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Former les professeurs d’histoire en France du XIXe au XXIe siècle : oscillations entre savoirs historiques et pratiques pédagogiques

Auteure : Patricia LEGRIS, maîtresse de conférences en Histoire contemporaine, Université Rennes-2 / TEMPORA (EA7468)

Former les professeurs d’histoire en France du XIXe au XXIe siècle : oscillations entre savoirs historiques et pratiques pédagogiques

Patricia LEGRIS, maîtresse de conférences en Histoire contemporaine, Université Rennes-2 / TEMPORA (EA7468)

Au moment où le ministre de l’Éducation nationale Pap Ndiaye, soutenu par le Président de la République Macron, lance une réflexion sur l’accès au métier d’enseignant qui laisse présager une scission entre la formation des professeurs des écoles et celle des enseignants du second degré, il nous est paru important de proposer un texte qui retrace les aléas de la formation initiale des professeurs d’histoire-géographie. Tiré d’une communication, notre article porte sur les personnes qui enseignent l’histoire en France à la période contemporaine dans les établissements scolaires publics accueillant des élèves de la 6e à la terminale. Il s’agira donc de se pencher sur la formation des professeurs spécialisés de l’enseignement secondaire/second degré général. Sont donc ici écarté·es les maître·ses du primaire -polyvalent·es et suivant une formation autre- ainsi que les enseignant·es des établissements ou filières techniques et professionnelles, pour la formation desquel·les nous renvoyons à la lecture de l’ouvrage de Jean-François Condette et au livre dirigé par Antoine Prost.  

Les professeur·es d’histoire sont en France chargé·es d’enseigner une discipline scolaire jugée centrale par bon nombre d’acteur·rices que ce soient les dirigeant·es politiques, éducatifs ou médiatiques. En effet, au cours du 19e siècle, l’histoire se voit déjà assigner des finalités politiques, culturelles, mémorielles. Elle est chargée, entre autres, de former un citoyen éclairé et engagé dans la Cité. Pour cette raison, beaucoup estiment qu’elle doit être enseignée à tous les niveaux, certes de manière différente, mais de manière obligatoire. C’est une des raisons pour laquelle l’histoire est une discipline évaluée au baccalauréat (à l’écrit très largement, hormis quelques années à partir de 1966 où à l’oral et sous le ministère de Chatel où option en Terminale scientifique). Dans l’enseignement supérieur, l’histoire est une discipline enseignée tant dans les universités que dans les écoles normales supérieures. 

Qui sont les personnes chargées de l’enseignement de l’histoire dans le secondaire ?  Ce sont progressivement au XIXe siècle des professeurs spécialisés qui occupent des chaires d’histoire. Jusqu’aux lendemains de la Seconde guerre mondiale, les agrégé·es dominent la profession. À côté de cette « élite » enseignante, nous trouvons également des licencié·es mais aussi des instituteur·trices qui enseignent l’histoire dans les cours complémentaires et les écoles primaires supérieures, établissements rattachés à l’ordre primaire qui scolarise les enfants des milieux populaires et ne sont donc pas englobés dans l’enseignement secondaire. 

La diversité des corps enseignants dans le secondaire apparaît véritablement à partir des années 1950 et nous verrons que pour comprendre cette pluralité, il faut avoir en tête les réformes de fond que connaît alors l’institution scolaire française. Nous évoquerons ainsi des agrégé·es, mais aussi des certifié·es, des PEGC (professeur·es d’enseignement général des collèges) et des vacataires qui permettent de répondre aux besoins de scolarisation sans avoir véritablement reçu une formation initiale spécialisée. Derrière cette diversité, se cache des identités professionnelles variées et des pratiques et des publics différents.  

S’intéresser ici à la formation des professeur·es d’histoire permettra de mieux comprendre également deux choses. D’une part, les (im)possibilités de réforme de la discipline scolaire histoire. Comme l’ont montré les travaux de Françoise Ropé pour le français, la façon d’apprendre une discipline à l’université lors de la formation initiale influence les pratiques dans le secondaire ainsi que les programmes et les concours de recrutement. En cela, ceux et celles qui assurent les formations initiales (dans l’enseignement supérieur) jouent un rôle déterminant dans l’évolution de la discipline (au même titre que les programmes scolaires qui seront à appliquer dans les classes ou les formations continues). D’autre part, l’histoire de la formation des professeur·es d’histoire souligne l’importance du concours dans la société française comme l’a démontré la sociologue Annabelle Allouch dans son ouvrage La société du concours. Pour enseigner cette discipline dans le second degré en tant que titulaires, les candidat·es doivent passer des concours nationaux qui suivent la formation académique. Cependant, une part importante (qu’on ne peut pas toujours chiffrer) intègre le corps enseignant par l’expérience, l’ancienneté. Sans compter les vacataires, précaires de l’enseignement, dont le nombre s’accroît à nouveau depuis quelques années.

Notre texte désire faire comprendre l’impossibilité, ou le manque de volonté politico-éducative, d’une formation unifiée qui permettrait de concilier tout à la fois les savoirs historiques (de contenus) avec des compétences professionnelles et didactiques… Durant la période contemporaine, et à plus forte raison à partir des années 1950 et de la mise en système de l’Éducation nationale, la pluralité du corps enseignant d’histoire traduit la coexistence de plusieurs formations initiales, plusieurs concours, plusieurs modalités d’entrée dans le métier ainsi qu’une grande diversité des identités professionnelles. Cet émiettement ne doit surtout pas cacher la hiérarchie au sein de la profession qui est dominée par l’agrégé, maître du savoir universitaire, et le désamour (voire le mépris) pour la formation professionnalisante (à savoir le stage en classe, les formations didactique et pédagogique). Malgré cette hiérarchisation encore existante actuellement, nous observerons un mouvement de bascule récent, qui conduit à passer progressivement de la suprématie des savoirs à celle des compétences puis à la transmission d’une sorte de kit de survie du futur enseignant, cela en raison des évolutions budgétaires, des choix politiques relatifs au statut fonctionnaire.

