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Plaidoyer pour une géographie du harcèlement scolaire

Rédactrice : Bénédicte Tratnjek 

Pistes de réflexions géographiques autour de la journée nationale de lutte contre le harcèlement à l’école (7 novembre 2019).

Depuis quelques années, le Ministère de l’éducation et de la jeunesse français a lancé une journée « Non au harcèlement » (premier jeudi après la reprise des vacances de la Toussaint). Les chiffres pour la France sont effarants : un élève sur dix est victime de harcèlement au cours de sa scolarité (en primaire et/ou dans le secondaire). S’il est parfois difficile pour les élèves les plus jeunes de faire la différence entre des cas de harcèlement et d’autres formes de conflits entre pairs, les chiffres montrent tout de même l’ampleur de la souffrance que peut générer l’école comme territoire du quotidien pour des élèves démunies face à des violences parfois invisibles pour les adultes qui les entourent (famille comme personnel des établissements scolaires). Ces initiatives tendant à sensibiliser l’ensemble des acteurs de la scolarité (les élèves eux-mêmes, l’ensemble des personnels des établissements scolaires, les familles, mais aussi les partenaires tels que les associations, les maisons des jeunes, etc.) mettent particulièrement en avant les aspects psychologiques 

LE HARCÈLEMENT SCOLAIRE : UNE VIOLENCE MONDIALE

En 2018, le site Atlasocio publie un article intitulé « Harcèlement scolaire : 130 millions de victimes à travers le monde », dans lequel est énoncé le chiffre d’un adolescent sur trois qui, dans le monde, a été victime de harcèlement. Autre chiffre avancé, celui du rapport A Familiar Face: Violence in the lives of children and adolescents de l’UNICEF (2017) : « environ 3 jeunes adolescents sur 10 (17 millions) dans 39 États d’Europe et d’Amérique du Nord reconnaissent avoir harcelé d’autres élèves à l’école ». En France, le chiffre avancé par le Ministère de l’éducation nationale et de la jeunesseévoque 1 élève sur 10.

La différence entre les chiffres met en évidence deux phénomènes :

  • La question de la comparabilité des chiffres entre les territoires : que comptabilise-t-on quand on parle de harcèlement ? Lorsqu’il s’agit des violences scolaires, la catégorisations dépend de l’acception des termes telle qu’elle est entendue par les instances et les chercheurs d’une part, mais aussi telle qu’elle est vécue par les victimes de violence qui portent les mots sur leur vécu tels qu’ils se les définissent. Difficile dès lors d’établir des chiffres précis, dans la mesure où certains enfants et jeunes victimes de harcèlement ne le signalent (logique découlant du processus d’isolement de la victime), tandis que d’autres parlent de « harcèlement » quand il s’agit d’autres types de conflits entre pairs (dont il ne s’agit certainement pas de minimiser la violence, mais bien de les identifier comme relevant d’autres mécaniques).
  • Une violence mondialisée mais d’une intensité inégale dans le monde : Le site Atlasocio a proposé quatre cartes, dont une produite du harcèlement scolaire dans le monde en 2016 d’après les données provenant des enquêtes HBSC et GSHS menées par l’OMS, présentées sur leur site comme « entièrement comparables en termes de méthodologie», et une carte montrant l’évolution du phénomène dans le monde entre 2006 et 2016 « regroupant l’ensemble des enquêtes traitant du phénomène de harcèlement scolaire à l’échelle globale et/ou régionale » pour laquelle la comparabilité entre les pays est plus relative. Dans les deux cas, les cartes montrent, par un dégradé de couleur, l’ampleur du phénomène selon les déclarations des adolescents de 13 à 15 ans dans chaque pays. De nombreuses données sont absentes et la relativité de la comparabilité est importante, tant dans les pays la représentation de ce qui fait harcèlement (par rapport à d’autres types de violences scolaires) peut varier. Néanmoins, on peut constater que le harcèlement scolaire concerne plus de 20 % des adolescents selon leur déclaration dans une très grande majorité des pays pour lesquels les données existent. Sur ces cartes, on voit apparaître la France parmi les pays où les cas de harcèlement scolaire concernent 31 à 40 % des adolescents. Le site a également publié deux cartes (l’une pour 2010, l’autre pour 2014) qui inversent le regard : la part des adolescents déclarant avoir été agresseurs en Europe. Là encore, l’ampleur du phénomène est remarquable. En France, selon ces données, 31 à 40 % des adolescents reconnaissent avoir agressé au moins un autre élève. Dans les deux cas (cartes des déclarations des victimes et des agresseurs), l’ampleur du phénomène apparaît massive, mais inégalement répartie. On note tout d’abord une forte corrélation entre le pourcentage de victimes et le pourcentage d’agresseurs. De plus, cette géographie du harcèlement scolaire montre des cartes à l’échelle du monde qui « dénotent » avec la fracture « Nords/Suds » qui apparaît souvent sur les cartes du développement (qui ne prennent plus seulement en compte le développement économique, mais aussi la part des inégalités dans la société, et de plus en plus la part de bien-être des populations). Cette géographie mondiale du harcèlement scolaire brise l’idée (fausse pour bien d’autres aspects) d’un bien-être reposant sur la seule explication du développement. L’hypothèse la plus plausible pour expliquer cette inégalité intensité du harcèlement scolaire dans le monde vient de l’intervention des acteurs publics dans des politiques de lutte contre le harcèlement scolaire.
« Harcèlement scolaire : 130 millions de victimes à travers le monde », Atlasocio, 30 avril 2018.
 

Quelques faits sont tout de même assez étonnants sur ces cartes, et corroborent l’idée que la définition même de ce qui fait harcèlement dans chaque pays intervient très fortement dans le recueil de données qui reposent sur le vécu des élèves. Un exemple : le Japon, qui apparaît dans les pays « bons élèves », avec moins de 20 % des adolescents déclarant avoir été harcelé sur la carte 2006-2016. Notons tout d’abord que les données sont absentes pour la carte de 2016 construites avec les seules données des enquêtes HBSC et GSHS menées par l’OMS qui permettraient une réelle comparabilité entre les pays. Les données proposées dans la carte 2006-2016 proviennent donc d’une autre source, et ainsi d’une autre méthodologie. C’est certainement pour cela qu’un chiffre étonnant apparaît. La mise en garde méthodologique du site Atlasocio prend ici tout son sens et rappelle combien produire une carte n’est pas neutre et combien la production des chiffres elle-même peut présenter des biais méthodologiques : « ces données issues de différents organismes doivent être appréhendées à titre plus « informatif » que « scientifique », la définition de « harcèlement » variant selon les études ».

