Rédactrice : Laurence De Cock
On considère aujourd’hui comme acquis et relativement normal que les enseignants du secondaire soient consultés dans le cadre de l’organisation d’une « navette » des programmes. Ces derniers seraient donc l’ultime maillon de la chaine de fabrication des curriculums. Cette mesure, apparemment fort démocratique, témoigne de la prise en compte par l’Institution d’une fonction participative des acteurs de terrain à l’écriture des programmes. Inspection Générale et DGESCO (Direction générale de l’enseignement scolaire, émanation ministérielle) sont donc chargées d’organiser une vaste « consultation » transitant au choix par la DGESCO elle-même qui recueille les remarques via une adresse mail spécifique ou par l’intermédiaire de l’Inspection Pédagogique Régionale (IPR), échelon académique de l’Inspection qui propose souvent un questionnaire plus précis adressé aux enseignants.
Cette double forme de consultation (dont on mesure mal l’utilité) témoigne de l’ambiguité des relations qui existent entre une Institution qui relève de la catégorie des corps intermédiaires de l’Etat (Inspection Générale) et la DGESCO, bureau d’exécution des directives ministérielles.
De fait, Patricia Legris montre dans sa thèse que c’est en 1994, à l’aune de rivalités latentes entre les différents organes impliqués dans le circuit d’écriture des programmes[1] qu’est née l’idée d’une consultation des enseignants comme une forme d’arbitrage final possible.
Le contexte est alors très tendu autour du GTD mené par Jean-Clément Martin dont les propositions novatrices pour le lycée avaient provoqué les foudres de l’APHG, de l’Inspection Générale et du ministre lui-même.
Cet acte de naissance de la consultation des enseignants est une information importante pour comprendre comment cette « prise à témoin » du terrain s’est inscrite dans une conjoncture de crise de légitimité de différentes institutions potentiellement concurrentielles dans leurs missions de fabrication de programmes.
La tradition s’est aujourd’hui institutionnalisée sous des formes qui pouvaient rester relativement acceptables pour les derniers programmes de collège. Ces derniers ont été élaborés en effet en deux ans, méthodiquement, avec audience régulière des associations disciplinaires, des groupes d’intérêts, de syndicats, d’universitaires, et avec lettres de cadrage ministérielles (trois lettres consécutives). Avant même la consultation officielle, il y eut donc (le temps) de nombreux débats possibles dans les cadres syndicaux et associatifs.
Il semble en aller autrement des derniers programmes de lycée dont il faut rappeler l’élaboration précipitée à la suite de l’annonce ministérielle de la réforme du lycée. La seule lettre de cadrage ministériel insistant uniquement sur la nécessité de les rendre compatibles avec l’organisation du nouveau lycée, c’est à dire, pour l’histoire-géographie, à la baisse des horaires en Seconde et la suppression du caractère obligatoire de l’histoire-géographie en terminale scientifique. Fort de cette directive purement technique, un groupe restreint d’experts a été réuni (2 IGEN, 2 IPR, 2 Universitaires, 2 enseignants de lycée) pour travailler sur une refonte totale des programmes. Le nouveau programme de Seconde est bâti en 4 semaines avant la première présentation aux syndicats (6 décembre 2009- 7 janvier 2010) et 6 semaines avant sa présentation (20 janvier). Pour le programme de 1ère , le timing est à peu près le même : 5 semaines d’élaboration entre début mars et le 13 avril 2010.
Les consultations ont été organisées dans la foulée, en pleine période de vacances scolaires décalées, dans un contexte de tension extrême autour de la réforme globale du lycée. On ne s’étonnera guère que ce biathlon forcé n’ait suscité que très peu d’ardeur chez les enseignants non enclins à participer à une consultation relevant davantage du rituel que d’une véritable demande d’implication.
Il faut préciser ici que nous ne disposons cependant pas des données statistiques relatives au taux de participation des enseignants lors des consultations. On sait simplement que les synthèses sont faites au niveau de la DGESCO et de l’Inspection Générale avant leur transmission au groupe d’experts. L’opacité de ce second circuit d’écriture pose tout de même problème. Cependant, une rapide analyse comparative des programmes avant et après consultation permet de tirer quelques conclusions que nous étayerons également à partir de la mise à disposition des synthèses faites par le groupe contenu du SNES, celles élaborées par Daniel Letouzey sur le programme de Seconde et sur le programme de 1ère : disponibles ici et là et quelques courriels reçus directement par le CVUH[2].
1- Une comparaison des programmes d’histoire de Seconde et de 1ère avant et après consultation[3] :
Rouge : suppression
Bleu : reformulation
Vert : ajout
Violet : changements quotité horaire
Tableau 1 : Les programmes de Seconde
| Proposition de programme soumis à consultation le 27 janvier 2010.