Pour cela, je me suis appuyée sur certaines de mes recherches, sur les échanges du séminaire d’Antoine Prost consacré à la formation des maîtres depuis 1940 ainsi que sur la littérature scientifique : la synthèse de Jean Leduc et Patrick Garcia ; l’ouvrage collectif dirigé par Antoine Prost et la synthèse de Jean-François Condette sur la formation des maître·ses, le livre d’André Chervel et les publications d’Yves Verneuil portant sur les agrégé·es. Nous allons donc voir comment la formation des professeur·es d’histoire, dominée par les agrégés jusqu’à la Seconde Guerre mondiale (1), va se diversifier pour répondre aux évolutions des publics scolaires (2) et aux attentes en matière de professionnalisation (3). 

Partie 1 : Une profession dominée par les agrégés (XIXe s. -1e XXe s.)

Pour commencer cette partie, il faut avoir en tête l’existence d’un double système d’enseignement en France du XIXe siècle jusqu’aux années 1960. L’institution scolaire est alors organisée de manière verticale entre un ordre primaire destiné aux enfants du peuple, et un ordre secondaire, pour les quelques boursiers et les enfants des milieux plus aisés. La dualité s’observe aussi avec les personnes chargées d’enseigner à ces élèves : d’un côté, le corps des instituteur·trices (avec une élite formée dans les écoles normales primaires) issu des mêmes milieux sociaux que leurs élèves, de l’autre, des professeurs qui seront de plus en plus spécialisés et qui ont été formés dans les établissements de l’ordre secondaire. 

Deux conceptions de la formation existent et sont partagées par les autorités éducatives et politiques : on admet la nécessité d’un apprentissage scientifique mais aussi pédagogique (stages, formations pédagogiques…) pour le primaire, ce qui n’est pas concevable pour l’enseignement secondaire où ce qui prime dans la formation est le savoir théorique : l’enseignant doit être titulaire d’un baccalauréat puis d’une licence voire d’une agrégation, il (puis peu à peu elle aussi) est celui qui sait, il est le détenteur d’une culture scientifique maîtrisée. C’est pourquoi Jean-François Condette affirme à juste titre que : « l’histoire de la formation professionnelle des enseignants du secondaire, au cours de ce siècle, est celle d’une non-histoire, d’un vide institutionnel car il n’existe pratiquement aucune formation réelle au métier, la maîtrise du savoir étant censée délivrer le sésame qui permettra à chaque enseignant de bien faire classe » (Condette, 2007, p.9). Par ses connaissances, le jeune professeur s’adapterait à des publics diversifiés. L’importance de ces savoirs scientifiques, garanties de son aura, s’affirme progressivement au cours du XIXe siècle : 

A. Une spécialisation progressive pour enseigner l’histoire 

Sous l’Empire, il n’est pas prévu d’enseignement spécialisé, c’est-à-dire qu’il n’existe pas encore de chaires d’enseignement réservé à l’histoire. À partir de 1818, ce sont des professeurs agrégés de Lettres qui sont recrutés pour enseigner la discipline, discipline alors placée sous la tutelle de l’instruction religieuse. Yves Verneuil fait remarquer dans sa thèse que ces agrégés spéciaux (agrégés de lettres spécialisés dans l’enseignement de l’histoire-géographie) sont alors peu désireux de le faire. 

Les transformations touchant à l’enseignement de la discipline dans l’enseignement secondaire ont par la suite un impact sur les recrutements des futurs enseignants : l’arrêté du 18 novembre 1831 oblige à avoir un professeur spécial pour enseigner l’histoire à partir de la 4e, le professeur ordinaire faisant les 6e et 5e. Il va donc falloir recruter des agrégés spécialisés pour cela, ce qui n’est que peu appliqué : selon Pim den Boer, seuls 12 enseignants sont spécialisés pour enseigner l’histoire en 1828 dont 10 à Paris, ils sont 150 en 1848 dont 20 à Paris et 108 en 1870, spécialisation donc rare.

Cette rareté de l’agrégé spécialisé tient au caractère très sélectif du concours. L’arrêté du 19 novembre 1831 met en place une agrégation pour les études historiques et géographiques destinée aux licenciés exerçant déjà dans un établissement. Cette agrégation est supprimée en 1852 avant d’être rétablie en 1860. Au-delà de ces fluctuations, le concours demeure peu ouvert : 5 à 6 places annuelles puis une dizaine à partir de la monarchie de Juillet, notons que tous les postes ne sont pas pourvus afin de préserver le niveau ! L’agrégation d’histoire s’avère d’emblée un concours élitiste et sélectif : par les attentes du jury mais aussi par la préparation demandée. Les candidats doivent passer des écrits avec compositions dont les programmes sont ceux des lycées, et des oraux qui portent sur des questions très pointues. 

Après 1860, il n’est plus seulement demandé une grande maîtrise des savoirs historiques mais aussi des capacités à pouvoir corriger une copie d’élèves (certes du Concours général). Cependant, les deux leçons à l’oral, tirées encore des programmes de lycée, sont des commentaires de textes et demandent une érudition importante mais pas nécessairement de compétences pédagogiques.  L’agrégation d’histoire, vivier pour l’enseignement supérieur, est avant tout un concours d’érudition sélectif.

B. Des réflexions autour de la pédagogie liées à la crise des lycées 

À la fin du XIXe siècle, le lycée est en crise : une enquête parlementaire de 1899 constate que ses effectifs diminuent au profit d’autres types d’établissements en raison d’une déconnection avec les transformations de la société de l’époque. En effet, l’enseignement des lycées masculins est organisé principalement autour des Humanités classiques, avec la domination des langues anciennes qui transparaît aussi dans les programmes d’histoire dominés par l’histoire ancienne. Or, les familles et les acteurs politiques et économiques attendent une formation des jeunes gens dans des disciplines telles que les langues vivantes, les sciences…C’est dans ce contexte que des acteurs éducatifs réfléchissent à la réforme à apporter à la formation des enseignants. 

Aux débuts de la Troisième République, notamment dans les années 1880-1900, les effectifs enseignants demeurent faibles. Encadrent les élèves, les agrégés mais aussi des maîtres d’études et des licenciés. Agrégés et licenciés se retrouvent surtout dans les lycées tandis que les bacheliers sont reflués vers les collèges communaux où ils sont progressivement aussi remplacés par les licenciés. Or, ces anciens étudiants, dont la qualification universitaire est croissante, n’ont aucune pratique pédagogique derrière eux. Cela est lié à la création des bourses de licences en 1877 et d’agrégation en 1880 qui entrainent un changement du public qui passe le concours : ce ne sont plus des professeurs en poste mais surtout de jeunes étudiants qui n’ont jamais enseigné. Formés dans les universités pour les licenciés et à l’ENS de la rue d’Ulm pour la majorité des agrégés, ils se méfient de la pédagogie. 