Pourquoi un chiffre étonnant pour le Japon ? Quiconque lit un peu les mangas et les films d’animation japonais, formes artistiques que l’on peut envisager comme des reflets des préoccupations de la société japonaise, connaît l’imposant poids de la thématique du harcèlement scolaire. Dans les mangas et les films d’animation japonais que l’on qualifiera ici de « réalistes » (dans le sens où ils ne font pas intervenir la fantaisie ou la science-fiction, mais s’appuient sur des scènes de vie qui se veulent « ordinaires »), le harcèlement scolaire est non seulement récurrent, mais surtout montré comme « ordinaire » dans les écoles japonaises. Plus encore, la violence du système éducatif y est souvent montrée par l’indifférence d’une grande partie du corps enseignant qui se dérobe face au harcèlement scolaire, quand il n’y participe pas directement. Les adultes sont souvent des témoins passifs (qui voient mais ne disent et ne font rien), voire parfois comme des harceler eux-mêmes. Autre fait surprenant pour le lecteur/spectateur autour de cette violence scolaire qui semble « ordinaire » au Japon : l’acceptation totale de cet état de fait par les élèves. Pas le célèbre « ça s’fait pas » des cours de récréation et salles de classe française, par lequel les élèves expriment toute situation qu’ils trouvent inacceptable, depuis l’histoire de l’esclavage jusqu’à la date de leur prochaine évaluation. Les élèves dessinés semblent résignés à cette situation où le harcèlement est montré comme « ordinaire ». Dans cette perspective, l’isolement des victimes est une hypothèses probable à un silence total au point de ne pouvoir se déclarer comme telles dans des enquêtes, surtout pour des enquêtes sur les jeunes eux-mêmes, concernés dans leur quotidien par ces violences.

La définition de ce qui fait le harcèlement scolaire est donc un enjeu majeur pour chiffrer, mais surtout pour agir avec les outils adéquats contre le harcèlement scolaire. La géographie en est un outil, trop peu mobilisé à mon sens : regarder le harcèlement scolaire dans les territoires du quotidien permet de cerner ce que cette violence a de spécifique (une fois encore, sans nier l’importance et les conséquences des autres violences scolaires ! mais un diagnostique précis permet de mieux agir).

LE HARCÈLEMENT SCOLAIRE DANS LES TERRITOIRES DU QUOTIDIEN : GÉOGRAPHIE D’UNE VIOLENCE « ORDINAIRE »

Les conséquences du harcèlement scolaire sont souvent analysées au prisme de la psychologie, mais une approche géographique permet de compléter ces analyses, dans la mesure où cette violence s’ancre dans les territoires du quotidien pour les élèves au point de transformer leur habiter.

L’établissement scolaire (école, collège, lycée) constitue pour les élèves un territoire du quotidien où ils passent une grande partie de leur journée (environ 8h pour une journée dans la semaine, c’est-à-dire la moitié de leur temps éveillé). L’établissement scolaire doit donc constituer, pour le bien-être des élèves comme pour favoriser leurs apprentissages, un espace-sanctuaire où ils devraient pouvoir se concentrer sur leur « métier » d’élève (éventuellement en laissant, au seuil de l’établissement scolaire, les difficultés personnelles). S’il est évident que cette appréhension de l’ensemble de l’établissement scolaire comme un espace-refuge n’est pas unanime chez les élèves (notamment la salle de classe pour ceux qui souffrent de difficultés scolaires, voire se trouvent en situation de décrochage scolaire), certains lieux constituent pour les élèves des espaces importants de sociabilisation, à commencer par la cour de récréation. Les violences scolaires redessinent totalement ce rapport à l’espace, au point de transformer, dans l’espace vécu des élèves qui en sont victimes, cet espace de détente et de sociabilisation en territoire du danger. C’est d’autant plus le cas du harcèlement scolaire, dans la mesure où cette violence scolaire spécifique repose sur la répétition des actes. La cour de récréation devient alors un espace où les harceleurs peuvent facilement rendre « invisibles » (aux yeux des adultes) leurs agressions. C’est d’autant plus le cas quand la cour de récréation est constituée de plusieurs petits espaces (difficiles donc à contrôler en continu dans leur totalité) ou lorsque l’établissement scolaire accueille un très (trop ?) grand nombre d’élèves. La dispersion et la foule sont ainsi deux facteurs qui rendent difficiles la surveillance de la cour de récréation et le repérage des élèves en situation de harcèlement scolaire. Les difficultés de la sécurisation de cet espace viennent aussi du nombre de personnes affectées à la vie scolaire d’un établissement (C.P.E. conseiller principal d’éducation et A.E.D. assistant d’éducation).

Les claques, film de sensibilisation du dispositif « Non au harcèlement »

Ministère de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur, novembre 2015.

Le film de sensibilisation Les claques montre bien cette modification de l’espace vécu pour l’élève harcelé : dans les premières minutes, on voit la victime du harcèlement dans la cour de récréation d’un lycée, qui semble morcelée en blocs, où les adultes sont absents. Les harceleurs sont ainsi « libres » de leurs agressions, dans un espace qui est devenu, au quotidien, un territoire du danger pour l’élève harcelé.

On retrouve également cette représentation de la cour de récréation comme territoire du danger dans le jeu sérieux Stop la violence : proposant trois parcours, les élèves sont amenés à enquêter pour savoir ce qu’il est arrivé à Leïla, Enzo et Antoine. La recherche d’indices s’effectue toujours dans deux lieux : la cour et la salle d’informatique pour Leïla victime d’une rumeur malfaisante, le terrain de basket et sa chambre pour Enzo victime de discrimination, l’arrêt de bus et la salle de classe d’histoire-géographie pour Antoine victime de racket. C’est bien l’espace scolaire dans sa totalité qui est concerné par le harcèlement, qu’il s’agisse de l’ensemble des lieux de l’établissement scolaire (dont la cour de récréation), mais aussi des entre-deux (l’arrêt de bus) et même l’espace domestique (nous y reviendrons plus loin dans le billet).

