Rédactrice : Micheline Roumégous[1]

Il est sans doute un peu faux de présenter la pédagogie de l’éveil et ses géographies comme une alternative à ce qui serait une obsession du « national » dans la géographie scolaire primaire : elle n’y a jamais été un objectif fondateur, même si Ferry a un peu replié sur « notre » monde (français) l’échelle de ce qui devait être la connaissance du monde -Terre, si fortement défendue par Reclus. Ce sont moins les concepteurs de cette géographie que les politiques (via l’IG, dans la période récente, souvent serve et rarement géographe), qui l’ont tordue vers le « national » ; ou la vulgate, les urgences : « faire » des facteurs et des chefs de gare. Les concepteurs ont toujours énoncé une finalité civique, citoyenne, ce qui est autre chose : connaître et comprendre le pays où l’on vit. C’est en réalité l’histoire qui a en charge le projet politique de construction de l’identité nationale ; celui de la géographie est de construire de l’appartenance au territoire et des échelles de citoyenneté. Dès l’origine, cet enseignement, à l’école primaire, a été voulu à plusieurs échelles. Pour Ferry comme pour les véritables fondateurs de la géographie scolaire (post-1848 et non post-1971), l’échelle locale était essentielle, la reconnaissance et l’inscription de l’élève dans son milieu immédiat, celui de la commune, fondatrices de l’appartenance au territoire de la nation, à la fois d’une géographicité et de la citoyenneté.

Mais cela n’enlève rien au renouvellement apporté par la pédagogie de l’éveil à une géographie qui s’était considérablement appauvrie et sclérosée en regard du projet initial.

NB « L’éveil » dont nous parlons ici concerne l’enseignement primaire avant tout, lui seul relevant, c’est bien connu, de la pédagogie… car ce moment a cherché à bouleverser, avant tout, le rapport à l’apprentissage du monde.

1. « L’éveil » : une pédagogie et des géographies de rupture : quand, pourquoi et quoi ?

1.1. Contextes de production : dans une grande dynamique de reconstruction de l’école, le déclic de 68

Il faut inscrire l’invention de « l’éveil » dans un contexte plus large : celui de la démocratisation et de la modernisation de l’enseignement, voulues en France (comme dans toute l’Europe) dès la Libération (le plan Langevin – Wallon, hélas suspendu), et politiquement revendiqué par De Gaulle, dès son retour en 1958. C’est un projet politique, social, économique et culturel : il faut recruter les élites de la nation sur des bases plus larges, donc socialement autres.

Dans une grande dynamique, le projet reprend, par delà de la guerre, les revendications d’école unique des années 30 et du Front Populaire. Il se traduit par :

–  une réforme de structure menée de 1959 et 1963 qui réorganise l’école en 3 niveaux (école collège lycée) et s’accompagne d’une refonte totale de la carte scolaire.

– et se double d’une réflexion sur les contenus qui doivent être repensés et sur les méthodes pédagogiques adaptées à cette scolarisation de masse. (La commission Rouchette travaille sur le français, depuis 1963, et la commission Lichnerowicz sur les mathématiquess depuis 1966). Pour l’école primaire, le tiers-temps, expérimenté depuis 1964, doit y répondre : matières de base (français et calcul), disciplines d’éveil, éducation physique.

* Ce contexte politique social et culturel lourd est assez comparable à celui qui a donné le jour à la première structuration de l’école primaire puis à l’invention des disciplines scolaires et donc à l’invention de la géographie scolaire : celui de l’après-1848 (avec sa frayeur), avec la conscience de la bourgeoisie de la nécessité de mieux former la main d’œuvre dont elle avait besoin pour une économie en pleine révolution ; en même temps qu’il lui fallait « coloniser » et unifier le territoire, à l’intérieur comme à l’extérieur.

Or ceux qui vont repenser ces contenus et leur pédagogie appartiennent à une génération de pédagogues nourris de tout ce qui a fait bouger le rapport à la connaissance et à la science dans cette première moitié du XXe siècle. Le rapport au savoir, la structure du savoir ou sa représentation, la conception de l’apprentissage ont été renouvelés, la transmission traditionnelle est à nouveau récusée, les méthodes actives sont à l’honneur. Le bouleversement qui touche les sciences sociales secoue l’histoire et la géographie. Surtout, la volonté de démocratisation de l’école est un enjeu essentiel pour eux.