Cela ne signifie pas toutefois que tous les historiens qui forment ces futurs enseignants sont hostiles à la pédagogie, bien au contraire. Dès les années 1880, Ernest Lavisse qui donne des conférences pédagogiques à la Sorbonne et rue d’Ulm, puis Charles Seignobos chargé des fonctions de maître de conférences de pédagogie pour les sciences historiques à la Sorbonne entre 1890 et 1898, ainsi que Charles-Victor Langlois, qui dirige le Musée pédagogique de la rue d’Ulm en 1905, ou Monod ont un vif intérêt pour la pédagogie. Au-delà de leur implication professionnelle, ils participent au débat de la fin du XIXe et du début du XXe siècle sur la question de la formation des maîtres. 

Cet engagement dans le débat public vient de la constatation d’un manque de préparation pédagogique de l’élite enseignante : par exemple, les normaliens suivent alors quelques conférences et un stage de huit jours, ils assistent aux cours de Science de l’éducation dispensés par Henri Marion puis Ferdinand Buisson et Émile Durkheim. Dès 1893, Lavisse déplore ce manque de préparation, criant surtout lorsqu’on la compare avec le modèle allemand où les futurs enseignants suivent des séminaires pédagogiques dans les universités ainsi que des stages ressemblant à des stages de pratique accompagnée dans plusieurs établissements : 

« Mais est-il raisonnable de confier des enfants, des adolescents et les presque jeunes gens des hautes classes, à un professeur de 22 ou de 23 ans qui ne connaît ni la théorie, ni la pratique de son métier ? (…) L’art d’enseigner l’histoire est très difficile. Il consiste à bien approprier la parole à l’âge des intelligences, aux facultés qui, ensemble ou successivement, s’éveillent, mémoire, imagination, raison ; à se tenir à une perpétuelle ubiquité, dans le temps passé et dans le temps présent puisque l’élève ne peut comprendre le passé que par ses rapports d’opposition et de ressemblance avec le présent (…). Cet art peut s’enseigner, comme tous les arts, par la théorie et la pratique ». 

Dans le rapport à l’agrégation d’histoire-géographie de 1893, cet historien propose d’ajouter à la formation initiale un stage dans un établissement sur une année. Cela commencerait par un stage d’observation poursuivi par un stage de pratique accompagnée. Il renouvelle ces arguments lors de son audition devant la commission Ribot en 1899, commission chargée de réformer l’enseignement secondaire masculin : 

« le concours d’agrégation, parce qu’il est un concours dont les places sont très disputées, parce que les programmes en sont très chargés de matières difficiles et demandent au candidat l’impossible, absorbe toute ses forces et toute son attention. Il sait qu’il sera professeur mais n’a pas le temps d’y penser. Et quelques semaines après qu’il a conquis son titre d’agrégé, il tombe dans un lycée ; et il ne connaît ni les lois, ni les règlements auxquels il doit obéir ; il est exposé à se tromper sur ses droits, à méconnaître ses obligations, à regimber à tort. C’est le moindre des inconvénients. Il peut ne pas savoir enseigner du tout ». Charles-Victor Langlois, auteur de La préparation professionnelle à l’enseignement secondaire 1902, propose à la suite de Lavisse une année de formation après le concours durant laquelle les futurs professeurs recevront un enseignement combinant théorie pédagogique et stage, ce qui permettrait d’éliminer les candidats inaptes à ce métier. 

Cependant, les résistances et l’hostilité à l’égard de la pratique et de la formation pédagogique sont grandes chez des acteurs éducatifs centraux tel que Georges Perrot, le directeur de l’ENS, pour qui il existe une vertu pédagogique intrinsèque dans les savoirs scientifiques : « le véritable stage, c’est d’enseigner ; c’est en forgeant qu’on devient forgeron. On leur donne une classe, ils ne la feront peut-être pas tout de suite aussi bien qu’ils la feront au bout d’un ou deux ans » (Enquête parlementaire 1899, tome 2, p. 141-142). Le stage est pour eux perçu comme une perte de temps et ils défendent donc une agrégation dont la logique est centrée sur les savoirs. 

Malgré ces oppositions, ce sont les pistes proposées par Lavisse et consorts qui sont reprises déjà dans le rapport Chaumié de 1903 sur la formation des maîtres du secondaire : il est affirmé qu’« on ne s’improvise pas professeur » (BAMIP, n°1596, 1903, p.1000). L’agrégation proposée par Chaumié nécessiterait une année de formation (notamment de stage) après le concours. L’arrêté du 18 juin 1904, dont les modalités d’organisation sont précisées dans celui du 26 juillet 1906, réforme de manière moins ambitieuse ce concours. Ces textes officiels proposent malgré tout un stage d’agrégation, sauf pour les professeurs déjà en poste, qui comprend la participation à des classes pendant 3 semaines et une partie théorique (20 conférences pédagogiques réduites à 7 en 1924). Ce stage doit être effectif à partir de 1907. Ce fonctionnement de l’agrégation demeure la règle durant plusieurs décennies. 

C. Un concours sélectif pour les élites masculine et féminine enseignantes

Le caractère sélectif se retrouve pour l’agrégation féminine. Celle-ci est principalement préparée à l’ENS de Sèvres fondée par la loi du 26 juillet 1881. Cependant, la dimension professionnalisation est davantage marquée : à la préparation théorique exigeante, s’ajoute une formation pédagogique qui consiste en un stage pratique au lycée de jeunes filles de Versailles. Cela permet d’obtenir le certificat d’aptitudes à l’enseignement secondaire féminin puis pour les titulaires à l’agrégation de sciences et de lettres (fondées en 1884) qui se divise en plusieurs agrégations à partir de 1894 (dont histoire, lettres, mathématiques, sciences physiques et naturelles). 

Des passerelles sont créées en 1924 entre l’enseignement masculin et l’enseignement féminin, notamment par les programmes du secondaire qui deviennent identiques. C’est ainsi que les femmes peuvent passer aussi les agrégations masculines. Dès lors, Sèvres se rapproche des conceptions d’Ulm. En accordant aux savoirs historiques tendant à l’exhaustivité la primauté, cet établissement devient une seconde école préparant le concours. 