La cour de récréation, un espace de l’enquête portant sur le harcèlement scolaire subi par Leïla dans le jeu sérieux Stop la violence.

Dans les deux cas du jeu Stop la violence et du film de sensibilisation Les claques, la salle de classe elle aussi est donnée à voir comme un espace qui ne joue pas son rôle d’espace-refuge pour la victime de harcèlement. Le film Les claquesmontre une salle de classe comme un espace où la surveillance et la protection des élèves ne peuvent être que partielles, ne serait-ce parce que l’enseignant, s’il bouge et occupe sa salle pendant les activités des élèves, a parfois le dos tourné lorsqu’il écrit sur son tableau. De plus, l’attention ne peut être portée sans discontinu sur l’ensemble des élèves, lorsque l’enseignant aide un élève à avancer dans une activité par exemple. Rappelons que si la discipline fait partie du rôle de l’enseignant, son métier est d’instruire ses élèves, et non de les « garder », ce qui implique des mouvements qui ne sont pas seulement centrés sur la gestion de la classe. Ces « temps intermédiaires » peuvent rapidement être investis par les élèves harceleurs, comme le montre le film Les claques.

Dans des situations plus extrêmes, l’enseignant peut être un témoin passif du harcèlement, soit par le déni de la situation (on entendra, à ce propos, que « les élèves ne m’ont pas parlé de violence entre eux, donc il n’y en a pas, c’est bon, la situation est gérée », témoignant de la difficulté pour l’adulte de percevoir l’ensemble d’une situation pour laquelle il n’a accès que des bribes), soit par dépassement dans un contexte personnel et professionnel (burn-out, mal-être enseignant) ou social (acceptation sociale de la violence scolaire). C’est cette dernière situation que met en scène le manga A silent voice (Yoshitoki Oima, 2013 au Japon, 2015 en France, 7 tomes, paru en français chez Ki-Oon). L’histoire narre la vie scolaire de Shoya Ishida qui, dans la dernière année de l’école primaire, harcèle Shoko Nishimiya, une nouvelle élève sourde. De petits jeux en rejet le plus profond, Shoya entraîne le groupe-classe à participer à ses pitreries qui deviennent rapidement du harcèlement contre Shoko, qui n’a pourtant de cesse de faire des efforts pour s’intégrer. La cour de récréation n’est pas le seul « terrain de jeu » du harcèlement mené par Shoya, suivi par le groupe-classe, fortement complice (les amis de Shoya sont des témoins actifs, dans la mesure où ils s’amusent du harcèlement de Shoya, et souvent le poussent à aller plus loin dans ses agressions) : le manga nous donne à voir la salle de classe comme un territoire du danger pour Shoko. Loin d’être un arbitre ou un protecteur, l’enseignant est le plus souvent indifférent à ces agressions, dont il est tout à fait conscient. La violence scolaire est poussée à son paroxysme au moment où l’enseignant de la classe se moque ouvertement d’une intervenante extérieure venue pour apprendre le langage des signes aux élèves de la classe afin de favoriser l’intégration de Shoko dans celle-ci. La situation fictive ici est extrême, d’autant que l’enseignant essaie dans les premières planches de raisonner Shoya, mais elle montre bien la violence que peu faire subir le groupe-classe, et de facto la violence vécue dans la salle de classe elle-même, véritable territoire du danger pour les victimes.

L’établissement scolaire dans sa totalité mais aussi ses abords, comme par exemple l’abri de bus (qui sont d’autant plus vécus comme des territoires du danger par les victimes que ce sont des espaces qui échappent à la surveillance des adultes de l’établissement scolaire, mais aussi des familles), sont donc de véritables territoires du danger dans cette géographie vécue par les victimes du harcèlement scolaire. À l’inverse, ils sont vécus comme des espaces de transgression aux normes et aux règles par les harceleurs, leur donnant un sentiment de « toute puissance ». Pour ces derniers, le rapport de domination les enferme dans une logique de peur (tout comme pour leurs victimes) : ne plus être le harceler (donc le dominant) fait prendre le risque de devenir le harcelé (donc le dominé, la victime). Cette logique de peur les pousse le plus souvent à accentuer leur harcèlement au lieu de s’en lasser (réaction qu’espèrent les victimes lorsqu’elles se murent dans le silence : « si je ne parle pas, ça va s’arrêter »).

Cette peur transparaît fortement dans le manga A silent voice : ainsi, Shoya se retrouve, du jour au lendemain dans la position du harcelé. Au moment où la violence devient trop forte, il se retrouve « lâché » par ses camarades de classe, y compris ceux qui participaient activement au harcèlement, qui, ne voulant pas être accusés et punis eux aussi, « témoignent » avoir voulu stopper ses agissements, avoir été choqués par ses actes, ne pas avoir participé à cette violence… Shoko a quitté l’école pour une autre, et Shoya se retrouve seul, isolé, malmené, moqué. De harceleur, il est devenu le harcelé. Son isolement et la répétition des brimades n’ont de cesse pendant le reste de sa scolarité. On le retrouve désespéré quelques années plus tard, prêt à se suicider, se sentant à la fois isolé et coupable, dans une situation émotionnelle dont il n’arrive pas à se sortir. L’isolement de la victime dans l’établissement scolaire est judicieusement montré dans le manga (tout comme dans le film d’animation sorti en 2018 en France qui reprend le même procédé), Shoya traversant des couloirs où tous les autres élèves ont le visage recouvert d’une grosse croix.

L’habiter du harcelé dans son établissement scolaire : un isolement extrême au cœur de la foule scolaire
Extraits du film d’animation A silent voice (Naoko Yamada, 2018 en France)

Dans le cas de Shoya, la chambre devient un espace-refuge : l’espace domestique y est montré comme un espace-temps d’apaisement, loin des brimades, mais aussi un espace-temps insuffisant, car il n’ose se confier à sa mère ou à sa sœur. Cet espace de l’évasion ne lui permet pas de retrouver des émotions positives, au point de préparer et d’organiser son suicide, au début du tome 1.