Les mutations scientifiques et culturelles sont assez importantes et concernent suffisamment la société – et la production –  pour que l’école en soit nécessairement concernée. C’est une nouvelle épistémologie du savoir qui est à l’œuvre, de nouveaux objectifs intellectuels et sociaux qu’il faut savoir définir pour l’école, pour ses disciplines et pour leur apprentissage.

 Ce contexte de production est essentiel à retenir pour éviter toute vaine nostalgie, et permettre des comparaisons (c’est peu dire que ce monde et ce temps sont finis). D’autant plus que « l’éveil » advient, lui, dans un véritable contexte d’utopie : les années 68 (« l’IPN est dans la rue » L. Legrand). Utopie qui va un moment venir à bout de toutes les forces réactionnaires qui contraignent l’évolution de l’école vers des méthodes pédagogiques autres ou vers des contenus repensés. Incontestablement, « le déclic de 68 a donné raison » aux  réformateurs et permis de faire passer des innovations sous la pression « de larges courants de l’opinion » (A. Prost) : après le bouillonnement du Colloque d’Amiens, en mars 1968, E. Faure promulgue la réforme du Tiers temps pour l’école primaire et des activités d’éveil,  et passe commande à l’IPN pour une recherche sur leur mise en œuvre (elle va durer dix ans)[2].

 1.2. L’état des lieux, les héritages.

La volonté de rupture est déjà ancienne pour la géographie de l’école primaire et il est intéressant de remarquer que ses premiers réformateurs, les pédagogues de l’éveil, vont revenir à la forme initiale, et la ré-énoncer avec les outils intellectuels des années 60.

Dans les années 1850, en effet, quand on invente la géographie scolaire pour le primaire, il n’y a pas de géographie de référence constituée et pas de géographes dans l’affaire. On part de la pédagogie la plus novatrice et révolutionnaire de l’époque, celle de Pestalozzi, méthode intuitive que l’on jugeait la plus apte à instruire les enfants des classes populaires (et les autres) et que l’on veut à la base de tout l’enseignement. Pensant la géographie comme un « savoir utile », on applique cette méthode de découverte active à la connaissance du milieu de vie de l’élève. Sa finalité : connaître le pays où l’on vit et le monde auquel on appartient : « Connaître ce dont on entend parler le plus souvent, les pays avec lesquels nous avons beaucoup de relations, la France surtout, leur province beaucoup » disent les premiers textes (Rapet, 1851). On insiste aussi sur l’appartenance au monde, objet de la « véritable géographie ». C’est un apprentissage à la fois sensible, affectif et rationalisé du local, du « petit pays » (observation et description sur le terrain, nomination, hypothèses et explications). Il n’y a là aucune inculcation « nationaliste », mais la construction d’une spatialité qui leur permette de savoir où ils habitent et de s’inscrire, en futurs citoyens, dans le corps de la nation issue de la Révolution, avec ses nouveaux découpages, le « petit pays » étant exemplaire du « grand ».

Jusqu’en 1923, la géographie scolaire est ensuite restée figée sur un énoncé dérivé de ce socle, dans lequel J. Ferry (qui tient à l’enseignement du « milieu local ») rétrécit le monde à celui, « utile », de la colonisation[3]. Énoncé antérieur à la géographie vidalienne et surtout déformé par la vulgate : on y a oublié l’observation sur le terrain, impossible avec les classes réelles, et le peu qu’on en a fait devient une nomenclature de la France, pas inutile toutefois.

Depuis les années 30, les géographes qui s’y intéressent demandent une rupture avec cet inventaire nomenclatural « national », dépourvu de sens et « obsolète », que l’on demande aux élèves de mémoriser (Pergaud 1912 : « être citoyen, c’est savoir sa giografie »). Des géographes expriment dans les Cahiers de pédagogie moderne le souci d’une géographie « scientifique » à l’école élémentaire. Max Sorre, Directeur en 1938 de l’enseignement primaire, impulse surtout l’idée de l’associer à la pédagogie nouvelle et surtout de lui assigner la même finalité intellectuelle qu’à toute la géographie : expliquer les problèmes de la vie quotidienne. Projet mis sous le boisseau jusqu’en 1945.