Cependant, il existe tout de même des différences entre les concours masculin et féminin. Celles-ci illustrent des représentations d’une histoire masculine, bien distincte d’une histoire féminine. Pour enseigner cette dernière, les jeunes femmes reçoivent une préparation en histoire de l’art. Comme pour les hommes, le programme est très exigeant, voire lourd : jusqu’à la Seconde Guerre mondiale, le programme de l’agrégation masculine compte 10 questions en histoire et 4 en géographie ; côté féminin 8 en histoire, 4 en géographie et 3 en histoire de l’art. Un système d’admissibilité à deux degrés est mis en place en 1891 (4 écrits puis un oral sous forme d’explication de texte, 1 leçon histoire, 1 leçon géographie et une question à traiter sur une liste préalable). 

L’accès aux bibliothèques universitaires, majoritairement parisiennes, est un atout pour préparer l’agrégation ainsi que la possibilité de travailler en équipes et non en solitaire. Durant plusieurs décennies (même si c’est encore le cas maintenant), les Parisiens, formés à l’ENS ou à la Sorbonne, dominent. Dans Mes histoires parallèles de Marc Ferro, l’historien évoque combien il lui a été difficile, voire impossible, de préparer le concours en Algérie. Il en est de même pour les étudiants de province. Suzanne Citron, qui avait préparé l’agrégation féminine en 1945-1947, se souvenait des professeures femmes exerçant dans des établissements de province qui avaient préparé seule le concours et ne l’obtenaient pas, même après plusieurs essais. De son côté, elle avait pu bénéficier une préparation à la Sorbonne et avait intégré une équipe mixte dans laquelle il y avait Pierre Chaunu… Malgré des permanences, des changements s’opèrent dans la formation des maître·ses après 1945 comme nous allons le voir dans la partie suivante.

Partie 2 : La mise en système et l’explosion scolaire conduisent à la diversification des formations 

Après la Seconde Guerre mondiale, la finalité civique de l’histoire est fortement réactivée. Pour des acteurs politiques et éducatifs, comme l’inspecteur général Louis François, l’enseignement de l’histoire est le garant d’un apprentissage de la démocratie. La place de cette discipline demeure donc centrale au sein de l’institution secondaire. Cependant, les personnes chargées d’enseigner l’histoire reçoivent une formation initiale qui se diversifie. 

  1. A. Enseigner l’histoire dans les collèges : le CAPES (certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré)

Les transformations des structures éducatives commencent dès 1941. Les écoles primaires supérieures (EPS) deviennent des collèges modernes. Il faut donc un nouveau concours pour recruter ce personnel, ce qui amène à la création du CAEC (certificat d’aptitude à l’enseignement dans les collèges) par le décret du 28 décembre 1941 par Jérôme Carcopino. Celui-ci est un concours ouvert aux licenciés sur 2 épreuves dont une est fortement professionnalisée qui consiste à fournir le détail d’une leçon ou une explication d’une correction de copie. 

Par le décret du 1er avril 1950, le CAEC devient le CAPES. L’objectif est alors de recruter davantage d’enseignant·es que les seuls agrégé·es ou des licencié·es. Les candidat·es au CAPES, qui sont des licencié·es ou des étudiant·es ayant suivi une formation dans un IPES (institut de préparation aux enseignements du second degré), suivent une formation professionnelle dans un CPR (centre pédagogique régional) pour obtenir le concours. Durant 2 ans, les épreuves pédagogiques précèdent donc les épreuves scientifiques pour le CAPES. Les épreuves pédagogiques, qui sanctionnent ou non la titularisation, consistent en une épreuve pratique devant une classe. Les candidat·es admi·se·s en CPR sont encadré·es par des conseiller·es pédagogiques qui sont des agrégé·es ayant enseigné 8 ans a minima. Durant l’année au CPR, ils suivent 3 stages de 9 semaines à hauteur de 8 heures par semaine auprès de 3 conseillers avec une prise en charge progressive d’une classe. Iels sont également initié·es à la vie des établissements scolaires, suivent des initiations à la vie des établissements scolaires, des conférences obligatoires (système éducatif français, psychopédagogie, spécialités, intervention de conseillers pédagogiques). La préparation à l’agrégation est aussi obligatoire et assurée au sein des universités. Notons que la réussite des CPR est fonction des résultats à l’agrégation ! 

Même si les certifié·es sont sensibilisé·es à l’importance de la pédagogie, l’idéal demeure l’agrégation et l’agrégé·e. Ce n’est donc pas étonnant qu’en 1952 l’ordre de la préparation s’inverse : scientifique puis pédagogique. On intègre les CPR après la réussite aux épreuves théoriques préparées à l’université. Le CAPES devient désormais une sous-agrégation et les certifié·es forment l’essentiel des cohortes enseignantes. 

Il arrive que les CPR soient parfois des institutions expérimentales visant à transformer l’histoire scolaire. C’est le cas à Strasbourg où le CPR dirigé par Jeannine Geoffroy, qui a échangé avec Braudel au moment des programmes de 1957, essaie de former à l’application d’une histoire thématique qui ne soit pas qu’une histoire politique. Mais ces tentatives de réformes dans la formation dépendent donc de la direction des établissements… 

  1. B. Les PEGC pour accompagner la massification du collège 

Les réformes Berthoin puis Capelle-Fouchet, amènent à diversifier encore plus les modes de recrutement des professeurs. En 1959, l’obligation de scolarisation jusqu’à 16 ans amène à transformer les cours complémentaires, où enseignaient des instituteur·trices, en CEG (collège d’enseignement général). Le décret du 21 octobre 1960 crée le CAPCEG (certificat d’aptitude au professorat dans les CEG) et des centres spécifiques pour le préparer pour constituer un nouveau corps d’enseignant·es chargés des 6e et 5e notamment. Les PEGC deviennent le corps des professeur·es de CEG reconnu officiellement par le décret du 30 mai 1969. Il faut donc recruter massivement des professeur·es pour accompagner la hausse des effectifs des élèves de CEG qui augmentent de 60% en 4 ans, passant de 474 500 en 1959 à 789 300 en 1963. Dominique Bret estime que ce corps d’enseignants bivalents est bien celui de la démocratisation du premier cycle du secondaire (in Prost, 2014).