Arrêt de la consultation : 12 mars
Titre : Les Européens dans la diversité des mondes passés Thème introductif – Le peuplement de la Terre 7- 8h
Trois questions obligatoires
1) La population mondiale et sa répartition sur la Terre de l’Antiquité au XIXe siècle Mise en oeuvre L’étude met en perspective dans le temps long et dans l’espace les grandes phases de la croissance de la population et du peuplement de la Terre. L’utilisation des TICE est recommandée pour traiter cette question. 2) Naître vivre et mourir à l’époque moderne Mise en œuvre : La question porte sur le changement de régime démographique. Elle est traitée par l’étude de la population française du XVIe au XVIIIe siècle. 3) Migrer au XIXe siècle Mise en œuvre : La question porte sur les migrations européennes au XIXe siècle. Elle est traitée par une étude, repérée dans le temps et l’espace : la crise agricole et l’émigration des Irlandais au XIXe siècle. |
Programme paru au BOEN le 29 avril 2010
Titre : Les Européens dans l’histoire du monde Thème introductif – Les Européens dans le peuplement de la Terre 4 h
Question obligatoire : La place des populations de l’Europe dans le peuplement de la Terre Mise en œuvre : – les populations de l’Europe dans les grandes phases de la croissance de la population mondiale et du peuplement de la Terre, de l’Antiquité au XIXe siècle. – L’émigration d’Européens vers d’autres continents, au cours du XIXe siècle : une étude au choix d’une émigration de ce type. |
| Thème 2 – L’invention de la citoyenneté dans l’Antiquité 6 – 7h
Deux questions obligatoires 1) Citoyenneté et démocratie à Athènes (Ve-IVe siècle av. J-C.) Mise en œuvre : – La participation du citoyen aux institutions et à la vie de la cité : fondement de la démocratie athénienne. – La démocratie vue et discutée par les Athéniens. 2) Citoyenneté et empire à Rome (Ier- IIIe siècle) Mise en œuvre : – L’extension de la citoyenneté à la Gaule romaine : les tables claudiennes. – L’extension de la citoyenneté à l’ensemble de l’empire : l’édit de Caracalla. |
Thème 2 : L’invention de la citoyenneté dans le monde antique : 7-8h
Deux questions obligatoires : 1) Citoyenneté et démocratie à Athènes (Ve-IVe siècle av. J-C.) Mise en œuvre : – La participation du citoyen aux institutions et à la vie de la cité : fondement de la démocratie athénienne. – La démocratie vue et discutée par les Athéniens. 2) Citoyenneté et empire à Rome (Ier- IIIe siècle) Mise en œuvre : L’extension de la citoyenneté à la Gaule romaine : les tables claudiennes. – L’extension de la citoyenneté à l’ensemble de l’empire : l’édit de Caracalla. |
| Thème 3 – La civilisation rurale dans l’Occident chrétien médiéval, du IXe au XIIIe siècle 8 – 9h
Trois questions obligatoires 1) Des sociétés organisées autour de la terre Mise en œuvre : ‐ Travailler la terre dans le cadre de la seigneurie: évolutions et permanences. ‐ Sociabilités, tensions et crises dans les communautés rurales. 2) Un monde chrétien Mise en œuvre : La question porte sur la christianisation et la vie religieuse des communautés rurales. Elle est traitée en prenant appui sur une étude au choix parmi les trois suivantes : * La découverte d’un lieu de culte : une église ou une abbaye. * Les croyances et les pratiques religieuses dont témoignent des oeuvres d’art. * La vie d’un moine, Bernard de Clairvaux (1090-1153) ou d’une moniale, Hildegarde de Bingen (1098-1179). 3) Imaginaire et symbolique de la féodalité Mise en œuvre : La question porte sur les représentations et les rituels liés à la féodalité. On traite au choix : * Les liens d’homme à homme : cérémonies, rituels et symboles. * L’idéal du chevalier : du guerrier au « chevalier de charité » et à l’amoureux courtois. |
Thème 3 : Sociétés et cultures de l’Europe médiévale du XIème au XIIIème siècle : 8-9h
Question obligatoire : La chrétienté médiévale Mise en oeuvre : La question traite de la place fondamentale de la chrétienté dans l’Europe médiévale en prenant appui sur deux études : -Un élément de patrimoine religieux au choix (église, cathédrale, abbaye, oeuvre d’art…), replacé dans son contexte historique; -Un exemple au choix pour éclairer les dimensions de la christianisation en Europe (évangélisation, intégration, exclusion, répression…). On traite une question au choix parmi les deux suivantes : 1) Sociétés et cultures rurales Mise en oeuvre -La vie des communautés paysannes (travail de la terre, sociabilités…). -La féodalité (réalités, imaginaire et symbolique). 2) Sociétés et cultures urbaines Mise en œuvre : -L’essor urbain. -Étude de deux villes en Europe, choisies dans deux aires culturelles différentes. |
| Thème 4 – Nouvelles visions de l’homme et du monde à l’époque moderne (XVe-XVIIIe siècle)
9 – 10h
