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4) Dossier Figaro Histoire : Vie et mort du roman national, lettre ouverte à François-Xavier Bellamy

Rédactrice : Suzanne Citron

 Vous présentez, sous cet intitulé  l’axe central du dossier réuni dans le n°4 du Figaro Histoire qui prétend dévoiler  La vérité sur l’histoire à l’école. Le caractère manipulatoire de l’ensemble repose sur la confusion implicite entre “roman national“ et “histoire“. Votre article est en quelque sorte la pièce maîtresse du dossier par la prétention affichée de dérouler une histoire de l’enseignement de l’histoire, le roman national ayant seul caution de légitimité. Bien que philosophe  vous ignorez toute démarche herméneutique : nulle part ni dans votre texte ni dans le reste du dossier le mot histoire n’est interrogé.

A la question « Qu’est-ce que l’histoire ? », mon maître Henri Marrou (un inconnu de vous) proposait en 1954 de répondre : « L’histoire est la connaissance du passé humain »,  ouvrant ainsi à la prospection un champ jamais clôturé. Votre propos est au contraire claquemuré dans un axiome réducteur. Vous postulez comme un article de foi la  légitimité exclusive et définitive du texte que vous baptisez roman national.

Vous nous présentez un récit forgé quasi miraculeusement dans les années 1880 par Lavisse, nouveau Moïse recueillant dans le désert des incertitudes post-révolutionnaires la Sainte parole de la Patrie française. A vous lire le temps se serait arrêté et condensé en un moment parfait qui a vu le surgissement d’un dieu histoire en un tout cohérent, qui intègre chaque étape du passé de la France  comme un moment nécessaire de son édification. Ce dieu histoire fusionne en un tout en quelque sorte mystique l’entité France préexistante, la continuité substantielle du récit et ce que vous appelez chronologie. Ce récit, affirmez-vous, est continu : il se construit sur une chronologie ininterrompue depuis les Gaulois jusqu’à l’époque contemporaine.

Emporté par votre démarche apologétique vous faites de  Lavisse le démiurge qui réunit les opposants. Vous lui vouez un véritable culte. Le génie singulier du Petit Lavisse consiste à écrire une histoire de France dont chacun peut se sentir l’héritier : sans jamais la travestir (mais par rapport a quoi?) Lavisse fait de cette histoire le récit d’une construction progressive(…)Le petit Lavisse est l’incarnation de cette  histoire capable de rassembler la France dans une même filiation, adoptée sans difficulté par l’école libre autant que le camp laïque.

Mais les juifs dont Lavisse ne dit rien (en ces temps de l’Affaire Dreyfus), les Antillais qu’il ignore se retrouvent-ils dans cette chronologie ininterrompue depuis les Gaulois? Quant  aux Arabes, votre dossier consacre une colonne et une vignette à Charles Martel dans son chapitre des “déclassés de l’histoire de France“. Je dirai simplement  que la poignée de petits Arabes qui a eu à connaître Le Petit Lavisse ne devait pas lire avec beaucoup d’exaltation les exploits de ce prince guerrier (1).

Dans le passage qui décrit les paradoxes quasi divins de l’histoire de Lavisse vous  éludez toute réflexion historiographique :

« Son ambition est scientifique et nul ne songe à remettre en cause son objectivité, ou ce qu’on appelle alors son « impartialité ». Bien au contraire, elle apparaît comme une histoire rationnelle parce que raisonnable et équilibrée. Elle ne craint pas cependant de faire appel au sentiment, comme le recommande Lavisse (…) »