Le recrutement des PEGC n’est pas national mais académique. Les PEGC ne sont plus des fonctionnaires de catégorie B mais A grâce au décret du 30 mai 1969. Théoriquement, iels peuvent enseigner dans toutes les filières des CES mais il s’avère qu’on les trouve surtout dans les filières courtes, et rarement dans les filières 1 (longues avec latin) ou 2 (longue avec langues vivantes). La formation bivalente des PEGC s’effectue dans les centres régionaux de formation des PEGC qui deviennent en 1969 CRF-PEGC (centres régionaux de formation des PEGC). Nous concernant, nos enseignant·es suivent la filière Lettres-Histoire géographie. Ces centres dépendent de la direction des collèges, le ministre fixe le nombre de places ouvertes pour chaque académie. L’intégration dans le corps des PEGC est une possibilité d’ascension pour les instituteur·trices et les meilleurs normalien·nes du primaire. La formation initiale y est une coopération avec l’université. C’est le modèle de l’alternance qui prévaut, proche de celui du CAPES mais avec l’esprit du primaire : l’accent est porté sur les aspects moraux, la méthodologie, les aspects relationnels, pédagogiques, et les connaissances scientifiques sont limitées à celles nécessaires pour le 1e cycle du secondaire. 

L’enseignement s’avère donc très hiérarchisé au sein des CES selon les filières : sections classique (filière A ou 1) et moderne longue (filière B ou 2) pour les certifié·es, filière courte (formant pour les établissements techniques) aux PEGC, enfin, le cycle de transition et terminal pratique, où se retrouvent majoritairement des enfants d’ouvriers, pour les instituteur·trices spécialisé·es comme Fernand Oury. La mise en place en 1975 du collège unique ne change guère cette hiérarchie et la pluralité des identités professionnelles. Comme on le voit sur le tableau ci-dessous, les PEGC sont majoritaires dans les collèges et sont des intermédiaires entre les instituteur·trices polyvalent·es et les professeur·es spécialisé·es : iels sont 40 000 PEGC lors de la mise en place du collège unique, pour atteindre 75 000 au milieu des années 1980, lorsqu’il est décidé en 1986 de mettre fin au concours PEGC. Au total, les PEGC sont 1,5 fois plus nombreux que les certifié·es et 15 fois plus que les agrégé·es. Il ne faut pas oublier non plus que bon nombre d’enseignant·es ne sont alors pas formé·es à enseigner: par exemple, la majorité des PEGC est recrutée sans être passée par les centres de formation. Antoine Prost estime ainsi à plus de 60% des PEGC les personnes dans ce cas. Cette diversité de formations illustre l’importance croissante de la professionnalisation (pédagogie). Dans les années 1960, une demande de formation plus longue et davantage centrée sur la pédagogie est faite. 

Composition des professeur·es chargé·es d’appliquer les programmes d’histoire des classes de 6ᵉ et 5ᵉ

Type instituteurs

Type second degré

divers

PEGC

Professeurs LEP – PEG

Autres

Agrégés

ou

bi-admissibles

Certifiés

Maîtres auxiliaires

Chargés-adjoints d’enseignement

Stagiaires de Centres pédagogiques régionaux

  

43,4 %

11,8 %

2,4 %

7,9 %

22 %

8,8 %

2,7 %

0,2 %

0,8 %

57,6 %

41,6 %

0,8 %

Source : M.-F. Durand, « Qui enseigne l’histoire? », Espaces-temps n°14-15, 1980, p. 38.

  1. C. Une agrégation peu modifiée dans son esprit

Alors que les effectifs explosent dans le second degré, particulièrement dans les collèges, -l’explosion démographique des lycées se situant davantage dans les années 1980-, et que les besoins en enseignant·es sont énormes, l’agrégation demeure un concours sélectif contrôlé par les universitaires. Le concours masculin est présidé par un universitaire, tandis que l’agrégation féminine (comme les CAPES) l’est par un inspecteur général. En 1955, on compte 32 admis à l’agrégation masculine d’histoire, 20 à celle de géographie, 34 pour l’agrégation féminine. Cependant, les effectifs pour le CAPES ne sont pas pléthoriques : 33 au CAPES masculin et 40 au CAPES féminin. À partir des années 1960, en raison de ces faibles effectifs d’admis, le ministère fait appel à des non-titulaires qui constituent de 15 à 20% du corps enseignant selon Antoine Prost ( 2014, p.31). 

Les lauréat·es aux concours augmentent entre 1968 et le ministère Haby (1974-1978) pour accompagner la démocratisation. En 1974, les concours masculin et féminin fusionnent. À partir du ministère Beullac (1978-1981) et jusqu’à la fin des années 1980 lorsqu’il faudra accompagner la massification des lycées et appliquer la politique des 80% d’une classe d’âge au niveau baccalauréat, les effectifs d’admi·ses au CAPES et à l’agrégation sont drastiquement réduits sous prétexte d’économie budgétaire. Ainsi, durant plusieurs années, les concours agrégation et CAPES sont de véritables barrières! Cette tendance générale, entre 1972 et 1979, le nombre de postes ouverts au CAPES a diminué de 90 % et celui pour l’agrégation d’histoire de 79 %, ce qui a un impact sur le nombre de candidats aux concours, est aussi visible pour l’histoire comme l’indiquent les tableaux suivants :

 

Nombre de candidats reçus aux concours de recrutement en histoire (1972-1979)

Année

Reçus/

présentés (%)

Reçus 

(agrégation d’histoire)

Variation annuelle de postes (%)

Nombre de reçus

(CAPES d’histoire)

Reçus/

présentés (%)

Variation annuelle de postes (%)

1972

9.3

225

  

767

11.6

  

1973

9.5

221

-1.7

633

9.7

-17.4

1974

8.5

196

-11.3

621

9.9

-1.9

1975

6.5

159

-18.9

462

–

-25.6

1976

6

130

-18.2

339

6.8

-26.6

1977

6

111

-14.6

192

4.7

-43.3

1978

5.5

85

-23.4

157

4.7

-18.2

1979

3

48

-43.5

80

3.5

-49

Source : Jean Peyrot, « Repliement », Historiens et géographes n°273, mai-juin 1979.