Trois questions obligatoires 1) La diversité du monde (XVe-XVIe siècle) Mise en oeuvre La question porte sur des lieux représentatifs de civilisations du monde. Elle est traitée en prenant appui sur l’étude de deux villes (dans toutes leurs dimensions et en prenant en compte leurs éventuelles relations avec l’Europe) : Une étude obligatoire : – de Constantinople à Istanbul : un carrefour de civilisations. Une étude au choix parmi les deux suivantes : * Pékin : une capitale d’empire. * Tenochtitlan : une civilisation confrontée à la colonisation. 2) Les hommes de la Renaissance : (XVe-XVIe siècle) Mise en œuvre : La question porte sur l’élargissement des horizons des Européens à l’époque de l’Humanisme et de la Renaissance. Elle est traitée en prenant appui sur deux études choisies parmi les quatre suivantes : * Magellan : un Européen à la découverte du monde. * Les Plantin : le livre et l’humanisme. * Léonard de Vinci et le rayonnement de Florence. * Luther : un nouveau rapport de l’homme à Dieu. 3) Un nouvel esprit scientifique et technique (XVIe-XVIIIe siècle) Mise en œuvre : La question porte sur la révolution scientifique et technique qui s’affirme en Europe de la fin XVIe au XVIIIe siècle. Elle est traitée par deux études choisies parmi les trois suivantes : *Galilée et la conception copernicienne de l’univers. *Emilie du Châtelet et la diffusion des idées de Newton. *James Watt : la révolution de la vapeur. |
Thème 4 – Nouveaux horizons géographiques et culturels des Européens à l’époque moderne 10-11 h
Question obligatoire : 1) L’élargissement du monde (XVe-XVIe siècle) Mise en œuvre : La question traite des contacts des Européens avec d’autres mondes et de l’élargissement de leurs horizons géographiques en prenant appui sur une étude obligatoire :
-De Constantinople à Istanbul : un lieu de contacts entre différentes cultures et religions (chrétiennes, musulmane, juive) ; –Une étude choisie parmi les deux suivantes : *un navigateur européen et ses voyages de découverte ; * un grand port européen ; – Une autre étude choisie parmi les deux suivantes * Une cité précolombienne confrontée à la conquête et à la colonisation européenne; * Pékin : une cité interdite ? On traite une question au choix parmi les deux suivantes 1) Les hommes de la Renaissance Mise en œuvre : Etude obligatoire : un réformateur et son rôle dans l’essor du protestantisme (XVe-XVIe siècle) Une étude choisie parmi les deux suivantes : *Un éditeur et son rôle dans la diffusion de l’Humanisme; * un artiste de la Renaissance dans la société de son temps. 2) L’essor d’un nouvel esprit scientifique et technique (XVIe-XVIIIe siècle) Mise en œuvre : Deux études choisies parmi les trois suivantes : *Un savant du XVIe ou du XVIIe siècle et son oeuvre ; *les modalités de diffusion des sciences au XVIIIe siècle ; * l’invention de la machine à vapeur : une révolution technologique |
| Thème 5 – Révolutions, libertés, nations, de la fin de l’époque moderne à l’aube du monde
contemporain (fin XVIIe-milieu XIXe siècle) 14-15 h Trois questions obligatoires 1) La montée des idées de liberté (fin du XVIIe-XVIIIe siècle) Mise en oeuvre La question porte sur la revendication des libertés et l’affirmation des Lumières, aux origines intellectuelles de la Révolution française. On traite : – Le legs des révolutions anglaise et américaine. – Les Lumières et la République des Lettres. 2) La Révolution française : un nouvel univers politique Mise en œuvre : La question porte sur l’apprentissage difficile des libertés et de la souveraineté nationale pendant la Révolution française. On aborde : – Le déclenchement de l’événement révolutionnaire (1788- 1789). – Les principes de la Révolution à l’épreuve des expériences politiques, de la prise de la Bastille au début de l’Empire, en s’appuyant sur trois problématiques : l’échec de la monarchie constitutionnelle (de la fête de la Fédération au 10 août 1792) ; la République et ses contradictions (du 10 août 1792 au 18 brumaire); Napoléon Bonaparte : liquidation ou consolidation des principes de la Révolution (du 18 brumaire au début de l’Empire)? On insiste sur le rôle et le jeu des acteurs, individuels et collectifs. 3) Libertés et nations en France et en Europe de 1815 au milieu du XIXe siècle Mise en œuvre : La question porte sur l’affirmation du libéralisme et des nationalités en Europe. Elle est traitée en prenant appui sur deux études : – Les conspirateurs Carbonari : sociabilité, libéralisme, républicanisme et luttes pour les nationalités. – 1848 : révolutions politiques, révolutions sociales, en France et en Europe. Dans ce cadre sont notamment abordées le suffrage universel masculin et l’abolition de l’esclavage sous la 2ème république. |
Thème 5 – Révolutions, libertés, nations, à l’aube de l’époque contemporaine 15-16 h
Questions obligatoires : 1) La Révolution française : l’affirmation d’un nouvel univers politique Mise en œuvre : La question traite de la montée des idées de liberté avant la Révolution française, de son déclenchement et des expériences politiques qui l’ont marquées jusqu’au début de l’Empire. On met l’accent sur quelques journées révolutionnaires significatives, le rôle d’acteurs, individuels et collectifs, les bouleversements politiques, économiques, sociaux et religieux essentiels. 2) Libertés et nations en France et en Europe dans la première moitié du XIXe siècle Mise en œuvre : Un mouvement libéral et national en Europe dans la première moitié du XIXe siècle. 1848 : révolutions politiques, révolutions sociales, en France et en Europe. Les abolitions de la traite et de l’esclavage et leur application |
Tableau 2 : Le programme de 1ère :
| Projet de programme de 1ère soumis à consultation : 4 mai 2010.