Plus encore, avec l’avènement des réseaux sociaux et du cyberharcèlement, même l’espace-refuge qu’est la chambre de l’élève harcelé devient un territoire du danger : difficile d’échapper aux rumeurs, menaces, médisances qui sont publiées sur les réseaux sociaux. La chambre est alors pénétrée de plein fouet par le harcèlement scolaire, qui déborde très nettement les seuls espaces de l’établissement scolaire. Cette thématique est abordée dans le jeu pédagogique Stop la violence : Leïla (parcours n°1) reçoit des messages désagréables sur son profil de réseau social ; et des élèves se moquent du comportement d’« intello » d’Enzo (parcours n°2) sur son blog. Avec les réseaux sociaux, le harcèlement scolaire envahit donc tous les territoires du quotidien, ne laissant plus aux victimes le moindre espace-refuge. La violence vécue n’en est que démultipliée.

Les réseaux sociaux, un moyen de harceler dans tous les territoires du quotidien et d’empêcher la victime d’avoir le moindre espace-refuge
Captures d’écran du jeu pédagogique Stop la violence.
 

Ainsi, la géographie a des choses à dire sur le harcèlement scolaire : elle ne permet pas seulement d’identifier cette violence comme une réalité mondiale, elle permet aussi et surtout d’appréhender l’habiter des victimes, de comprendre la mécanique d’isolement social mais aussi spatial, de montrer les spécificités de cette violence scolaire qui n’est pas seulement définie par la répétition des agressions (verbales, physiques, psychologiques), mais aussi par l’isolement de la victime (ce qui la différencie d’autres formes de violences scolaires).

Fiche réalisée par Bénédicte Tratnjek pour le dispositif “Sentinelles & Référents” du collège Michel Servet (Annemasse, France)
voir d’autres ressources sur le harcèlement scolaire sur la page du dispositif

Enseigner la notion d’inégalité par le jeu (2)

Rédactrice : Bénédicte Tratnjek

Fiche démarche n°2

Le jeu porte sur les inégalités sociales, à partir de rôles attribués, au hasard, aux élèves avant de démarrer la partie. Ces rôles influencent très fortement les possibilités des joueurs dans le jeu, ce qui leur permet d’expérimenter les inégalités sociales. Le jeu est une adaptation de la vidéo « Changeons les règles du jeu » de l’Observatoire des inégalités.

Matériel à prévoir :

  • un tableau de la répartition des prix (un par groupe) (voir ci-dessous),
  • les règles du jeu (une fiche par groupe) (voir ci-dessous),
  • deux dés par plateau,
  • de nombreux billets de Monopoly imprimés et découpés de 100 €, 500 €, 1 000 €, 2 000 € et 10 000 € (prévoir plus de billets de 1 000 €),
  • des pions de différentes couleurs (à partir d’un jeu de société, ou avec des bouchons de couleur différente),
  • des cartes « Chance » pour chaque plateau (voir plus bas),
  • une boîte de crayons de couleur ou feutres par plateau.

Répartition des rôles :

L’enseignant a préalablement préparé des papiers pliés avec les différents rôles que les élèves tirent au hasard. Pour un groupe de 8 élèves :

  • deux personnes issues de l’immigration « visible »,
  • une personne en situation d’handicap,
  • une personne très riche,
  • deux femmes,
  • deux hommes de la classe moyenne.

Déroulement de la séance :

Temps n°1 : Reprise (5 minutes)

L’enseignant demande aux élèves ce qu’ils ont appris lors de la séance précédente, autour des inégalités territoriales. Il présente ensuite le jeu : jouer va permettre d’aborder autrement les inégalités, autour des inégalités sociales.

Temps n°2 : Le temps du jeu (35 minutes)

Les élèves sont répartis par groupe de 8 : seul un plateau sur deux réalisés en séance n°1 sera ainsi utilisé, ce qui permet à l’enseignant d’éventuellement pallier à des problèmes de rythmes de certains groupes qui n’auraient pas fini le plateau de jeu lors de la première séance. Ce choix permet aussi de donner différents rôles aux élèves pour une même partie.

Les élèves disposent des règles du jeu, du plateau de jeu et du tableau des prix. Ils doivent ici agir en autonomie pour expérimenter les inégalités sociales. Pendant le jeu, l’enseignant peut noter au tableau l’ensemble des réactions des élèves (« c’est injuste ! », « il n’est pas drôle ce jeu », « j’en ai marre de perdre juste parce que je ne peux pas gagner », etc.), notamment leurs émotions.

Temps n°3 : Reprise et conclusion (15 minutes)

L’enseignant organise un temps de discussion avec l’ensemble de la classe autour de la question : « A-t-on les mêmes chances dans la société ? ». La discussion porte sur les critères de différenciation des individus (différences de revenus, de genre, de mobilité, d’origine, etc.). La prise de notes peut alors se faire à partir d’un schéma fléché réalisé à partir des réponses des élèves.

Les règles du « Monopoly des inégalités »

LES RÔLES :

Chaque joueur doit tenir compte des restrictions/avantages que lui donne son rôle :

Les hommes de la classe moyenne : Ils commencent le jeu « normalement » avec 20 000 €. Ils touchent 2 000 € sur la case « Salaire ».

Les personnes issues de l’immigration : Elles commencent le jeu avec 10 000 € et en prison. Elles ne touchent que 1 500 € sur la case « Salaire ». Quand elles sont en prison au cours de la partie, elles doivent y rester trois tours (pas de lancer de dé, de cartes « Libéré.e de prison » ou de possibilité de payer pour sa libération).

Les personnes en situation de handicap : Elles commencent la partie avec 20 000 €, mais elles ne peuvent lancer qu’un seul dé par tour. Elles touchent 2 000 € sur la case « Salaire ».

Les personnes très riches : Elles commencent la partie avec 30 000 € et une propriété dans l’une des cases vertes. Elles touchent 3 000 € sur la case « Salaire ». De plus, tout au long du jeu, elles ne vont jamais en prison (quand elles tombent sur la case « Allez en prison », elle reste sur cette case sans que rien ne se passe ; de même, si elles tirent une carte « Chance » indiquant « Allez en prison », elles restent sur la case « Chance » sans que rien ne se passe). Les personnes très riches sont les seules qui peuvent acheter les propriétés des joueurs en faillite, et ce à moitié prix de leur achat.

Les femmes : Elles commencent la partie avec 15 000 €, et ne toucheront pas 2 000 € sur la case départ comme tous les autres joueurs, mais seulement 1 500 €.