Suivent une vingtaine de lignes mêlant de façon confuse Lavisse et « Malet et Isaac » en une évocation nostalgique d’un enseignement qui  touche l’émotion autant que la réflexion parce qu’il vise l’action autant que la connaissance. Vous ignorez totalement la contradiction épistémologique entre prescription patriotique et ambition scientifique et (hormis une mention sibylline sous la photo de Marc Bloch) vous restez muet sur le positivisme scientiste de l’époque : l’évocation de Jeanne d’Arc par Lavisse est pour vous un modèle incontournable. Pourtant quand vous abordez le  dépérissement du roman national, vous mentionnez l’émergence d’une interrogation épistémologique sur le rôle de l’histoire : une science peut-elle accepter d’être instrumentalisée au service d’un projet patriotique ?  Mais loin de vous y arrêter vous l’évacuez aussitôt, puisque la question ne se posait même pas pour un Lavisse. Elle ne sera donc pas posée. Et vous êtes trop heureux de vous reporter aux instructions de 1923, pour lesquelles le patriotisme français n’a rien à craindre de la vérité.

Vous ne vous interrogerez donc pas sur la notion de vérité en histoire. On en restera au dogme de la vérité révélée du récit lavissien, national, continu et unifié, sa chronologie centrée sur l’action des élites(…) son récit constitué comme une pédagogie de l’unité de la France.

 Captif de cette nostalgie, vous entassez pêle-mêle dans votre descriptif de la mort annoncée du roman national des raisons tour à tour historiographiques, didactiques, idéologiques de cette désintégration. J’en énumère quelques-unes pour souligner le peu de cohérence de votre démonstration. Lucien Febvre, Marc Bloch et les Annales sont diabolisés comme ennemi principal. Il s’agit de fonder une “histoire problème“ qui se présente désormais comme une recherche  plutôt que comme un récit. L’Ecole des Annales récuse la priorité donnée à l’histoire politique et militaire, aux grands événements, aux personnages célèbres .

Vous incriminez également le pacifisme internationaliste, que vous faites remonter à Emile Zola.  Le pacifisme aurait suscité la critique de l’histoire bataille et inspiré les revendications de mai 68. Le matérialisme historique aurait provoqué la rupture de la continuité chronologique et, du coup, la chronologie cède la place à l’étude ponctuelle d’une période ou d’une société.  Le récit que constituait le cours est remplacé par une multiplicité d’études de documents qui  correspond à l’esprit de recherche promu par les Annales.  Et comble de l’horreur : d’un récit national continu et unifié on passe, en moins de dix ans, à des regards multiples sur la diversité des civilisations.

Sont également incriminés  Giscard d’Estaing pour sa volonté européenne, les activités d’éveil prétendument imputées au collège, la massification de l’enseignement, et bien évidemment l’inflexion mémorielle qui importe dans les salles de classe le poids des conflits du passé.

Enfin, last but non least , le communautarisme que Lavisse avait combattu sous la forme des divisions partisanes (…) ressurgit sous un autre visage. La pression qu’il fait subir à l’unité de la cité est plus forte qu’elle ne l’a jamais été (…) Une histoire qui se voulait plus savante a causé la ruine de la connaissance historique la plus élémentaire.

Tout est dit dans cette déploration finale. On comprend que vous et vos amis consacriez désormais votre temps à batailler pour le retour du Petit Lavisse.

(1) Voir Suzanne Citron Le Mythe national. L’histoire de France revisitée. Editions de l’Atelier 2008,  p. 50, 54-57, 96, 109, 125,129,143, 148

Débat autour de l’histoire de l’enseignement des traites et de l’esclavage (Suite)

A la suite de la publication du texte de Sebastien Ledoux, un débat s’est engagé sur la liste de diffusion entre Suzanne Citron, Catherine Coquery Vidrovitch, Sebastien Ledoux et Benoît Falaize. Avec l’accord des auteurs, nous le publions dans ce billet récapitulatif :

Suzanne Citron :

Une remarque et un élément d’information.

Ma remarque concerne Braudel qui, à mon sens, en dehors de la tentative  d’introduire les civilisations en terminale au début des années 60, ne s’est jamais investi dans les implications possibles de ce qu’il appelait la longue durée sur l’historiographie scolaire. Au contraire, lors de la campagne lancée par Alain Decaux en 1980 “on n’enseigne plus l’histoire à vos enfants“ Braudel a cautionné  l’injonction pour un retour au récit traditionnel à l’école élémentaire.

