter le sujet » en inversant l’angle d’approche traditionnellement focalisé sur les élites, pour appréhender son rapport au monde, et éventuellement caractériser ses tentatives de le changer. Ce courant a d’emblée connu un réel succès dans le monde anglo-saxon. Dans le sillage de grandes figures de l’histoire marxiste britannique comme Edward P. Thompson ou Eric Hobsbawm, mais s’inspirant également des travaux de Levi-Strauss ou Pierre Bourdieu, les subaltern studies se veulent au départ un véritable projet d’histoire sociale. Cependant, on oublie souvent aujourd’hui cette dimension pour n’en retenir que son avatar post-moderne qui a fait souche dans les années 1980 à l’aune du linguistic turn impulsé par la french theory[9]. Les subaltern studies pénètrent alors le champ des études postcoloniales. La « déconstruction » derridienne et la pensée foucaldienne -ainsi que le relativisme épistémologique qu’on leur associe-  les chargent d’une triple suspicion : celle de déshistorisation en essentialisant la catégorie « subalterne » ; celle d’un anti-occidentalisme primaire dû à la critique anti-impérialiste qui préside au projet de base ; et enfin celle d’une empathie quasi apostolique qui enfreindrait la règle d’objectivité scientifique. En prétendant dévoiler le discours implicite des dominés apparaissant entre/derrière les lignes des discours des dominants (textualisme), les subaltern studies ont pu tomber dans un excès de relativisme qui empêcherait toute approche globale et analytique d’un phénomène historique, ainsi que toute possibilité de mise en récit.  Le soupçon de communion presque mystique avec les subalternes au détriment de la quête de savoirs universalisants  a fini par reléguer les subaltern studies au rang des théories suspectes, notamment dans le champ académique français qui persiste à y voir le signe d’une critique à peine déguisée contre l’universalisme issu des Lumières accusé des méfaits impérialistes que l’on connaît[10]. Romain Bertrand voit même une sorte de « misérabilisme sociologique »[11] dans cette volonté de « faire parler le silence de Vendredi », selon l’expression du romancier John Maxwell Coetzee qui, dans Foe, tente une réécriture du roman de Daniel Defoe animé par le désir de casser le monopole de Robinson. On frôlerait le risque, en effet, de parler à la place de ceux auxquels on prétend donner la parole.

Cet intérêt pour les acteurs et la quête de leur subjectivité agissante peut être rapproché de deux autres courants qui lui sont contemporains. Le premier est celui de la micro-histoire italienne, la microstoria. Carlo Ginzburg, dans son ouvrage Le Fromage et les vers, publié en 1980, annonce en préface sa volonté de « reconstruire un fragment de ce qu’on a pris l’habitude d’appeler la culture des classes subalternes ». Par le truchement de l’analyse d’un procès d’inquisition du XVI^e siècle contre un meunier prédicateur, Ginzburg constate dans sa préface qu’« à travers le décalage entre les demandes des juges et les réponses des accusés  -une discordance qui ne pouvait être attribuée ni à la suggestion des interrogatoires, ni à la torture- affleurait une couche profonde de croyances populaires, pour l’essentiel autonomes ».

Enfin, la socio-histoire s’inscrit également dans cette quête de restitution des pratiques individuelles et collectives. Les groupes n’y sont pas abordés comme porteurs d’un sentiment d’appartenance qui les réifierait dans une sorte d’essence identitaire : « la démarche socio-historienne consiste à interpréter les pratiques individuelles en les rapportant à leurs conditions sociales et historiques de possibilité et de déroulement. Elle considère les mondes sociaux comme des mondes de relations entre individus et surtout entre groupes »[12].

Tous ces débats historiographiques et épistémologiques, parfois très vifs, témoignent de la fécondité de ces courants qui posent des questions essentielles aux sciences humaines et sociales : particulièrement leur rapport à la vérité, à l’objectivité, et surtout au politique.

Des enjeux transposables à l’histoire enseignée ?  Retrouver le « n’importe qui d’entre nous » du passé :

Dans la vulgate scolaire, l’ordinaire ne trouve pas sa place, si l’on entend par ordinaire le poids de la contingence, les effets de hasard, les pesanteurs des circonstances ; bref, tout ce qui conditionne les actes et les choix des acteurs de l’histoire, aussi anonymes soient-ils. Le n’importe qui d’entre nous est quasiment introuvable.

Partons alors d’un double constat : celui que nous ne visons pas la formation de futurs historiens d’abord, puis celui que nous acceptons les finalités civiques de notre enseignement. Dans ce cas, il y a bien un « usage » délibéré de la matière historique. Le processus de « scolarisation » du savoir charge donc ce dernier d’une forme d’engagement social et politique. Fort de ce constat, l’école, en tant que lieu d’usage public de l’histoire, peut s’affirmer comme un laboratoire d’expériences micropolitiques où se dessinent les contours d’un « agir demain ».