LE DÉROULEMENT DU JEU :

  • Chaque joueur joue à tour de rôle.
  • Chaque joueur dispose d’un pion (bouchon) et d’un stylo de la même couleur.
  • Quand un joueur achète une ville, il fait une croix avec SON crayon (celui qui correspond à la couleur de son pion) À L’INTÉRIEUR DE la case de la ville concernée.
  • Les joueurs peuvent acheter des villes à partir du second tour.
  • Lorsqu’un joueur achète une maison, il fait une petite croix AU-DESSUS DE la case concernée.
  • Un joueur ne peut pas acheter plus de 5 maisons pour une ville (soit 5 croix au-dessus de la case maximum).
  • Les joueurs ne doivent pas nécessairement posséder toutes les villes de la même couleur pour acheter une maison.
  • Les joueurs ne peuvent pas faire d’emprunt à la banque. S’ils font faillite, seules les personnes très riches peuvent leur racheter leur(s) ville(s), et ce à moitié prix. S’ils ne peuvent vendre leur(s) ville(s) (par impossibilité ou refus de la personne très riche) ou s’ils n’en ont pas à vendre, ils sortent du jeu (et peuvent alors assurer la gestion de la banque).

La répartition des prix

couleur de la case prix à l’achat prix des loyers à payer
sans maison avec une maison avec 2 maisons avec 3 maisons avec 4 maisons avec un hôtel (5 maisons)
marron 1 000 € 100 € 500 € 2 000 € 5 000 € 8 000 € 10 000 €
bleu clair 2 000 € 200 € 1 000 € 3 000 € 7 000 € 10 000 € 15 000 €
rose / orange 3 000 € 300 € 1 500 € 4 000 € 10 000 € 15 000 € 20 000 €
rouge / jaune 5 000 € 500 € 2 000 € 6 000 € 15 000 € 20 000 € 30 000 €
vert 6 000 € 1 500 € 5 000 € 10 000 € 20 000 € 30 000 € 50 000 €
bleu foncé 8 000 € 2 000 € 10 000 € 20 000 € 35 000 € 50 000 € 70 000 €

 

case particulière prix à l’achat prix des loyers à payer
une carte 2 cartes 3 cartes 4 cartes
gare 5 000 € 1 000 € 2 000 € 5 000 € 10 000 €
compagnie 4 000 € 1 000 € 3 000 € / /

 

Case départ à Case « salaire » Toucher 2 000 €
Case taxe de luxe à Case « T.V.A » Payer 1 000 €

Quelques propositions de cartes « Chance »

CONSIGNE GÉNÉRALE RESTRICTION
Aller en prison sauf si tu es riche
Aller à la gare la plus proche sauf si tu es handicapé
Jour de paie. Avancer à la case départ et toucher 2 000 € sauf si tu es une femme : toucher seulement 1 000 €

ou si tu es un étranger : rester sur la case sans bouger
Aller à la case « départ ». sauf si tu es handicapé
Jour des impôts. Payer 2 000 € sauf si tu es riche : payer 1 000 € grâce à l’optimisation fiscale
Augmentation de salaire. Touche 1 000 € sauf si tu es une femme
Erreur de la banque en ta faveur. Toucher 1 000 € sauf si tu es riche : toucher 2 000 €
Jour de ton anniversaire : tous les joueurs te donnent 100 € sauf si tu es handicapé
Payer les études des enfants. Donner 2  000 € sauf si tu es riche
Accident de voiture. Tu deviens handicapé. Les règles du rôle « personne en situation d’handicap » s’appliquent désormais à toi. /
Ton équipe gagne la finale du championnat de football local. Toucher 1 000 € sauf si tu es handicapé
Tu peines à trouver un emploi. Payer 100 € pour imprimer de nouveaux CV. seulement si tu es un étranger, une femme ou un handicapé
La banque te demande de rembourser immédiatement ton prêt. Donne 2 000 €. sauf si tu es riche
Tu trouves un meilleur emploi. Toucher 2 000 € sauf si tu es un étranger, une femme ou un handicapé
Tu subis du harcèlement sexuel de la part de ton patron. Paie 1 000 € de frais d’avocat. seulement si tu es une femme
La nouvelle municipalité te renvoie de ton logement social. Paie 2 000 € de frais d’agence pour ton nouveau logement. seulement si tu es un étranger
Tu hérites d’une propriété. Choisis n’importe quelle case non achetée. seulement si tu es riche
Amende pour conduite dangereuse. Payer 1 000 €. sauf si tu es riche

 

Temps n°2 : Le temps du jeu (35 minutes)

Les élèves sont répartis par groupe de 8 : seul un plateau sur deux réalisés en séance n°1 sera ainsi utilisé, ce qui permet à l’enseignant d’éventuellement pallier à des problèmes de rythmes de certains groupes qui n’auraient pas fini le plateau de jeu lors de la première séance. Ce choix permet aussi de donner différents rôles aux élèves pour une même partie.

Les élèves disposent des règles du jeu, du plateau de jeu et du tableau des prix. Ils doivent ici agir en autonomie pour expérimenter les inégalités sociales. Pendant le jeu, l’enseignant peut noter au tableau l’ensemble des réactions des élèves (« c’est injuste ! », « il n’est pas drôle ce jeu », « j’en ai marre de perdre juste parce que je ne peux pas gagner », etc.), notamment leurs émotions.

 

Exemple de répartition des prix

couleur de la case prix à l’achat prix des loyers à payer
sans maison avec une maison avec 2 maisons avec 3 maisons avec 4 maisons avec un hôtel (5 maisons)
marron 1 000 € 100 € 500 € 2 000 € 5 000 € 8 000 € 10 000 €
bleu clair 2 000 € 200 € 1 000 € 3 000 € 7 000 € 10 000 € 15 000 €
rose / orange 3 000 € 300 € 1 500 € 4 000 € 10 000 € 15 000 € 20 000 €
rouge / jaune 5 000 € 500 € 2 000 € 6 000 € 15 000 € 20 000 € 30 000 €
vert 6 000 € 1 500 € 5 000 € 10 000 € 20 000 € 30 000 € 50 000 €
bleu foncé 8 000 € 2 000 € 10 000 € 20 000 € 35 000 € 50 000 € 70 000 €
case particulière prix à l’achat prix des loyers à payer
une carte 2 cartes 3 cartes 4 cartes
gare 5 000 € 1 000 € 2 000 € 5 000 € 10 000 €
compagnie 4 000 € 1 000 € 3 000 € / /
Case départ à Case « salaire » Toucher 2 000 €
Case taxe de luxe à Case « T.V.A » Payer 1 000 €