Un témoignage personnel en guise d’information. Entre 1977 et 1983, j’ai eu l’occasion de découvrir, notamment chez une institutrice qui militait comme moi au P.S., une  grande ignorance  de la traite du côté français. Il ne faut pas oublier que dans les manuels de l’époque, la traite était minimisée et imputée aux “autres“. Voilà, par exemple ce qu’écrivait le manuel des Chaulanges/ (Delagrave) réédité jusqu’en 1981, p. 46 de l’édition 1963:

“Espagnols et Portugais s’emparent de vastes territoires en  Afrique (sic) et en Amérique: Antilles, Mexique, Pérou, Brésil. Ils trouvent des mines d’or et d’argent. Ils massacrent les habitants ou en font des esclaves; il y transportent même (sic) des Noirs d’Afrique, cela provoquera bien des guerres.“

N.B. Les Chaulanges étaient d’anciens élèves de l’école normale (Saint Cloud et Fontenay aux roses). J’ai, dans ces même  années présenté la question à l’école normale des Batignolles qui organisait des formations (pour des volontaires du mercredi- où était-ce encore le jeudi?)

Ne pas oublier que la grande exposition de Nantes sur la traite qui fut un événement n’a eu lieu qu’en 1992.

Sebastien Ledoux  :

Je me permets à mon tour de donner quelques précisions:

Après la modification des programmes achevée en 1962, Fernand Braudel participe lui-même directement à un manuel de terminale dans lequel l’esclavage, les traites transsahariennes, orientales et atlantiques sont présentées au sein du chapitre sur les aires de civilisation (Cf. Fernand Braudel, Suzanne Baille et Robert Philippe, Le Monde actuel, histoire et civilisation, classe de terminale, Paris, Belin, 1963).

Lorsque nous avions analysé avec Benoit Falaize les traites et l’esclavage dans les manuels scolaires depuis les débuts de la IIIe république, nous avions été surpris de trouver de larges développements de l’esclavage et des traites dans ceux des années 1970. Ces manuels présentent notamment le cas français.

Deux exemples: la manuel Berstein/Milza (Nathan 1970) et le manuel édité par Bordas (1979) qui proposaient un texte de Montesquieu et le fonctionnement d’une sucrerie aux Antilles. Il s’agit donc de mettre un bémol au discours sur le « silence » concernant cette page de l’histoire de France, entendu depuis la fin des années 1990, et en particulier dans le domaine scolaire.

Le silence concerne non les traites et l’esclavage, mais leur dimension criminelle et la voix des acteurs concernés en premier lieu – les esclaves-, de fait bien absents des manuels d’avant les années 2000.

Vous avez tout à fait raison sur l’impact de l’exposition de Nantes en 1992 organisée par Les Anneaux de la mémoire, association que je mentionne d’ailleurs dans mon texte.

Suzanne Citron  :

Mon propos ne concerne que l’enseignement primaire et mon témoignage parle d’une institutrice, mais dans ma séance des Batignolles, il y avait sans doute aussi des profs de collège. Les manuels Chaulanges étaient très répandus et les rééditions étaient vraiment des reproductions assez scandaleuses sur des années des textes antérieurs. Pour le secondaire j’ai moi-même utilisé pour une classe de 6ème en 67-68 un film de la documentation scolaire (je ne me souviens plus du sigle exact) à la gloire de Schoelcher et qui évoquait la condition des esclaves.

J’ai toujours en ma possession le manuel de Braudel  (ainsi que le Bordas) dans son édition de 1963, date à laquelle j’enseignais en Terminale au lycée d’Enghien. C’est quand j’étais maire adjointe P.S. à Domont entre 77 et 83 que j’ai constaté cette ignorance dont je parle.