 L’effet de balancier entre l’identification aux acteurs du passé et la mise à distance critique devient la condition de la responsabilisation de nos élèves pré-citoyens. Il nous revient donc d’activer des modes d’identification opératoires pour l’édification d’une conscience historique, à savoir la possibilité de se reconnaître dans les ancêtres anonymes et non simplement éponymes du récit historique.

Emmener les élèves en quête de parcours de vies passées ordinaires mènerait à redonner de l’épaisseur historique au quotidien qui n’est jamais ce moment où il ne se passe rien.

La posture affective, teintée de bienveillance, si décriée dans le monde de la recherche, peut alors s’assumer dans les classes si elle est immédiatement travaillée et retraduite dans une mise à distance critique afin que la morale ne supplante pas l’histoire.

C’est peut-être dans ce jeu d’aller-retour entre l’affect (curiosité/empathie /rejet /dégoût/admiration/surprise) et l’objectivation rationnelle que se noue la possibilité d’une conscientisation historique. Ainsi, l’objectif  n’est plus de croire en un discours prémâché qui fabriquerait magiquement de l’adhésion, mais de proposer des grilles multiples d’appréhension des moments historiques comme les fruits d’êtres agissants, comme des faits humains et sociaux.

On nous objectera immédiatement les vertus de la continuité ou de la mise en ordre du récit pour l’intelligibilité du passé ainsi que l’impossibilité discursive d’une histoire à « rebrousse-poil » pour paraphraser Walter Benjamin[13]. Car opter pour la mise en co-présence des temporalités et des subjectivités dans l’appréhension d’un moment historique présuppose l’acceptation des discontinuités dans le récit ; disons même de la substitution de la traditionnelle ligne chronologique par une structure en toile du temps, ou en arborescence.

On nous rappellera aussi la « magie » de la narration sur l’imaginaire des enfants… mais une poétique de l’histoire aurait aussi ses avantages.  Dans La vie des hommes infâmes, Michel Foucault, s’interrogeant sur la démarche qu’il avait adoptée face aux archives relatant la folie d’hommes anonymes, annonçait que « des vies singulières devenues par je ne sais quels hasards d’étranges poèmes, voilà ce que j’ai voulu rassembler en une sorte d’herbier »[14]. Des hommes qu’il  « fait agir et parler ».

Peut-être est-il alors temps de « faire agir et parler » les acteurs invisibles de l’histoire et d’accompagner nos élèves dans la fabrication d’herbiers ; d’assumer cette part de subjectivité comme un détour nécessaire ; d’oser le désordre en somme pour redonner un peu de chair  et d’âme au passé.

Le champ pédagogique qui s’offre à nous est immense : imaginer, rêver, puis s’interroger sur ce qui a eu lieu, ce qui aurait pu avoir lieu, ce qui aura peut-être lieu ; jouer avec les temps et les temporalités ; mettre des mots sur les possibles inachevés d’un passé pour faire émerger des horizons d’attente ; tirer leçon de ce qui n’a pas eu lieu et en finir ainsi avec une histoire sous pilotage automatique ; accepter enfin, dans la restitution finale, que les élèves deviennent les bâtisseurs d’un récit à plusieurs voix.

 Nous en sommes loin. L’officialisation du « récit » comme capacité obligatoire au collège pousse au contraire à une forme narrative et argumentée qui légitime la linéarité d’une restitution raisonnée (cause/déroulement/conséquences) que l’on suppose propice à l’intelligibilité des faits.

Notre proposition postule au contraire l’acceptation du désordre préalable et la dé-catégorisation des acteurs (résistants, collaborateurs, harkis, pieds-noirs, indigènes, colons, révolutionnaires, contre-révolutionnaires etc..) afin de saisir ou, au minimum, de questionner le poids/la pesanteur de la norme et des modèles.

 Et la rigueur dans tout cela ? Nous affirmons que de telles démarches pédagogiques appellent au contraire une réelle maîtrise chez les enseignants : de contenus scientifiques, d’abord, parce que le concepteur d’une course d’orientation connaît les moindres recoins du territoire arpenté ; des enjeux historiographiques et épistémologiques sous-tendus par ces contenus également, pour comprendre et pouvoir expliquer ce que le récit historique orthodoxe a justement retenu de signifiant.

Car, tel l’artisan, on ne travaille un matériau que lorsque l’on en maîtrise toutes les propriétés. Et il est peut-être temps de prendre acte que l’histoire scolaire est le fruit d’une fabrique qui n’émane pas seulement des concepteurs de programme mais qui est le produit de pratiques interactives où se combinent prescriptions et pratiques de classes.

Conclusion :

Quelle appréhension de l’« ordinaire » dans le récit scolaire de l’histoire ? L’enjeu politique est important. les pistes épistémologiques et pédagogiques présentées ici offrent peut être la possibilité d’un ré-enchantement de l’avenir, et d’une alternative à la saturation commémorative et patrimoniale, une ligne de fuite en quelque sorte, mais une ligne de fuite « critique »…