Pour simplifier le jeu, le prix des maisons est identique pour toutes les cases : 2 000 € pour une maison (un hôtel représentant l’achat de 5 maisons, soit 10 000 € au total). Contrairement au jeu classique, les joueurs ne sont pas dans l’obligation d’acheter la totalité d’une série de cases. Mais, pour simplifier le jeu, on ne procède pas au tour d’échanges entre les propriétés, chacun jouant avec ce qu’il a pu acheter. De même, si lorsqu’un joueur passe sur une case libre mais ne peut/veut l’acheter, elle n’est pas mise aux enchères entre les autres joueurs, elle est laissée libre. Il n’y a pas de possibilité d’emprunter à la banque. Enfin, il n’y a pas de carte « Libéré.e de prison », de paiement possible pour sortir de prison ou de lancer de dés, les joueurs restent en prison pendant un tour, sauf cas particuliers (les personnes très riches qui ne vont jamais en prison, et personnes d’origine étrangère qui restent trois tours en prison) tels qu’énoncés dans les rôles (voir ci-dessous).

Toutes ces règles peuvent être distribuées sur un papier à chaque groupe ou indiquées sur le tableau de la salle de classe, mais les élèves doivent pouvoir s’y référer pour éviter le risque de flou, au cours de la partie, entre les règles ordinaires et les règles adaptées.

Pour la partie, l’enseignant doit avoir amené / préparé (en plus du plateau réalisé par les élèves) :

  • des papiers pliés avec chacun des rôles que les élèves tireront au sort[1],
  • deux dés par plateau,
  • de nombreux billets de Monopoly imprimés et découpés de 100 €, 500 €, 1 000 €, 2 000 € et 10 000 € (prévoir plus de billets de 1 000 €),
  • des pions de différentes couleurs (à partir d’un jeu de société, ou avec des bouchons de couleur différente),
  • des cartes « Chance » pour chaque plateau (voir plus bas),
  • une boîte de crayons de couleur ou feutres par plateau.

Les cartes propriétés, les maisons et les hôtels seront remplacées par des annotations sur le plateau. Chaque joueur dispose d’un pion (ou bouchon) et d’un crayon de couleur ou feutre de la même couleur que le pion/bouchon. Lorsque le joueur achète une ville (ou une rue), il fait une croix de la couleur de son pion sur la case. S’il achète une maison, il fait une petite croix verte au-dessus de la case concernée. Lorsqu’il achète un hôtel (soit une cinquième maison), il fait une grosse croix rouge au dessus de la case concernée. Évidemment, si l’enseignant peut disposer d’un nombre suffisant de pièces pour chaque plateau, il est plus aisé de les utiliser.

Avant de lancer le jeu, l’enseignant fait tirer au sort (à partir de papier où sont indiqués les rôles) un rôle pour chaque élève (le nombre est à adapter en fonction du nombre d’élèves par plateau de jeu). En fonction de son rôle, le joueur n’aura pas les mêmes chances au début du jeu et dans le jeu (comme le propose la vidéo de l’Observatoire des inégalités) :

  • deux personnes issues de l’immigration « visible »,
  • une personne en situation d’handicap,
  • une personne très riche,
  • deux femmes,
  • deux hommes de la classe moyenne.

Si la séquence n’arrive pas en tout début d’année, l’enseignant peut s’appuyer sur sa connaissance des élèves pour leur attribuer, en amont, un rôle. Il s’agit alors d’éviter que des élèves subissant déjà, dans leur vie quotidienne, des inégalités se retrouvent dans un rôle qu’ils ne connaissent que trop bien, et à l’inverse de « forcer » les élèves plus favorisés à se projeter dans les conséquences d’inégalités dont ils n’ont aucune pratique. Un exemple simple est celui du rôle des femmes : il s’agit alors de donner ce rôle à des garçons, puisque les filles sont souvent très sensibilisées à la question des inégalités de genre. Dans le cas où des élèves « bloquent » avec leur rôle (notamment si l’enseignant choisit de faire tirer au sort les rôles), il est possible de leur proposer de jouer le rôle du banquier, c’est-à-dire de tenir la banque de billets. Pour que ces élèves (un par plateau maximum) soient tout de même impliqués dans l’expérimentation des inégalités, il leur est alors demandé de noter toutes les réactions des autres élèves : la liste des émotions servira alors de point de départ à la mise en commun (voir plus bas).

Pour chaque rôle, le début du jeu est différent :

  • les hommes de la classe moyenne commencent « normalement » le jeu avec 20 000 €,
  • les personnes issues de l’immigration disposent de 10 000 € en début de partie (au lieu de 20 000 €), mais commencent la partie en prison. Quand elles sont en prison au cours de la partie, elles doivent y rester trois tours (pas de lancer de dé, de cartes « Libéré.e de prison » ou de possibilité de payer pour sa libération),
  • les personnes en situation de handicap commencent la partie avec 20 000 € mais ne disposent que d’un seul dé (il est aussi possible de leur donner deux dés où les faces ne sont remplies que par des 1 ou 2), pour simuler leur manque d’accès à de nombreux espaces publics,
  • les personnes très riches commencent la partie avec 30 000 € (au lieu de 20 000 €) et une propriété dans l’une des cases vertes. Elles touchent 3 000 € sur la case « Salaire » (au lieu de 2 000 €). De plus, tout au long du jeu, elles ne vont jamais en prison (quand elles tombent sur la case « Allez en prison », elle reste sur cette case sans que rien ne se passe ; de même, si elles tirent une carte « Chance » indiquant « Allez en prison »). Les personnes très riches sont les seules qui peuvent acheter les propriétés des joueurs en faillite, et ce à moitié prix de leur achat,
  • les femmes commencent la partie avec 15 000 € (au lieu de 20 000 €) et ne toucheront pas 2 000 € sur la case départ comme tous les autres joueurs, mais seulement 1 500 € (pour simuler les différences de salaire entre les sexes).

Au cours de la partie, les inégalités vont continuer à avoir une grande influence sur le déroulement du jeu, du fait des cartes « Chance ». Comme dans le jeu classique, ces cartes peuvent avoir un effet positif ou négatif, mais une restriction y est ajoutée : un type de joueur sera traité différemment dans chaque carte.