 En 1969, état des lieux et prospective sont condensés dans un livre publié par M.-L. Debesse-Arviset : La géographie à l’école, sans doute rédigé pendant la phase d’expérimentation du Tiers temps[4]. Elle avait  collaboré aux Cahiers de Pédagogie moderne avant la guerre et publié en 1954 et 64 des articles dans l’Information géographique autour de cette question de la modernisation.

Elle repose alors la question du sens et de l’utilité sociale de la discipline, de son outillage intellectuel, de son modèle d’apprentissage. Elle articule la pédagogie des méthodes actives avec une discipline modernisée à partir de la géographie vidalienne (« donner une intuition de la richesse des connexions géographiques », l’expression va devenir une antienne) et ouverte aux questions plus contemporaines de la géographie économique et sociale selon Cholley et George : il faut « humaniser » la géographie car « l’espace géographique est celui où se posent les questions pour les hommes » (George). Les fondements psychologiques du renouvellement sont Piaget et la psychologie génétique. S’y ajoute une revendication reflétant la réflexion contemporaine des sciences sociales : associer la géographie à l’histoire et aux sciences naturelles et les intégrer dans une étude du milieu. Enfin, les finalités redéfinies de cet enseignement – éduquer l’homme de demain, le citoyen d’un monde différent – permettent de choisir et d’énoncer autrement les questions à traiter avec les élèves[5].

Tous les professeurs d’Ecole Normale qui ont travaillé sur l’éveil ont ce livre en tête.

Il faut rappeler ici que géographie de référence est alors en crise. S’y côtoient, chez ses mandarins, un produit un peu épuisé de l’école vidalienne, la géographie économique de George, une manière d’humanisme de Le Lannou, le tout sévèrement remis en question au plan épistémologique et politique par tous les Maîtres de Conférence qui pensent tout autrement ses finalités et ses outils mais ne trouvent pas la place de la reconstruire. Le champ est en ébullition et peu lisible. Comme dans les années 1850, pendant quelque temps, les pédagogues travailleront à peu près seuls

 1.3. La commande et les équipes de recherche

En 1968-69, les services du Ministère passent commande à l’IN(R)P de mener des recherches spécifiques sur les « activités d’éveil », ces 3 h (sur 6) qui dans le Tiers temps sont réservées à « l’initiation aux faits naturels et humains » où se situent « les sciences sociales », mêlés à la biologie et à la technologie.

La « volonté » est de supprimer les programmes tels qu’ils étaient, en réaction forte contre la clôture sociale et intellectuelle qu’avait représenté l’enseignement de ces disciplines (comme les enquêtes de St Cloud l’avaient prouvé)[6]. Il s’agit de trouver une autre façon d’enseigner, inspirée des méthodes Freinet, en relation avec une nouvelle conception de l’apprentissage, et de l’appliquer à une étude du « milieu local » (c’est en cela que cette réforme est comparable à celle qui a amené à l’invention des disciplines scolaires en 1850).

Pour les disciplines, la commande est déstructurante. Partisans des méthodes actives, les PEN qui vont s’engager dans ces recherches et dont plusieurs sont géographes vont pourtant, en même temps, ouvrir une réflexion sur une modernisation des contenus, réinterroger ses finalités avec un souci de scientificité qui est celui du contexte intellectuel de l’époque.