Arrêt de la consultation : 28 mai 2010 |
Programme publié au BOEN le 30 septembre 2010 (publiés un mois avant au JO) |
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Titre général : Questions pour comprendre le XXème siècle Thème 1 – Croissance économique, mondialisation et mutations des sociétés depuis le XIXe siècle (11 – 12 heures) Questions 1) Croissance économique et mondialisation Mise en œuvre : – La croissance économique et ses différentes phases. – Les économies-monde successives (britannique, américaine, multipolaire). 2) Mutations des sociétés Mise en œuvre : – La population active, reflet des bouleversements économiques et sociaux : l’exemple de la France depuis les années 1850. – De la question ouvrière à la nouvelle question sociale : l’exemple du Royaume-Uni depuis les années 1850. – L’immigration et les sociétés européennes depuis la fin du XIXe siècle. |
Titre général : Questions pour comprendre le vingtième siècle
Le professeur peut articuler les thèmes et les questions dans un ordre différent de celui de leur présentation, à l’exclusion du thème 1 qui ouvre obligatoirement la mise en œuvre du programme. Thème 1 – Croissance économique, mondialisation et mutations des sociétés depuis le milieu du XIXème siècle (9-10 heures)
Questions 1) Croissance économique et mondialisation Mise en œuvre : – La croissance économique et ses différentes phases depuis 1850. – Les économies-monde successives (britannique, américaine, multipolaire). 2) Mutations des sociétés Mise en œuvre : – La population active, reflet des bouleversements économiques et sociaux : l’exemple de la France depuis les années 1850. – L’immigration et la société française au XXème siècle
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| Thème 2 –La guerre au XXe siècle (14 – 15 heures)
Questions 1) Violence des guerres mondiales et espoirs de paix Mise en oeuvre – la Première Guerre mondiale : les combattants et la violence, dans une guerre totale. – La Seconde Guerre mondiale, une guerre d’anéantissement : – perte humaines et destructions de masse; – l’extermination des Juifs et des Tziganes. – Les espoirs d’un ordre mondial au lendemain des conflits : la SDN et l’ONU. 2) De la guerre froide à de nouvelles conflictualités Mise en œuvre : – La guerre froide : un lieu (Berlin), une crise (Cuba 1962), un conflit armé (la guerre du Vietnam). – Nouvelles conflictualités depuis la fin de la guerre froide, trois exemples : la guerre du golfe (1990-1991) ; Sarajevo (1992-1995) ; – Les attentats du 11 septembre 2001. |
Thème 2 – La guerre au XXème siècle (16-17 heures)
Questions 1) Guerres mondiales et espoirs de paix Mise en œuvre : – La Première Guerre mondiale : l’expérience combattante dans une guerre totale – La Seconde Guerre mondiale : guerre d’anéantissement et génocide des Juifs et des Tziganes – Les espoirs d’un ordre mondial au lendemain des conflits : la SDN et l’ONU 2) De la guerre froide à de nouvelles conflictualités Mise en œuvre : – La guerre froide, conflit idéologique, conflit de puissances : un lieu (Berlin 1945-1989), une crise (Cuba 1962), un conflit armé (la guerre du Vietnam) – De nouvelles conflictualités depuis la fin de la guerre froide : un conflit armé (la guerre du Golfe 1990-1991) ; un lieu (Sarajevo 1992-1995) ; un acte terroriste (le 11 septembre 2001) |
| Thème 3 – Le siècle des totalitarismes (9 – 10 heures)
Questions 1) Genèse et affirmation des régimes totalitaires (soviétique, fasciste et nazi) Mise en œuvre : – Les régimes totalitaires dans l’entre-deux-guerres : genèse, points communs et spécificités. – Les totalitarismes face aux démocraties dans les années 1930. 2) La fin des totalitarismes Mise en œuvre : – Effondrement de l’État nazi et dénazification de l’Allemagne. – Crises, impossible réforme et chute du système soviétique. |
Thème 3 – Le siècle des totalitarismes (10-11 heures)
Questions 1) Genèse et affirmation des régimes totalitaires (soviétique, fasciste et nazi) Mise en œuvre : – Les régimes totalitaires dans l’entre-deux- guerres : genèse, points communs et spécificités – Les totalitarismes face aux démocraties dans les années 1930, 2) La fin des totalitarismes Mise en œuvre : – La dénazification de l’Allemagne et le procès de Nuremberg – La sortie progressive du totalitarisme en URSS : Khrouchtchev, la déstalinisation et ses limites – Gorbatchev, de la Glasnost à la disparition de l’URSS, |
| Thème 4 – Colonisation et décolonisation (6 – 7 heures)
Questions 1) Le temps des dominations coloniales Mise en œuvre : – Le partage colonial de l’Afrique dans les années 1880. – L’empire français au moment de l’exposition coloniale de 1931, ses représentations et ses contestations. 2) Luttes pour l‘indépendance et décolonisation Mise en œuvre : – La fin de l’empire des Indes. – La guerre d’Algérie. |
Thème 4 – Colonisation et décolonisation (7 – 8 heures)
Questions 1) Le temps des dominations coloniales Mise en œuvre : – Le partage colonial de l’Afrique à la fin du XIXème siècle – L’empire français au moment de l’exposition coloniale de 1931, ses représentations et ses contestations. 2) Luttes pour l‘indépendance et décolonisation Mise en œuvre : – La fin de l’empire des Indes. – La guerre d’Algérie. |
| Thème 5 – les Français et la République (12 – 13 heures)
Questions 1) Une République, trois républiques Mise en œuvre : – l’Affaire Dreyfus et l’affirmation de la République. – Le régime de Vichy, négation de la République. – les combats de la Résistance, la libération et le renouveau républicain. – 1958-1962, une nouvelle république. 2) La République et les évolutions de la société française Mise en œuvre : – La République et la question ouvrière : le Front populaire. – La République, les religions et la laïcité depuis les années 1880. – Les femmes dans vie politique et sociale de la France au XXe siècle. |
Thème 5 – les Français et la République (15-16 heures)
Question 1) La République, trois républiques Mise en œuvre : – L’enracinement de la culture républicaine (les décennies 1880 et 1890) – Les combats de la Résistance (contre l’occupant nazi et le régime de Vichy) et la refondation républicaine – 1958-1962, une nouvelle République 2) La République et les évolutions de la société française Mise en œuvre : – La République et la question ouvrière : le Front populaire – La République, les religions et la laïcité depuis les années 1880 – La place des femmes dans vie politique et sociale de la France au XXème siècle |
| Thème 6 – L’Europe en construction (5 heures)
Question
1) Du projet européen à l’Union européenne Mise en œuvre : – Projet européen et premières initiatives, des lendemains de la Seconde Guerre mondiale à l’échec de la CED. – Une intégration économique progressive depuis les traités de Rome. – Une Union politique et géopolitique : bilan et perspectives. |
Pas de thème 6 |
B- Analyse et propositions :
On constate immédiatement un décalage quantitatif et qualitatif dans les types de modifications qui ont touché chacun des programmes d’histoire. Il est donc permis de penser que les remontées de terrain ont été davantage prises en compte pour le programme de Seconde que pour celui de 1ère retouché essentiellement aux marges. Les données disponibles permettent de lancer quelques pistes d’interprétation de ce différentiel.