Le Monopoly des inégalités : exemples de cartes « Chance »

Quelques propositions de cartes « Chance »

CONSIGNE GÉNÉRALE RESTRICTION
Aller en prison sauf si tu es riche
Aller à la gare la plus proche sauf si tu es handicapé
Jour de paie. Avancer à la case départ et toucher 2 000 € sauf si tu es une femme : toucher seulement 1 000 €

ou si tu es un étranger : rester sur la case sans bouger
Aller à la case « départ ». sauf si tu es handicapé
Jour des impôts. Payer 2 000 € sauf si tu es riche : payer 1 000 € grâce à l’optimisation fiscale
Augmentation de salaire. Touche 1 000 € sauf si tu es une femme
Erreur de la banque en ta faveur. Toucher 1 000 € sauf si tu es riche : toucher 2 000 €
Jour de ton anniversaire : tous les joueurs te donnent 100 € sauf si tu es handicapé
Payer les études des enfants. Donner 2  000 € sauf si tu es riche
Accident de voiture. Tu deviens handicapé. Les règles du rôle « personne en situation d’handicap » s’appliquent désormais à toi. /
Ton équipe gagne la finale du championnat de football local. Toucher 1 000 € sauf si tu es handicapé
Tu peines à trouver un emploi. Payer 100 € pour imprimer de nouveaux CV. seulement si tu es un étranger, une femme ou un handicapé
La banque te demande de rembourser immédiatement ton prêt. Donne 2 000 €. sauf si tu es riche
Tu trouves un meilleur emploi. Toucher 2 000 € sauf si tu es un étranger, une femme ou un handicapé
Tu subis du harcèlement sexuel de la part de ton patron. Paie 1 000 € de frais d’avocat. seulement si tu es une femme
La nouvelle municipalité te renvoie de ton logement social. Paie 2 000 € de frais d’agence pour ton nouveau logement. seulement si tu es un étranger
Tu hérites d’une propriété. Choisis n’importe quelle case non achetée. seulement si tu es riche
Amende pour conduite dangereuse. Payer 1 000 €. sauf si tu es riche

Avec ces règles, le jeu n’a pas pour but de s’éterniser (au contraire), mais de confronter les élèves à la notion d’inégalités sociales. Rapidement, plusieurs joueurs se retrouvent « endettés » et doivent sortir du jeu, ce qui permet de lancer, au sein de la même séance, le troisième temps : celui de la reprise autour de la notion d’inégalités.

Les élèves sont alors amenés à donner collectivement leurs impressions, leur vécu face au jeu. Les notions d’injustice, de différences et d’inégalités sont au cœur de leur expérimentation. Cette courte mise en commun permet de leur montrer la vidéo de l’Observatoire des inégalités, et de discuter de la question de l’égalité des chances. A ce moment, l’enseignant peut interroger les élèves sur les différentes formes d’inégalités expérimentées dans le jeu, et les lister au tableau (ex : inégalités de genre, inégalités socioéconomiques, inégalités subies par les minorités, inégalités entre les territoires). Puis, les élèves sont amenés à élargir l’expérience : quelles autres inégalités existe-t-il ? La liste effectuée au tableau se complète (ex : inégalités face à la santé, inégalités face aux risques, inégalités face à la ressource en eau, etc.).

Si la séquence est réalisée en lien avec l’Enseignement moral et civique (EMC), il est possible de conclure la séquence en montrant la différence entre inégalité sociale et discrimination. Des sites Internet tels que ceux de l’Observatoire des inégalités (notamment son Espace jeunes) et de la Plate-forme d’études sur les discriminations offrent de nombreuses ressources pour élargir cette séquence aux enjeux du parcours citoyen. Il s’agit notamment de permettre aux élèves d’identifier quelles discriminations ont été mises en scène dans le Monopoly des inégalités :

  • dans le cas des personnes d’origine étrangère « visible » : discriminations liées à l’apparence physique, à l’appartenance ou non à une nation, à l’appartenance ou non à une « race » (selon les termes reconnus par la loi dans le domaine de l’emploi, et non par reconnaissance de l’existence de supposées « races »), l’appartenance ou non à une religion (réelle ou supposée) ;
  • dans le cas des femmes : le sexe ;
  • dans le cas des personnes en situation d’handicap : le handicap.

Les autres critères de discriminations retenus par la loi (article 225-1 du code pénal, modifié par la loi n°2017-86 du 27 janvier 2017 relative à l’égalité citoyenne) peuvent alors être introduits, de même que les différentes formes de discriminations et la question du poids des stéréotypes.

Il est aussi important de faire réagir les élèves sur le sens (et la limite !) des catégories choisies. Par exemple, qui se cache derrière le rôle des « personnes d’origine étrangère » ? Un premier temps peut être amené par des questions concrètes autour du jeu. Est-ce qu’un riche investisseur suisse[1] ferait partie de la catégorie « personnes d’origine étrangère » telle qu’elle est définit dans le jeu « Monopoly des inégalités » ? À quelle catégorie ce riche investisseur suisse appartient-il dans le jeu ? Un second temps permet une mise en perspective. Toutes les personnes d’origine étrangère sont-elles discriminées en France ? Quelles sont celles dont l’arrivée en France est totalement acceptée par la société ? Y a-t-il un lien entre cette acceptation des uns et ce refus des autres avec leur origine ? Y a-t-il aussi un lien avec leurs conditions socioéconomiques ?

 

Source : Dessin de Rolies, publié sur le site Histoiregeoeurope (la source d’origine n’est pas indiquée), en ligne : http://lewebpedagogique.com/histoiregeoeurope/2011/05/11/c-legalite/

La séquence peut alors se conclure autour d’une élaboration commune de la définition d’inégalité. Les élèves sont amenés à élaborer un schéma fléché (ou de schéma heuristique) des différents types d’inégalités, qui constitue la trace écrite. Enfin, les élèves sont questionnés sur le lien entre la géographie et les inégalités : pourquoi étudie-t-on les inégalités en géographie ? Il s’agit de leur mettre en avant la dimension spatiale des inégalités, de leur faire réfléchir sur la manière dont elles s’inscrivent dans l’espace, et ce à différentes échelles.