Ne pas oublier aussi que le programme “civilisations“ n’a vraiment été pris en compte que 2 ou 3 ans et encore je ne sais pas s’il y a eu des questions de bac.

Catherine Coquery-Vidrovitch  :

Je pense qu’il faut bien distinguer entre l’enseignement secondaire (où selon les manuels et les profs l’histoire de la traite et de l’esclavage a parfois été  enseignée, mais je suis d’accord, le plus souvent c’est par le biais des Espagnols qui seraient au XVIe siècle les seuls acteurs de l’affaire) ; et l’enseignement primaire, où elle n’a jamais figuré dans quelque programme que ce soit, ni dans les manuels (silence ABSOLU du Petit Lavisse sur la question, y compris celui que j’ai utilisé au tout début des années 50 en CM2). Là aussi, quelques instituteurs méritants pouvaient en dire quelques mots, mais à leurs risques et périls : ce n’était pas dans les programmes : introduit seulement en 2000 exclusivement pour les enfants des DOM-TOM au « programme adapté », et après 2001 en fonction de la loi Taubira dont à mon  avis c’est la première importance. (je donne un certain nombre d’exemples de contenus de manuels du secondaire entre les deux guerres en tous les cas, car rien dans le primaire (même pas Schoelcher!), dans mon petit _Enjeux politiques de l’histoire coloniale, agone, passé-présent, 2009)

Sebastien Ledoux :

Quelques précisions aux remarques de Catherine Coquery Vidrovitch:

Il faut bien distinguer l’émergence de la question des traites et de l’esclavage dans les manuels scolaires d’un part, et dans les programmes officiels d’autre part.

Pour les programmes:

A l’école primaire, cette question est introduite seulement en 2002. Les programmes adaptés de 2000 réservés aux DOM-TOM concernent en fait le collège et non l’école primaire.

Pour les manuels scolaires de primaire, si l’on recherche du côté du Petit Lavisse, on pourra trouver la mention de l’esclavage dans les innombrables rééditions du manuel, et ce du début du XXe siècle jusqu’à la Seconde Guerre mondiale. Mais, et c’est le plus intéressant, l’esclavage est évoqué dans le chapitre sur l’empire colonial français où l’on explique aux petits français que la mission civilisatrice de la France a permis l’abolition de l’esclavage dans les pays colonisés d’Afrique. Il n’est évidemment pas question de la traite transatlantique…Après 1945, cette évocation de l’esclavage aboli par la France disparait.

Au collège,  des manuels font bien mention du cas français -et non espagnol-  dans les années 1970, avec une présentation développée du commerce transatlantique, du « code noir » et de l’économie de plantation  (Entre autres exemples: Berstein/Milza chez Nathan en 1970, Bordas en 1979). Dans les années 1980-1990, cette évocation se réduit simplement à

une carte du commerce triangulaire. Il faut attendre le début des années 2000 pour que cette question soit plus approfondie dans les manuels, anticipant les programmes de 2008.

Pour toutes ces questions, je renvoie au travail très important de l’équipe de l’INRP sous la direction de Benoit Falaize  maintenant disponible sur internet:

http://www.eurescl.eu/pe0984/web/donnees/texte/0_7.pdf

Catherine Coquery Vidrovitch  :

Note en réponse à Sébastien Ledoux.

Je suis bien d’accord sur la différence entre les instructions, de même que la différence entre le manuel et l’enseignement du Maître. J’y ai fait d’ailleurs allusion dans mon texte. Je connais, je pratique et j’admire le grand rapport élaboré sous la responsabilité de Benoit Falaize à l’INRP, bien entendu.