Source : J.Peyrot, « Repliement », Historiens et géographes n°273, mai-juin 1979

Concernant son organisation interne, l’agrégation n’est que peu modifiée à partir des années 1950. Au début des années 1950, sous la présidence de Fernand Braudel au jury de l’agrégation masculine, on passe de 10 à 7 questions d’histoire et on maintient 3 questions de géographie. Le stage de sensibilisation est toujours bref et ne suscite guère l’intérêt des candidat·es. Les questions aux concours sont généralement des questions d’histoire politique. Lorsqu’elles sont trop originales (présidence de Braudel 1950-1955), cela pénalise encore plus les autres candidats de province qui n’ont pas les ressources documentaires pour la préparation. 

Entre les années 1950 et 2010, les questions portent essentiellement sur l’Europe ou les relations entre les Européens et les autres espaces. Ainsi, en histoire ancienne, est privilégiée l’histoire romaine et grecque. Il en est de même pour les questions d’histoire médiévale qui portent majoritairement sur l’Occident (79,2 % des questions), très peu sur l’Islam (7,8%), sur les relations entre civilisations méditerranéennes (Islam, Byzance et Occident) (7,8 %). Seules 5,2 % des questions posées en histoire médiévale sont consacrées à l’empire byzantin. L’échelle européenne est également privilégiée en histoire moderne (94,2 % des questions posées). Seules 5,8 % des questions portent sur les espaces extra-européens : « Les Français en Amérique, dans l’océan indien et en Asie (1713-1783) » (1951), « Les Européens hors d’Europe » (1957-1958) et « Les Amériques » (1977-1978). Ces observations sont confirmées également pour les questions d’histoire contemporaine : 65,7 % portent sur l’Europe, 28,3 % sur l’Amérique du Nord, la Russie ou les relations internationales entre pays occidentaux. 5,9 % des questions étudient les espaces extra-occidentaux : lors de la présidence de Fernand Braudel, « les transformations de la Chine et du Japon, milieu du XIXe s. à 1922 », « La Méditerranée et les problèmes méditerranéens » (1959) et « L’Europe et l’Afrique de la fin du XIXe s. aux années 1970 » (1994-1995). Constatons que même lorsque l’échelle d’étude n’est pas centrée sur l’Europe ou l’Amérique du Nord, le point de vue envisagé est le plus souvent celui des Européens. 

Sous la surveillance de Georges Pompidou qui encadre fortement l’enseignement de l’histoire, la primauté accordée aux savoirs pour le concours de l’agrégation est renforcée par l’arrêté du 2 décembre 1968 qui abolit leur stage perçu comme une perte de temps. La circulaire du 19 septembre 1969 puis celle du 22 juin 1970 réorganisent légèrement les choses : après la réussite au concours, les agrégé·es font un stage en responsabilité dans une classe de lycée entre 3 et 5 heures hebdomadaires et sont intégré·es dans des équipes des CPR. Iels suivent 3 stages avec les certifié ·es et sont invité·es à suivre les conférences des CPR mais iels sont alors déjà titularisé·es ! Ce sont des agrégé·es en stage et non des stagiaires comme les certifié·es, ce qui conduit la majorité à ne pas s’intéresser à la formation dispensée par les CPR. 

Malgré cette stabilité dans les représentations et l’organisation de l’agrégation, des personnes formulent des demandes pour davantage de formation pédagogique dès les années 1960. 

Partie 3 : Davantage de formation pédagogique dans un contexte de plus en plus tendu

  1. A. Bricoler soi-même une formation pédagogique : Enseignement 70

Ce groupe informel est fondé en 1961 autour de Jacques Bourraux, alors jeune agrégé d’histoire. Ce Parisien né en 1936 a fait ses études d’histoire à la Sorbonne entre 1954 et 1961. Il milite beaucoup dans les mouvements étudiants. On le retrouve ainsi, de 1955 à 1957, membre de l’équipe universitaire de la Jeunesse étudiante chrétienne (JEC), au sein de laquelle il va par la suite largement recruter pour Enseignement 70. La JEC a défendu dans les années 1950 une réforme éducative ambitieuse visant à la promotion d’un enseignement plus démocratique, porteur d’un « humanisme moderne ». Elle a aussi noué des liens avec l’Union nationale des étudiants de France (UNEF). Bourraux s’engage en 1958-1959 comme président de la Fédération des groupes d’études de lettres de la Sorbonne (FGEL) qui dépend de l’UNEF, et comme membre du Groupe des étudiants d’histoire en Sorbonne (GEH), au sein duquel il fait la connaissance de Jean Lecuir et de Michelle Magdelaine. Le groupe recrute déjà parmi les jeunes de l’UNEF mais aussi lors des rencontres autour de Jacques Bourraux dès la préparation au concours de l’agrégation. Après un premier échec, il l’obtient en 1961 grâce un travail à la fois personnel et en équipe avec ses amis, futurs membres d’Enseignement 70 : Jean-Pierre Azéma, Claude Francescani, Claude Gélis et Michel Winock. 

Jeune agrégé d’histoire, il est nommé au lycée Jehan Ango de Dieppe : c’est là qu’il prend conscience de l’isolement dans lequel se trouvent les enseignants et de leur manque de formation pédagogique. À cette même époque, un projet de création d’une Société des jeunes agrégés, dépendante de la Société des agrégés voit le jour. Opposé à la vision conservatrice et élitiste de ce groupe, Bourraux accélère la décision de créer un autre espace pour les jeunes professeurs parmi lesquels on retrouve Jean-Pierre Chrétien, Jean Lecuir, Jean-Pierre Azéma, Philippe Joutard… Le noyau initial d’Enseignement 70 est donc composé de dix enseignants, jeunes agrégés d’origine parisienne affectés dans des académies de province, parmi lesquels quatre femmes. Dès le début, Enseignement 70 vise à regrouper les enseignant·es du primaire, du secondaire et du supérieur « désireux de réfléchir, de façon à la fois théorique et pratique, sur leur enseignement, en relation avec les problèmes d’ensemble de la société » (Bull. n°1, 1961). 

Le groupe a une conception ouverte de la profession enseignante et s’intéresse fortement à la pédagogie. Enseignement 70 est en contact avec des acteurs éducatifs militants comme Jean Delannoy, directeur de rédaction des Cahiers pédagogiques et des mouvements pédagogiques. L’Institut coopératif de l’école moderne (ICEM) tout d’abord, par l’intermédiaire de Célestin Freinet qui adresse à Bourraux les noms de trois responsables parisiens de son mouvement mais aussi le GET (Groupe d’éducation thérapeutique) de Fernand Oury, les Éclaireurs de France, les Cercles d’information parents et éducateurs, le SGEN, Défense de la jeunesse scolaire (DJS), les Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active (CEMEA), le Groupe français d’éducation nouvelle (GFEN), les Franc(he) s camarades, l’association École et famille. Enseignement 70 échange aussi avec des médecins et pédiatres comme Denis Wallon engagé dans DJS ainsi qu’avec Suzanne Citron. 