Le ministère a aussi passé commande d’un « travail philosophique d’élucidation » qui donne une cohérence à cette réflexion. Quatre publications y répondent, qui seront très lues par les PEN et les IDEN. Elles définissent, en cours de recherche et d’expérimentation (1973-74), le modèle pratique d’apprentissage souhaité. Elles sont rédigées par F. Best (La pédagogie de l’éveil), L. Legrand (Pédagogie fonctionnelle pour l’école élémentaire), H. Hannoun (À la conquête du milieu) ou font état des premiers travaux des équipes de l’INRP. Toutes proposent une approche constructiviste (même si le terme n’est pas employé) de la construction de la connaissance et du rapport au monde. Les références communes en sont la psychologie génétique de Piaget (La construction du réel chez l’enfant), Wallon (Les origines de la pensée chez l’enfant), de Bruner à la marge, les réflexions épistémologiques de Bachelard (Le Nouvel esprit scientifique ), la phénoménologie de Merleau-Ponty, pour F. Best en particulier, qui souligne l’importance, dans la connaissance du réel, de l’expérience du monde et donc du travail à faire sur la perception, sur l’étonnement qu’elle réveille, et sur les représentations comme obstacle épistémologique à prendre en compte dans l’apprentissage ( à quoi il faut ajouter E. Morin et Moscovici). Comme il ne faut pas oublier la rationalité à construire ensuite, pour accéder à une forme de pensée scientifique, il y a un ordre dans les opérations à faire faire : sur le « vécu », d’abord, et le « perçu », puis sur le « conçu », la généralisation, l’abstraction qui sera davantage le fait du secondaire, mais qui doit être menée par un travail sur les hypothèses de relations entre les objets. « Mais il est fallacieux, dit-elle de parler de véritable histoire et géographie à l’école élémentaire ».

C’est donc bien par un travail sur l’apprentissage de cette méthode de construction des connaissances plus que sur les connaissances elles-mêmes qu’il faudrait commencer (Ferry disait la même chose), et c’est dans le rapport au monde, au « milieu », que celles-ci trouveront leur ancrage. On va d’abord réfléchir à la construction des catégories d’espace et de temps (avec une confusion entre espace topologique et espace géographique que l’on assimile), puis à l’étude des milieux (glissement) qui devient le second axe de recherche. Pas seulement physique ou naturel, mais humain, social, sur lequel l’élève doit avoir prise ; F. Best suggère une approche écologique systémique entre le social et le naturel par un travail transdisciplinaire.

 2. Les propositions[7] 

Informées par les méthodes actives, elles se réfèrent plus ou moins, pour la rationalité, à la « géographie scientifique », à sa « méthode ».

 2.1. La forme, les lieux de production

Toutes les recherches lancées alors partent d’un modèle constructiviste de l’apprentissage. On revient par cette forme au rapport  fondateur au « milieu », d’où l’on glissera aux « milieux ».  Mais leur style diffère selon que les équipes se sont constituées avec ou sans universitaires, la façon dont elles ont réglé la suspicion de départ à l’endroit d’une réflexion sur les contenus disciplinaires, selon le type de géographie de référence dont elles se sont inspirées.

Jusqu’aux années 80, les chercheurs auront un appui très ponctuel de la communauté scientifique, elle-même occupée à ses propres reformulations, sauf à s’y être embarqués « collatéralement ».

Les lieux de production sont multiples :

– l’INRP gère, sous la direction de L. Legrand et L. Marbeau, les recherches nationales appuyées sur le réseau des Ecoles normales volontaires. À la différence des recherches menées en mathématiques (IREM) ou en français, L. Marbeau ne recherche pas l’appui d’universitaires. Elle fait confiance à « ses » chercheurs pour cela : J. Maréchal, M. Clary…

– des recherches autonomes se développent, produisant des innovations parcellaires et des manuels : M. Benoît, G. Dorel-Ferré …

– d’où émergent celles de Caen et de Nîmes, dont la dynamique particulière tient à des équipes accrochées à des géographes novateurs et à la réflexion menée simultanément sur la formation des enseignants, initiale et continue. (Elles furent de vrais brouillons d’IUFM, en particulier pour le mode de production du savoir scolaire).