1- Le programme de Seconde[4]
1-1 les critiques :
La première mouture du programme a d’emblée suscité un vif mécontentement chez la plupart des organisations représentatives du corps des enseignants d’histoire-géographie mais aussi de la part des Universitaires spécialistes des périodes envisagées.
Le SNES (une vingtaine de remontées de collègues) et l’APHG ont tout deux dénoncé le caractère trop éclaté des thématiques ainsi que la vision européo-centrée du programme qui jugé aussi trop directif, notamment à travers les fameuses « études » dont la plupart recouvre des personnages représentatifs évoquant un retour à une histoire personnifiée[5]. On se souvient à ce propos des sarcasmes subis en salle des professeurs par la pauvre « Hildegarde de Bingen »… Le programme est jugé trop lourd, infaisable, et décalé par rapport à la recherche[6]. C’est également ce que dénoncent des enseignants membres du CVUH dans un article « La réforme du lycée contre les sciences sociales co-écrits avec des collègues de SES également malmenés par la réécriture de leurs programmes.
Mais le programme touche surtout un aspect sensible : celui de l’enseignement de l’islam et du fait religieux en général. Sous l’impulsion de Dominique Borne, ancien doyen de l’Inspection Générale, les précédents programmes de Seconde avaient intégré l’étude (d’abord obligatoire puis au choix) de la naissance du christianisme et surtout de la Méditerranée au XIIème siècle (question obligatoire) analysée comme un carrefour culturel où se côtoient les trois monothéismes. Un bref rappel de la naissance de l’islam ouvrait le chapitre. Il avait déjà été supprimé à l’école primaire par les programmes de 2008 qui ont balayé les programmes novateurs de Philippe Joutard en 2002[7]. Considéré comme le support possible d’un apprentissage de la tolérance religieuse par la mise en perspective de l’antériorité des contacts, ce chapitre était porteur d’une potentiel civique (thérapeutique ?) rappelé régulièrement par les partisans de l’enseignement du fait religieux. La disparition de ce thème a donc provoqué une mobilisation médiatique autour de la question d’une supposée disparition de l’islam dans les programmes. A titre d’exemple, Le Monde consacre le 22 février un article intitulé : « L’enseignement de l’islam au lycée alimente une nouvelle polémique », Rue 89, le 18 février avait déjà publié sur son site « Le monde musulman pourrait sortir des cours de Seconde »[8]. L’information circule surtout via les blogs spécialisés sur l’école et Dominique Borne, désormais directeur de l’IESR (Institut européen en sciences des religions) écrit un courrier à l’Inspection générale pour faire part de son mécontentement. Cette polémique a en outre été accentuée par la surcharge de christianisme médiéval occidental dans ces nouveaux programmes ainsi que par une sensation de « retour à la terre » dans les formulations initiales de l’étude des sociétés rurales ; renforçant par-là l’aspect très conservateur de cette première version. En témoigne un extrait du courriel ci-dessous :
« Je tiens à attirer votre attention sur ce programme très idéologique, qui sous le titre “Les Européens dans la diversité des mondes du passé” ne traite à aucun moment par exemple dans la rubrique “Migrer au XIX siècle ” des migrations en direction de l’Europe (par contre il semble que les migrations des celtes le soient dans la première rubrique (ici non précisé mais apparaissant dans le projet du groupe de travail) Notez aussi que le Moyen-âge n’est traité qu’à travers “La civilisation rurale dans l’occident chrétien médiéval”, dont l’héritage chrétien et que le Thème sur la Méditerranée au XII siècle et les apports culturels du monde arabo-musulman à l’Europe disparaît. Sans parler du “débat” sur l’identité nationale, cela fait curieusement écho au livre de Sylvain Gouguenheim qui nie ces apports et plus globalement à la conception de l’Histoire et de son usage par l’actuel président.
Tout cela me parait très inquiétant, l’enjeu dépassant largement la seule question de notre matière en Lycée. »[9]
Ou encore ce collègue dénonçant une :
« Vision de l’Europe se réduisant à un rôle émancipateur de la partie occidentale du continent. Les oppressions et exploitations de l’Europe sont minimisées (cf l’esclavage vu seulement à travers son abolition…) vulgarisant un discours dominant sur l’Europe comme « occident » terminus parfait de l’histoire. »[10]
La médiatisation de l’hiver 2010 a rejoint celle (beaucoup plus forte) de la disparition de l’enseignement obligatoire de l’histoire-géographie en terminale S. On peut donc supposer qu’elle a exercé une pression importante sur les concepteurs de programmes contraints de justifier publiquement leurs choix.