Ce groupe se réunit chaque mois à Paris. À cela s’ajoute un séminaire annuel à Melun qui atteint son maximum avec un effectif de 82 en 1969, puis redescend à 54 en 1972. Le Bulletin d’Enseignement 70 est conçu dès 1962 comme un vecteur d’information autofinancé. D’emblée, il est décidé que des enquêtes et des récits d’expériences pédagogiques y seront publiés. Ce Bulletin, qui compte 56 numéros jusqu’en juin 1973, est largement diffusé.

Le groupe Enseignement 70 fait connaître ses revendications également auprès des responsables ministériels. C’est ainsi qu’est décidé la tenue d’un grand colloque à Sèvres (qui devait se tenir initialement en mars 1968) sur la réforme de l’histoire scolaire, où la question de la formation est discutée. Jean Lecuir travaille ainsi avec Suzanne Citron, alors professeure au lycée expérimental d’Enghien, et l’inspecteur général Louis François à cet événement tenu en décembre 1968. Enseignement 70 propose également une offre de formation continue par des interventions d’historiens universitaires de différents courants et périodes historiques. Le groupe revendique donc une certaine pluralité comme marque de la liberté pédagogique et idéologique. La promotion d’une formation combinant savoirs disciplinaires et réflexions pédagogiques est également défendue d’autres groupes non-historiens : 

  1. B. DJS et le colloque d’Amiens : pour une formation complète et longue

Défense de la jeunesse scolaire est une association rassemblant des représentants du corps médical (pédiatres, psychologues) ainsi que des parents d’élèves et quelques enseignants. Incarnée par son président François Walter, elle a pour vocation d’alerter les pouvoirs publics afin de promouvoir une réforme éducative profonde. Concernant la formation des enseignants, DJS déplore la dévaluation de la pédagogie dans les concours du secondaire et critique les modalités de recrutement d’enseignant·es non formé·es. Selon DJS, la formation doit être pensée comme un besoin prioritaire et il importe de rendre attractive la carrière. Enseigner n’est pas une vocation mais un métier qui s’apprend et nécessite pour ce cela « une solide formation pédagogique » (DJS, Rebâtir l’école, 1967). 

La proposition de formation de DJS n’est pas uniquement théorique. Elle s’inspire de ce qui se déroule dans les formations de l’Institut coopératif de l’école moderne (ICEM), des instituts de formation d’adultes et des Centres d’entraînement aux méthodes actives (CEMEA). DJS se montre dubitative sur les cours de psychologie et de sociologie ajoutés à ceux déjà existants dans les écoles normales ou les CPR. Il s’agirait de mêler davantage pratique et formation, – car « on apprend un métier en le faisant »-, en concevant une formation par alternance.  Il faut greffer la théorie à une initiation à la pratique avant d’être seul dans la classe puis il faudrait une formation spécifique aux premières années du métier, appelée formation complémentaire, qui se prolongerait en formation continue (cf. tableau suivant). À chaque moment, la formation devrait consister en des échanges, des analyses de pratiques, des réflexions et la formation continue devrait être une mise à jour des connaissances mais aussi une amélioration pédagogique. 

Propositions de DJS concernant l’organisation de la formation des maîtres

Formation préprofessionnelle centrée sur des notions de psychologie et de pédagogie + Stage en situation réelle (1 an)

Formation spécifique qui est complémentaire durant les premières années d’exercice

Formation continue par la suite

Cette nouvelle organisation de la formation permettrait d’apprendre en faisant et en dialoguant et non d’apprendre de manière pas toujours efficace des savoirs universitaires en une année seulement. Le double caractère de la formation initiale se justifie pour donner des outils de compréhension à ce que les nouveaux enseignants observent dans leur quotidien : « pour apprendre à nager, il faut se jeter à l’eau. Il n’est d’ailleurs pas mauvais, avant de s’y jeter, d’avoir quelques notions de mouvements à y faire pour ne pas couler à pic. C’est pourquoi l’idée de stage en responsabilité appelait, selon nous, en corollaire, celle de préparation pédagogique préalable ». 

Médiatiquement connue et ayant l’oreille de certains responsables éducatifs, DJS est l’un des acteurs du colloque d’Amiens tenu en mars 1968 sur la formation des maîtres. Malgré l’enthousiasme de l’assemblée, DJS est vite isolée dans ses propositions concernant la formation jugée trop longue et coûteuse et qui serait la même pour tous les enseignant·es d’une discipline. Au final, il ressort du colloque une proposition d’une formation universitaire en 2 ans suivie de 2 ans de formation professionnelle.

Cette proposition reste lettre morte dès le début des années 1970. Ainsi, lors des échanges de la commission de la formation des maîtres mise en place par le ministère en 1968-1969, l’agrégation est certes contestée mais les divergences syndicales sont telles que ce concours élitiste n’est pas aboli. La sous-commission du second degré présidée par l’inspecteur général Louis Faucon est d’accord sur la réforme du stage de l’agrégation, l’équivalence de la formation des maîtres de CEG à 3 ans, mais ne s’accorde pas sur des bivalents et le maintien ou non de l’agrégation. La proposition de DJS concernant l’examen de la préformation pédagogique est rejetée au profit de l’évaluation des savoirs disciplinaires. 

En Mai 1969, le ministre Edgar Faure propose un recrutement des professeur·es du second degré à bac+3 sur concours pour accéder ensuite à des ITFP (instituts techniques de formation professionnelle) pendant 2 ans, en parallèle les candidat·es feraient une maîtrise. À la sortie de l’ITFP, iels passeraient le concours national au contenu pédagogique puis suivraient un stage d’un an en responsabilité, un autre concours concernerait celles et ceux qui auraient déjà la maîtrise. Cette proposition est vivement rejetée par la Société des agrégés soutenue par le Président Pompidou, et le SNES demeure silencieux sur la disparition de l’agrégation, contrairement au SGEN représenté notamment par Antoine Prost.