Désolée de vous contredire pour le Petit Lavisse entre les deux guerres :tout dépend de ce qu’on entend par enseignement de l’esclavage; j’ai entre les mains le manuel que j’ai utilisé après guerre (sans doute suite à la pénurie). Il y est encore mentionné de ma main : « Catherine Vidrovitch 7e3), or il date de 1929, il n’y a absolument aucune mention d’aucune sorte, dans aucun chapitre, de la traite, nulle part (pas de Schoelcher par conséquent). Tout ce que je trouve dans mon édition est EXCLUSIVEMENT l’esclavage des Africains par les Africains eux-mêmes, c’est-à-dire rien de ce que nous entendons expliquer aujourd’hui dans sa complexité. Le mot « esclavage » apparaît une fois : page 243, chapitre : « Ce qu’a fait la République » :

« Dans l’Afrique occidentale, elle [la France] a fait cesser l’esclavage et mis fin aux atrocités des petits rois pillards et massacreurs ».

C’est une allusion évidente à la propagande du temps, qui depuis la fin du XIXe siècle justifiait la conquête coloniale destinée, arguait-on (en le croyant d’ailleurs vraiment) à mettre fin à l’esclavage des sociétés africaines par elles-mêmes (qui existait, bien entendu, mais ce n’était pas la fonction du petit Lavisse que de faire de l’histoire africaine, c’était d’expliquer ce qui se passait ou s’était passé dans les colonies françaises, antillaises en l’occurrence). C’est donc jouer sur les mots que de dire que le Petit Lavisse abordait la question de l’esclavage (en Occident bien entendu).

Benoît Falaize :

Je me permets de préciser à mon tour deux ou trois choses.

Quand nous avons travaillé sur le rapport de l’INRP, nous avons procédé de manière exhaustive sur l’ensemble de la production éditoriale (primaire, lycées, collège) sur près de 15 ans. Le mérite en revient principalement à notre collègue lyonnaise Carine Pousse qui a fait (de façon remarquable et très intelligemment) ce que le Comité pour la mémoire et l’histoire de l’esclavage demandait depuis tant d’années.

Pour la production antérieure, nous avons effectué des coups de sondes, avec une méthodologie de recherche classique : à la fois les manuels les plus courus : Lavisse, Malet et Isaac ; mais aussi les moins connus mais qui pouvaient avoir des parts de marché très intéressants; Et là, notre surprise a été réelle : les témoignages d’anciens collègues à la retraite disaient donc juste. Car nous avons repéré des manuels (surtout après 1945, et sans doute lié au trauma de la seconde guerre mondiale où la barbarie dans l’histoire doit être dénoncée partout) qui abordent non seulement le « crime » de l’esclavage, mais aussi avec beaucoup de lignes (Eric Mesnard dont on sait le travail sans relâche pour son inscription dans la production éditoriale française contemporaine s’en réjouirait) . Loin de mes bases ce soir je ne peux vous donner toutes les références (primaires et secondaires) mais une de tête : un 4ème chez Nathan en 1970 (de Pierre Milza) absolument incroyable de précision et très complet. Certains manuels sont donc lacunaires ou muets, et d’autres beaucoup moins. Mais je le répète, c’est surtout après 1945 que cela s’observe. Pour avant la guerre, les remarques de Catherine sont globalement (sous réserve d’inventaire exhaustif) justes.

Autrement dit, ce qu’apporte ce type de travail, c’est de pouvoir recenser l’ensemble d’une production. Ce n’est ni un travail très intellectuel (on compte les signes et les documents) ni très enthousiasmant à la longue, mais au total, on perçoit mieux les inflexions. Et notamment celle centrale qui fait quitter, des années 60 à nos jours l’esclavage du chapitre « Louis XIV et le monde » à l’esclavage dans la société moderne. Son autonomisation est remarquable. Dans le rapport, nous ne disons jamais si c’est un bien ou un mal. Nous constatons. Par ailleurs, ceux qui suivent les signatures des uns et des autres dans les manuels, verront quelle part chacun d’entre nous a pu prendre parfois très tôt… pour inscrire l’histoire de l’esclavage de façon nette dans les livres des dix dernières années.

NB: Programme du colloque « Enseigner les traites, les esclavages, leurs abolitions et leurs héritages«