La mouture finale témoigne de réajustements significatifs à la suite de ces levers de boucliers.
1-2 : Bilan contrasté :
La réécriture n’a donc pas été que purement formelle et symbolique.
Le programme a été véritablement allégé (suppression de 5 questions obligatoires lesquelles sont intégrées dans les questions subsistantes). Il a été politiquement déminé par une reformulation des intitulés : disparaissent par exemple les termes de « civilisations » jugés trop essentialisant et relevant d’une historiographie passée[11]. L’étude des sociétés rurales n’est plus directement campée sur le rapport à la Terre comme initialement. Plus globalement, les « études proposées » dans la mise en œuvre ne sont plus si directives et surtout centrées sur des grandes figures biographiques. On peut y voir la prise en compte de la critique concernant la personnification de l’histoire mais aussi celle concernant la mise à mal de la liberté pédagogique réaffirmée dans les préambules de programmes[12] mais très largement empêchée par une écriture si thématiquement directive. Il en va de même quant aux précisions chronologiques préexistantes pour l’étude de la révolution française.
Enfin, l’ajout des religions dans l’étude de Constantinople semble répondre aux craintes des partisans d’un enseignement du fait religieux ; celui des sociétés urbaines et de la traite aux requêtes des associations de spécialistes.
Il n’y eut donc pas surdité dans le cadre du programme d’histoire. Néanmoins, on constate à ce stade que l’architecture globale du programme n’a pas du tout été remaniée. Seuls les aspects les plus sensibles ont fait l’objet d’une véritable attention (lourdeur du programme dans le cadre d’une baisse importante de la dotation horaire en Seconde : certains lycées n’ayant plus que deux heures de cours en classe entière) ; enseignement du fait religieux, personnification du passé, directivité des programmes.
Etait-ce pour autant répondre à la commande du terrain enseignant ou au débat médiatique, politique et scientifique ? Difficile à savoir sans transparence des consultations ; mais le besoin de formation des enseignants – forcément énoncé lors des remontées – sur des thématiques inconnues (Civilisation aztèque, Chine des Ming, géo-histoire etc.) a-t-il vraiment été pris en compte cette année quand on sait que certaines académies ne disposent plus d’aucuns crédits pour leurs formations ?
Par ailleurs, sur le plan épistémologique, on sait que les discontinuités du programme de seconde depuis 1996 continuent de poser problèmes aux enseignants tant il est éloigné de leur propre formation et rapport à leur discipline. Qu’a été alors proposé sinon comme remédiation (formation encore et toujours), tout au moins comme inventaire de l’existant pour maintenir une structure à l’identique ?
« Outre le fait qu’il suffit de parcourir rapidement la liste des thèmes pour se rendre compte de l’impossibilité d’approfondir quoi que ce soit, l’ensemble consiste en une série de sauts de puce, d’une période et d’un espace à l’autre, dans une vision patrimoniale et touristique du passé »[13]
Lequel précise plus loin :
« D’ailleurs, on fait mine de prendre l’avis des professeurs sur les programmes. Mais sachant que les éditeurs en ont pris connaissance avant nous et que les manuels seront bientôt sous presse, quelle est l’utilité d’une telle consultation? Le ministère chercherait-il à nous tromper sur son refus d’entendre nos arguments sur des programmes dont il sait pertinemment qu’ils sont incohérents ? Et quand bien même, quelle autre réponse pourrions-nous donner à notre hiérarchie que la suivante : nous avons bien peur qu’il ne nous soit très difficile de mettre en œuvre les programmes qui nous sont proposés. »
Point de vue partagé par un autre collègue :
“Nous avons appris début janvier 2010 que commande avait été passée par le ministre de nouveaux programmes d’histoire et de géographie pour les cycles du lycée après ceux du collège. Aucune consultation aucune concertation préalable n’ont été organisées, ce qui crée la plus grande suspicion sur la méthode du ministère. Pourquoi de tels procédés où les enseignants sont exclus de leur métier, de ses finalités, des contenus scientifiques disciplinaires, de ses pratiques pédagogiques et didactiques, de son organisation. Au nom de quelle valeur de quel principe? Comment les enseignants ont-ils reçu si ce n’est comme du mépris pour leur métier et leurs disciplines. Le programme a été mis sur éduscol 21 janvier 2010.
Alors se pose une question: Quelle est la finalité de cette consultation, d’autant plus que nous avons appris que les éditeurs avaient reçu les commandes; que l’économie générale des programmes n’a pas été modifiée entre novembre 2009 à janvier 2010?”[14]
Tout porte à croire que les réponses apportées dans le remaniement du programme post-consultations relèvent davantage d’une volonté d’apaiser les débats publics que d’une réaction aux préoccupations professionnelles du terrain.
Ce sentiment est très largement partagé par les enseignants qui ne se sentent souvent consultés que pour répondre à une coutume désormais routinière, bien conscients que dans les couloirs des ministères se jouent des négociations autrement plus décisives.[15]
2- Le programme de 1ère :
2-1 : Les critiques :
A simplement quelques semaines de la proclamation officielle des programmes de Seconde, on ne s’étonnera pas du peu d’enthousiasme pour les programmes de 1ère. Les remontées de la consultation semblent avoir été minimes. Au SNES, on en compte une petite dizaine, moitié moins que pour la seconde.