 2.2. Les géographies scolaires inventées.

2.2.1. La géographie de l’INRP : le milieu, espace économique et social

Les chercheurs écartent l’option première d’une conception exclusivement pédagogique de ces activités (qui donne effectivement de « l’occasionnel et de l’informel » sans construction d’une grille d’interprétation du « découvert »). Ils entreront sans mal dans la proposition, de construire un programme de sciences sociales (Marbeau se pare de Bruner et du modèle US des Social studies) car il correspond à leur culture des années soixante : « grandeur » des sciences sociales, marxisme et exaltation de la géographie économique et sociale, active. Ils ne veulent pas d’une géographie exhaustive, mais entendent qu’elle apprenne aux élèves à poser des questions précises, à faire des hypothèses, qu’elle soit faite d’études de cas et qu’elle ait une fonction civique forte : former à l’intelligence des faits de société.

On peut analyser leur production à travers les  deux comptes-rendus de Recherches Pédagogiques publiés en 1978 et  les manuels de J. Maréchal et M. Presle et le Livre du maître, publiés en 1981 et 82 (en live mais avec l’appui de Deygout, IG ancien Directeur des écoles). Un manuel prévu à l’INRP, mais saboté par l’Inspection Générale qui ne voulait pas de cette réforme, n’a jamais vu le jour.

 Les professeurs d’EN de l’INRP vont procéder à un « bricolage intellectuel », à un mélange de géographie vidalienne et de géographie économique des années soixante, associant l’homme-habitant de Le Lannou et l’homme-producteur de George.

Ils vont beaucoup souffrir à définir des objectifs pédagogiques, des notions et des structures qui correspondent à leur approche constructiviste du savoir, qui leur permettent de sortir l’étude du milieu de l’approche monographique exhaustive où elle sombre couramment. Mais ils ne trouvent alors de critères et de modèles que dans la géographie économique. Ils vont donc étudier des unités de production ou de consommation, des unités de vie, un quartier, qui leur permettaient de rendre sensibles des éléments fondamentaux du monde moderne. Ils en font des études de cas pour sortir du sens commun, généraliser, faire découvrir des logiques. Mais l’espace géographique et ses logiques de distribution en sont alors absents.

De même se sont-ils essayés à une approche structuraliste du milieu : à passer des « connexions » vidaliennes aux « interrelations », à les sortir de leur organicisme, à en avoir une conception systémique ; à le définir comme une structure[8]. Ils ont essayé de formaliser ces relations pour révéler des permanences, faire des typologies pour permettre des comparaisons. Mais ils ont buté sur l’absence de conceptualisation des relations de causalité.

Publiés treize ans après le début de cette recherche, et par seulement deux de ses leaders, les manuels sont bien plus innovants ; mais trop éloignés de la formation réelle des instituteurs pour leur être accessibles, même avec le Livre du maître, plus innovant encore ! Ils ont en réalité servis de viatique aux PEN et même plus tard aux professeurs d’IUFM…

– la forme, révolutionnaire : ils s’adressent à l’élève exclusivement sous forme de questionnaires adossés à des documents et ne fournissent jamais la totalité du savoir : il est à construire, de façon autonome. Seul le maître est à même de valider les hypothèses des élèves, de trier dans les niveaux d’analyse entre le sens commun et ce qui serait plus rigoureux, et surtout de faire rapporter l’étude de cas proposée à sa forme locale, dans un va et vient entre le particulier et le général.

– les contenus : ils permettent la construction d’une géographie économique qui commence à laisser la place à des acteurs sociaux. Mais surtout il articule les leçons d’histoire et de géographie en les présentant par thèmes (agriculture, artisanat industrie, échanges et transports, population, société, paysages urbains, organisation de l’espace), présentés en géographie  pour la période contemporaine et en histoire pour les XVIIIe et XIXe siècles, mais avec des questionnements identiques. On part de la question et non de l’objet, pour apprendre à interroger les espaces.

 2.2.2. Caen : le milieu, espace vécu

F. Best[9] va inventer ici avec A. Frémont, qui a publié et continue à travailler sur La région espace vécu, mais aussi avec Houzard, Hénin et une équipe de PEN, dont A. Le Roux, une géographie profondément marquée par la phénoménologie (ancienne tradition de la géographie comme rapport au monde, revisitée en réponse à la longue phase de positivisme et de réalisme). Il s’agit de développer une construction du rapport au monde par la maîtrise de l’espace vécu puis conçu, une géographie centrée sur la perception et la description, dans laquelle l’analyse de paysage et l’étude de milieux seront des moments-clés (on glisse du milieu à l’espace vécu). « Pratiquer l’étude de milieux, c’est faire et faire authentiquement de la géographie », écrivait F. Best. À la recherche de structures à construire, lorsqu’il s’agira de passer au « conçu », les géographes de Caen buteront sur les mêmes difficultés que ceux de l’INRP et ils opèreront le même repli sur des emboîtements de combinaisons et d’interrelations : « la méthode vidalienne » revendiquée.