  1. C. Plus de pédagogie dans les formations ? 

Malgré ces résistances, la place de la pédagogie semble croître à partir des années 1980. Déjà, par la création du CAPES interne en 1987 puis de l’agrégation interne en 1989, où la didactique est évaluée à ces concours. Par la note de service du 26 juin 1989, les agrégé·es en stage deviennent des agrégé·es stagiaires : iels doivent être titularisé·es après une inspection l’année du stage. 

Durant ces années, les enseignant·es d’histoire sont de plus en plus des professeur·es spécialisé·es : on passe de 36% en 1984 à 56% en 1994 (Garcia & Leduc, p.253) qui sont recruté·es sur concours, donc moins des polyvalent·es. Les postes au CAPES externe augmentent considérablement à la fin des années 1980 : 574 en 1986 ; 737 en 1988 ; 1219 en 1990 ; 1734 en 1992. Les concours redeviennent très sélectifs dans les années 1990-2000 : on passe de 27% d’admis au CAPES à 10.1% entre 1993 et 2000 ; pour les PLP2 de 33.9% à 9.5% ; à l’agrégation externe d’histoire de 9.5% à 4.5% des candidat·es. 

La place accordée à la pédagogie dans la formation est à mettre en relation avec la création des IUFM et les évolutions des épreuves (notamment du CAPES). Tout d’abord, le processus de professionnalisation s’effectue à partir des années 1990 avec la mise en avant des compétences du futur enseignant (loi 1989 et rapport Bancel), dans cet optique de professionnalisation, sont fondés les 3 premiers IUFM (Reims, Grenoble, Lille) qui doivent contribuer à unifier les catégories différentes d’enseignant·es mais ces institutions sont victimes par la suite de « bégaiement constitutif permanent ». En effet, malgré la création d’IUFM dans chaque académie et une volonté de créer une identité professorale, le clivage persiste entre PE et PLC. Cependant, il faut souligner l’obligation pour tous, y compris les agrégé·es, de la rédaction d’un mémoire professionnel qui s’apparente à sorte de rapport de stage réflexif mais dont l’utilité est perçue de manière variable selon les équipes encadrantes. 

Malgré les critiques très fortes contre la pédagogie lancées par des personnes médiatisées comme Finkielkraut, Kintzler, les travaux de pédagogie (didactique, épistémologie, réflexivité) se diffusent : avec la publication du manuel en 1991 Enseigner, un métier qui s’apprend de Jacqueline Le Pellec et Violette Marcos-Alvarez, les groupes de recherches à l’INRP autour de Lucile Marbeau et François Audigier, d’Henri Moniot à Paris-7, dans les MAFPEN et les IREHG (institut de recherche sur l’enseignement de l’histoire-géographie). La dimension professionnelle apparaît dans les concours du CAPES interne (épreuve de didactique) mais aussi au CAPES externe. Lors de la session 1991, une des épreuves orales est l’épreuve professionnelle (observations faites en classe, dossier du jury à discuter) mais la première partie supprimée dès 1994 et l’épreuve devient l’épreuve sur dossier dite ESD qui invite à croiser les connaissances en épistémologie, histoire des disciplines scolaires, finalités et objectifs de l’histoire discutées avec le jury. Quant à l’agrégation, le concours ne s’ouvre pas à la pédagogie, seulement abordée lors de l’année de titularisation à l’IUFM/ESPE/INSPE. Suite à la masterisation et dans les années 2010, notamment sous le ministère de Vincent Peillon, le rapport entre didactique et contenus est débattu une nouvelle fois tout comme la question de la professionnalisation.

Conclusion 

La difficulté à associer formation scientifique et formation pédagogique tient peut-être à la logique du recrutement séquentiel selon Antoine Prost (on recrute puis on forme) : « le principe du recrutement par concours entraîne la dissociation de la formation académique et de la formation professionnelle. S’il paraît aisé, en effet, d’évaluer la formation académique, l’évaluation de la formation professionnelle s’avère beaucoup plus délicate, a fortiori dans les métiers relationnels comme ceux de l’enseignement », (Prost, 2014, p. 23) 

Mais à cela s’ajoute aussi des représentations du métier et de la discipline : par exemple, en mathématiques, la didactique est importante alors qu’elle est méprisée largement par les historien·nes, en particulier par certain·es qui exercent dans le supérieur alors qu’iels préparent de futur·es professeur·es. L’exploitation pédagogique des documents qui figure à l’écrit du CAPES est peu, voire pas, préparée par les collègues qui forment les MEEF à l’université. La méconnaissance des programmes du secondaire, visible lors de l’élaboration des épreuves de CAPES blanc, illustre également la distinction entre le supérieur (histoire enseignée : avant tout des savoirs dispensés de manière verticale) et le secondaire. Les formations offertes aux nouveaux·lles recruté·es maître·ses de conférences montrent aussi l’absence de réflexion pédagogique : on présente ainsi l’université sans vraiment accompagner les débutant·es à faire un cours et à saisir les enjeux pédagogiques. J’irai ici plus loin que Jean Leduc et Patrick Garcia qui écrivaient qu’« on peut parler non seulement de « résistance » à la didactique, mais de défaite des didacticiens, du moins dans l’enseignement secondaire général » (Garcia & Leduc, p. 257). Selon moi, cette défaite de la didactique, de l’épistémologie, de l’historiographie mais également de l’histoire de l’éducation est visible à l’université aussi. En attestent les profils de recrutement dans le supérieur sur ces thématiques quasi-inexistants en dehors des INSPE…

Sachant que les MEEF sont actuellement à cheval, voire maintenant davantage à l’INSPE, qu’en est-il de la formation initiale dans ces institutions ? Rien de réjouissant avec la réforme Blanquer. Les MEEF doivent préparer de front le concours, l’obtention du master et les stages. Que ce soit du côté enseignant ou étudiant, l’impression est de survoler les choses, ne pas vraiment former (certains parlent d’un kit de survie), cette impression se renforce depuis la masterisation. Dans le contexte actuel de précarisation des jeunes enseignant·es, trop peu reconnu·es, mal payé·es pour les enseignements dispensés et les multiples tâches annexes bénévoles, et qui s’interrogent sur l’avenir de la fonction publique, il n’est guère étonnant que les effectifs des MEEF fondent partout et que le ministre de l’éducation nationale découvre (enfin) le problème structurel du recrutement des professeur·es…