La synthèse fournie par Alice Cardoso évoque « un sentiment de désarroi, de consternation », le sentiment d’une remise en cause du métier puisque la discipline est sacrifiée sur l’autel de contingences budgétaires, le manque de visibilité sur le programme de terminale fait aussi l’objet de vives critiques (il est vrai que, pour le collège, les collègues avaient à statuer sur l’ensemble du programme de la 6ème à La 3ème). On regrette l’aspect « survol caricatural », le caractère trop dense, un « programme démesuré », l’ « impossibilité d’introduire des nuances », une fourchette « totalement irréaliste », une « approche caricaturale et réductrice de certains thèmes ». « la barre est à un niveau impossible à atteindre » écrit un collègue. On souligne un problème de cohérence entre les 6 thèmes proposés un 20ème siècle déstructuré.
L’Approche thématique est jugée intéressante mais la déstructuration de toute chronologie n’est pas adaptée à la grande majorité des élèves : « En l’absence d’un traitement un peu plus global d’un sujet, synthétiser et problématiser revient à donner une seule lecture des faits, ce qui est à l’opposé du développement de l’esprit critique chez l’élève ». Les enseignants s’inquiètent alors de l’évaluation du Baccalauréat qui semble ne pouvoir porter que sur la simple restitution de par cœur.
Le thème sur les guerres est particulièrement critiqué :
« la question des causes, des acteurs, des volontés, des conséquences étant évacuée, l’étude des guerres se réduit à des faits ou l’analyse de la violence, mais cela empêche la mise en oeuvre d’un raisonnement.
La Guerre Froide n’est pas une période linéaire : ce n’est pas seulement un lieu, une guerre et une crise, c’est aussi un combat idéologique : les élèves devraient plus saisir pourquoi ils se battent et pas seulement comment. » Et une proposition d’aménagement est faite : » Ne serait-il pas plus pertinent de remettre au coeur de ces études, les causes et les conséquences de ces guerres au-delà des guerres elles-mêmes ? »
Le totalitarisme comme opérateur permettant de penser simultanément le communisme et le nazisme est une nouvelle fois pointé du doigt tandis que les enseignants réclament davantage de chronologie et de précisions dans la chute des totalitarismes.
Les choix du thème 5 doivent être également retravaillés : pourquoi l‘affaire Dreyfus ? Pourquoi ne pas commencer à la 2ème république ? Pourquoi évincer encore la commune ? Pourquoi le régime républicain devrait-il s’arrêter à 1962 ?[16]
On le voit, la liste des griefs est longue. Ni le parti-pris méthodologique des « études » n’est admis, ni les formes d’écriture thématiques qui apparaissent comme des astuces pour condenser un programme sur deux années. Le rejet de ce programme semble à peu près consensuel.
D’autres échos montrent le même sentiment d’infaisabilité :
« En histoire : la chronologie disparaît au profit de “thèmes”. Cette démarche est utilisable pour des élèves engagés dans un enseignement supérieur, déjà bien armés d’un bagage historique à peu près cohérent… ce n’est pas le cas de nos élèves de Première! (je suis mère de famille: j’ai élevé 4 enfants, dont le dernier est actuellement en Première: je vois bien qu’il a du mal avec la chronologie et l’appropriation de concepts propres à l’histoire.
Ajouter de la confusion en étudiant par exemple les conflits mondiaux, puis revenir ensuite sur les totalitarismes et la III ème République, ne me paraît pas adapté à des élèves de 16-17 ans…). Même si concepts et chronologie sont deux choses différentes, il n’empêche que le côté contingent des évènements étudiés, ou des faits de société, propres à l’histoire d’un Etat, d’un groupe d’Etats, ou d’une partie du monde, est justement ce qui mérite d’être exploré, et
c’est la condition première de l’exercice d’un véritable esprit critique.
Bref, le côté “confusion chronologique” du programme d’histoire, dans lequel visiblement on a voulu faire entrer de force des éléments aujourd’hui encore étudiés en classe Terminale (“Croissance économique et mondialisation”, “de la guerre froide à de nouvelles conflictualités”), sans leur accorder le temps nécessaire à une appropriation raisonnée par les élèves, me paraît préjudiciable à la construction d’une culture générale et politique cohérente. L’on voudrait amnésier les élèves, et les dégoûter de la matière historique que l’on ne s’y prendrait pas autrement![17]
Cependant, deux mois après la médiatisation du programme de Seconde, le programme de 1ère ne provoque aucun remous public. Aucun universitaire pour signer une tribune, aucun manquement notable aux normes thématiques, le programme semble en apparence avoir réussi le pari de condenser deux années en une.
Car ce programme comporte en effet une spécificité : sa critique ne peut être que professionnelle. Elle relève d’une connaissance par les enseignants de la faisabilité ou non d’un programme, non pas en contingences horaires mais en potentiel d’intelligibilité, c’est à dire en terme didactique (ce qui, on le sait, ne galvanise pas les medias)
De ce fait, il est particulièrement intéressant comme analyseur du degré d’écoute accordé par l’Institution au terrain.
2-2 La sourde oreille partagée :
Les couleurs du tableau sont suffisamment parlantes. Il faut noter un relatif allègement par la suppression du thème 6 ainsi que du thème sur la culture ouvrière britannique que l’on sait aujourd’hui passé en terminale. On notera par ailleurs la souplesse tolérée pour l’ordre des thèmes. En outre, l’insistance sur la « violence » de la 1ère guerre disparaît – marqueur un peu trop visible de l’hégémonie historiographique de l’école de Péronne ?- même si le terme d’ « anéantissement » subsiste ; davantage de précisions chronologiques sont introduites pour la fin de la guerre froide et le thème 5 fait l’objet d’une réécriture plus généraliste.