L’essentiel de l’innovation sera le travail sur la perception et la description, réinvesti en particulier dans l’étude de paysage, avec tout un arsenal d’outils qui permettent de passer de la découverte naïve à la construction par l’expérimentation sur le terrain. Ainsi procède-t-on aussi de l’espace perçu à l’espace vécu : la rue, le quartier, la ville, le port. Le paysage est pensé comme un univers de signes à décoder, un miroir du monde. L’analyse du particulier permet de faire des hypothèses sur les interrelations ensuite transposables et généralisables.

Mais l’équipe innove aussi dans le travail sur les représentations. Un énorme appareil de recherche est  monté avec l’Université pour étudier celles des élèves et leur évolution avec le travail de conceptualisation fait en classe dans un aller-retour avec la pratique réfléchie des lieux. Résultats un peu décevants mais on y découvre, entre autres, le lien entre la pratique sociale des élèves et leur structuration de l’espace.

Le travail sur le paysage met en jeu à la fois la réflexion sur la perception et l’observation, sur la description, le point de vue, la construction de l’objet par l’observateur avec ses questions et ses représentations.

Outre La pédagogie de l’éveil, deux ouvrages rendent compte de cet énorme travail. Pratiques de l’éveil à l’école élémentaire est un ouvrage de combat (Best F., Cuiller F.,  Le Roux A., 1983) défendant la pertinence de ces propositions en regard de la géographie traditionnelle. En 1988, Regarder  et comprendre un paysage (Grujard M., Nove A., Le Roux A.), paraît en même temps qu’un numéro décisif de la Documentation photographique de Ph. Pinchemel, Lire les paysages, et qu’un autre numéro tout aussi décisif « La montagne, espaces et aménagements » de M. Le Berre et J. David. Cette concomitance atteste de l’adéquation dec ces recherches avec les questions que les géographes se posent et commencent à résoudre, y compris pour leurs enseignants. La solidité des propositions tient surtout à leur longue expérimentation et à la formation cohérente des enseignants.

On découvrira aussi, quand les programmes changeront brutalement, en 1985[10], que cette entrée par les milieux, systémique, permet à l’école primaire de se jouer des autres thèmes imposés en y intégrant les connaissances requises et en leur donnant du sens.

Si cette recherche passe alors, comme celle de l’INRP, à côté d’une réflexion, même élémentaire, sur l’organisation ou la production de l’espace et si elle ne fournit pas d’outil spécifiquement géographique pour l’interroger, elle n’en a pas moins, elle aussi, ouvert des propositions de reconstruction de la géographie scolaire en rupture avec ce qui précédait.

 2.2.3. Nîmes/Montpellier : l’espace géographique modélisé

À Nîmes, le groupe est moins étoffé dans ce premier temps, mais M. Clary travaille avec R. Ferras et F. Auriac qui rédige alors la première thèse de géographie radicalement en rupture avec l’épistémologie classique et participe au groupe Dupont. Elle va tenter de transcrire et de faire passer dans la formation des instituteurs ce mode de raisonnement modélisateur qui manque tant à l’INRP.

Les recherches y ont été centrées sur la géographie spatiale. Cette ouverture sera confortée après 1982 avec la création de la Maison de la géographie et la didactique des chorèmes y ouvrira une autre voie pour la géographie scolaire. Mais M. Clary a travaillé jusque-là dans les équipes INRP dont elle a été un des leaders.

 3. Aggiornamiento et géographie de l’éveil ?

Cette réflexion multiple rompt incontestablement avec la nomenclature sans chair qu’était devenue la géographie scolaire, si tant est qu’on l’ait beaucoup enseignée, avec ses visées plus ou moins patriotiques et nationales. On y revient à cette démarche active de l’élève dans la construction du savoir qui était à son principe, du moins en théorie, et on l’applique au déchiffrement du milieu immédiat, de l’espace économique et social vécu, du paysage familier. Elle esquisse la construction de liens entre l’histoire et la géographie pour décrypter des espaces de vie et leurs acteurs, ouvrant à une interdisciplinarité pour laquelle on se battra – encore en vain – dans les années 1985-90. Elle construit l’étude de cas, frôle les modèles. La formation des enseignants, en tout cas, est alors assez importante pour concerner entre le 1/3 et la moitié des enseignants qui s’y essaient.

En 1985, contre les « pédagogues », Chevènement restaure le modèle du savoir « républicain-nationaliste ».

Les professeurs d’Ecoles normales vont alors non seulement ruser allègrement avec son programme pour sauver l’essentiel de l’acquis de cet éveil maudit, mais ils vont se lancer, pour dix autres années, dans ce qu’ils pensent possible : l’invention d’une nouvelle géographie scolaire. Avec les outils conceptuels que la géographie de référence met désormais à leur disposition,  ils vont s’atteler (à l’AFDG en particulier) à la  reconstruction d’une discipline à la fois cohérente dans ses questionnements – simples – sur les rapports des sociétés à leurs espaces, et ouverte aux autres sciences sociales. Construction de la notion d’espace topologique et géographique, apprentissage d’un questionnement sur les logiques sociales de distribution des objets, sur la façon dont les hommes occupent, organisent, transforment, aménagent leurs territoires, à plusieurs échelles, en fonction de leurs besoins. Proposition d’un programme allant de la planète investie par les sociétés humaines aux espaces européens en passant, bien sûr par les espaces français, ce qui les a structurés et les fait évoluer. Lecture de paysage et apprentissage sémiologique sur le terrain, étape essentielle, mais bien plus difficile à décoder, désormais, qu’on ne l’avait pensé ; pour revenir au monde mondialisé. Apprentissage des outils iconographiques et textuels. Jusqu’à fournir un texte et des outils répondant, en 2002, aux finalités énoncées d’une géographie en prise sur le monde. Bien que ce texte ait été lui aussi fâcheusement manipulé par une Inspection Générale qui a toujours préféré la contemplation des paysages à l’interrogation sur l’organisation de l’espace par les sociétés, ces I.O. proposaient bien aux élèves des outils pour se construire, à plusieurs échelles et de plusieurs façons, une image du monde dans lequel ils vivent et doivent agir.

Tout cela requerrait, il est vrai, une réelle formation de ceux qui devaient à l’enseigner.

 Mais si j’avais alors, et plus encore quand j’ai eu à rédiger un manuel à partir de cette géographie, la conviction que ce programme était socialement et intellectuellement pertinent, je suis aujourd’hui beaucoup plus troublée quant à ce qu’il faudrait proposer (et on ne me le demande pas !). L’école va si mal, me semble-t-il, est si peu en prise ou armée pour répondre à des problèmes de fond si graves, que réfléchir à sa seule géographie me paraît presque incongru. Quand mon livre est passé à la trappe avec les dernières IO Darcos-Sarkozy, le discours des IG qui en étaient les promoteurs m’a atterrée. J’ai compris que ce que l’on faisait à « ma » géographie n’était qu’un détail, mais un détail très signifiant d’un saccage de très grande ampleur. Je vois aujourd’hui mes jeunes collègues épuisés par l’exploitation que l’on fait d’eux, de leur talent, de leur désir d’instruire et de la nécessité où ils sont, d’abord, de socialiser ou d’apaiser. Alors, peut-être faudra-t-il repenser la géographie dans une refonte beaucoup plus radicale ? Mais quid des réseaux pour le faire ? (nous avons refait l’épisode précédent à 30, au maximum 50 personnes si l’on compte le second degré, mais nous étions solidement escortés !) Quid d’une pensée radicalement neuve de la société et du monde ? Et quelle formation à ré-inventer pour les enseignants, sans quoi ce métier n’en est pas un ?

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