Mais ces ajustements sont minimes au regard du programme de seconde et laissent penser que les remontées des consultations n’ont eu que très peu d’effets. Aurait-on argué du peu d’implication des enseignants au regard des faibles remontées, pire encore, de leur adhésion au projet sous-entendue par leur silence ?
On sait pourtant que les alertes au groupe d’experts ont été nombreuses[18], y compris par certains IPR. Mais elles n’ont quasiment rien modifié.
De ce double silence poli, on peut déduire que la sourde oreille semble une politique partagée par les collègues dépossédés de leur capacité d’action dans le circuit d’écriture et par une institution focalisée sur ses contingences budgétaires.
En conclusion : quelques propositions :
Le collectif « Pour un aggiornamento de l’enseignement de l’histoire-géographie » se doit d’être un lieu de contre-proposition.
En ce qui concerne la consultation des enseignants, tout doit être fait pour que ces derniers récupèrent une fonction participative et décisive dans le circuit d’écriture des programmes.
En conséquence, nous pouvons légitimement réclamer :
1) Aucun programme ne doit être écrit sans un inventaire et une évaluation du précédent organisé par le corps d’inspection en coopération avec des enseignants de l’académie.
2) La nomination du groupe d’experts doit être préalablement publiée au BOEN (on pourrait même envisager que ses membres soient élus). Chaque groupe doit contenir en son sein, au côté d’un ou plusieurs universitaires, un représentant de l’école primaire, du collège et du lycée afin de travailler sur la cohérence inter-degré des programmes et des démarches.
3) Les étapes de travail, les démissions éventuelles des membres du groupe, ainsi que les lettres de cadrage ministérielles doivent être rendues publiques.
4) Chaque audience d’associations, de groupes d’intérêts, ou de syndicats doit faire l’objet d’une compte-rendu détaillé.
5) Une modification intégrale du curriculum d’un cycle ne doit pas prendre moins de deux années
6) Toute modification de programme introduisant de nouveaux thèmes d’études, ou des thèmes d’études fortement renouvelés par la recherche doit être accompagnée d’un plan de formation solide et adapté aux besoins/nombre des enseignants et non de simples “ressources en ligne”.
7) La transparence du ministère sur la remontée des consultations doit être totale. Elle s’organise avec la mise en place d’un site national (le gouvernement sait faire des sites de débats non ?) ouvert et consultable par tous les citoyens. Des codes permettraient de catégoriser les remarques émanant de parents, des élèves, et des professionnels de l’éducation. Le résultat des consultations ferait l’objet d’une publication officielle dans le BOEN. Chaque synthèse académique élaborée par les IPR doit être publiée sur le site académique
Ces normes s’appliquent aussi bien dans le cycle primaire (inspection académique, échelle départementale) que secondaire.
[1] A l’époque : CNP : Conseil national des programmes ; GTD : groupe de travail disciplinaire ; DLC : Direction des lycées et des collèges (ancien nom de la DEGESCO qui transitera par la DESCO)
[2] Philippe Olivera, membre du CVUH et de l’aggiornamento a également fourni une analyse détaillée du programme de Seconde disponible ici.
Il va de soi que les courriels reçus par le CVUH émanent de collègues politiquement marqués et engagés, conscients que leurs analyses vont dans le sens de celles développées par le Comité. Nous ne postulerons pas qu’elles sont représentatives de l’ensemble des positions du corps enseignant. Cependant, les courriels cités dans cet article n’émanent pas de professeurs membres du CVUH. La précaution s’impose de la même façon pour les adhérents du SNES.
[3] Je ne m’attacherai ici qu’aux programmes d’histoire. Simple choix dicté par la rapidité de la démonstration.
[4] Je reprends ici les données présentées par Patricia Legris pp 589-592.
[5] Sur la question de l’entrée par les « études » dans les programmes, voir la réflexion lancée sur le blog par Véronique Servat : http://aggiornamento.hypotheses.org/88
[6] L’historique de la réception des programmes d’histoire-géographie montrerait sans doute le caractère endémique de ces critiques.
[7] Sur ce point voir Laurence De Cock « Nicolas Sarkozy, nouvel instituteur national d’une école policée » in http://cvuh.free.fr/spip.php?article160
[8] http://www.rue89.com/%5Bblogid%5D/2010/02/18/le-monde-musulman-pourrait-sortir-des-cours-de-seconde-138880
[9] Courriel envoyé au CVUH le 9 février 2010
[10] Courriel envoyé au CVUH, 5 mars 2010
[11] Voir les programmes Braudel de 1957 qui imposaient l’étude en Terminale des grandes civilisations. Curieusement, l’usage du mot peine à disparaître du vocabulaire de la géographie.
[12] Et dans la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école (2005)
[13] Courriel envoyé au CVUH le 8 février 2010
[14] Courriel envoyé au CVUH, 7 mars 2010
[15] Voire l’article de Louise Fessart sur Mediapart le 4 mars 2010, « Programmes de seconde, il y a consultation mais les éditeurs bouclent déjà les manuels » que l’on peut lire ici
[16] Synthèse du SNES, documents personnels de l’auteur. Pour une analyse et une contre-proposition sur le programme de 1ère, voir également le texte collectif : http://aggiornamento.hypotheses.org/178
[17] Courriel envoyé au CVUH le 8 mai 2010
[18] L’IGEN a admis en revanche à demi-mots lors d’une audience du SNES que les remontées d’enseignants avaient été très peu nombreuses.