Source : Vannier, Aurélie, 2014, « Stratification sociale, inégalités », power-point, p. 9,

en ligne : http://slideplayer.fr/slide/1151837/

[1] L’exemple est à adapter en fonction du contexte géographique des élèves : ici, il s’agissait d’une expérimentation dans un lycée de Savoie.

[1] À noter qu’il peut y avoir, à ce moment-là, selon le temps dont dispose l’enseignant, un temps d’échange sur les inégalités à la naissance. Cette thématique peut, dans un autre cas, être reprise dans une séance d’EMC (enseignement moral et civique) autour du thème des discriminations, à partir de l’expérimentation du jeu et de l’écoute, par exemple, de la chanson Né quelque part de Maxime Leforestier, pour amener les élèves à lister les différentes conditions qui créent des inégalités à la naissance. Cette séance peut amener à différencier, inégalités et discriminations, par exemple en proposant aux élèves une recherche des critères de discriminations à partir du site Inégalités et discriminations de l’Observatoire des inégalités : http://www.inegalites.fr/spip.php?page=espacejeune_sommaire

Bibliographie non exhaustive :

 

DES RÉFÉRENCES GÉNÉRALES :

QUELQUES RÉFÉRENCES SUR LA FRANCE :

À PROPOS DES INÉGALITÉS SCOLAIRES :

Sitographie non exhaustive :

 

Enseigner la notion d’inégalité par le jeu (1)

Rédactrice  : Bénédicte Tratnjek

Le 25 avril 2017, l’Observatoire des inégalités, publie sur son site Internet, une vidéo intitulée « Changeons les règles du jeu » montrant des enfants amenés à jouer au Monopoly © avec des modifications de règles qui ne placent pas les joueurs sur un pied d’égalité en début de partie, mais les confrontent à des situations de la vie quotidiennes : un garçon se retrouve ainsi, parce qu’il est ce jour-là en béquilles, dans le rôle de la personne en situation de handicap, qui n’a pas accès à certaines cases du jeu, les gares (tout comme dans la vie quotidienne, de nombreux espaces publics sont mal accessibles aux personnes en situation de handicap). Les filles ne touchent que la moitié du salaire lorsqu’elles passent sur la case « départ ». Un autre joueur, du fait de sa couleur de peau, commence la partie en prison. Un autre dispose de dés où toutes les faces ont des chiffres « 1 ». Un autre n’a pas le droit d’acheter des propriétés autres que celles des cases marrons et bleues claires. À l’inverse, des joueurs sont favorisés par ces règles modifiées du jeu : plus d’argent en début de jeu, des dés « normaux », aucune contrainte particulière, une carte permettant de ne jamais aller en prison. Une des joueuses conclut sur leur expérience : « Mais, les nouvelles règles, je crois qu’elles sont pas très justes en fait. Je crois même qu’elles sont pas juste du tout ».

Cette vidéo de sensibilisation aux conséquences des discriminations et des inégalités dans la société française a été le point de départ de la mise en place du jeu, rebaptisé pour l’occasion « le Monopoly des inégalités ». Ce jeu a été mobilisé lors de deux séances :

  • une première séance pour faire fabriquer un plateau de jeu par les élèves, adapté à leur territoire de proximité,
  • une seconde séance où les élèves ont joué sur leur plateau, avec les règles modifiées.

La première séance introduit la notion d’inégalités entre les territoires, tandis que la seconde séance se concentre sur la notion d’inégalités sociales.

L’ensemble, qui tente d’avoir une approche interdisciplinaire de la notion d’inégalités, a été pensé dans le cadre de séances d’AP (accompagnement personnalisé) en classe de Seconde dans le cycle « Approfondissement », mais pourrait être réadapté pour de nombreux autres temps du parcours scolaire. Par exemple, il est possible d’envisager une adaptation pour un EPI (enseignement pratique interdisciplinaire) au collège, croisant géographie et anglais en proposant la réalisation du plateau de Monopoly de Londres ou de New York. Le jeu peut également être envisagé comme manière de co-construire avec les élèves une définition des inégalités, dans une démarche introductive pour le programme de géographie en classe de Cinquième. Évidemment, bien d’autres adaptations peuvent être envisagées.

Chacune des séances est synthétisée dans une fiche-démarche.

* * * * * * * * * * * * * 

Fiche démarche n°1 :

Le jeu porte sur les territoires de proximité des élèves. L’enseignant fait le choix de l’échelle : il fera réaliser le plateau de jeu pour la région (R), le département (D) ou la ville (V) où se situe l’établissement.

Les élèves sont répartis par groupe de 4, chaque groupe doit réaliser un plateau de Monopoly adapté au territoire de proximité.

Matériel à prévoir :

  • un tableau des prix de l’immobilier du territoire de proximité sélectionné avec 20 lieux, c’est-à-dire 20 villes pour les plateaux (R) et (D), 20 rues pour les plateaux (V) ;
  • un corpus documentaire par groupe permettant de confronter les prix de l’immobilier à d’autres critères d’attractivité du territoire, à adapter en fonction du territoire et de ses atouts/contraintes (par exemple : une carte des transports dans le territoire, une carte des emplois, une carte des activités économiques, une carte du tourisme, une carte de l’industrie, une carte de l’agriculture, une carte des évolution du peuplement, une carte des densités de peuplement, etc.) ;
  • des feuilles A3 (deux par groupe d’élèves) ;
  • des feutres (une boîte par groupe d’élèves) ou des crayons de couleurs et stylos feutres fins (une boîte de chaque par groupe).

Pour gagner du temps sur la réalisation du plateau, l’enseignant peut préparer en amont des plateaux de Monopoly © vierges (un par groupe d’élèves), avec 11 cases pour chaque côté (soit au total 40 cases).

Déroulement de la séance :

Temps n°1 : Temps de questionnement (5 minutes)

L’enseignant projette un plateau de Monopoly © classique au tableau, et invite les élèves à réfléchir sur la manière dont sont organisées les cases. Quelles sont les cases où l’achat et les loyers sont les moins chers et les plus chers ? Pourquoi ?

Temps n°2 : La réalisation du plateau de jeu (45 minutes)

Les élèves sont répartis par groupe de 4, par îlots. Chaque groupe dispose de deux feuilles A3 vierges (ou d’un plateau du Monopoly vierge sur format A3, voire A2), d’un tableau des prix de l’immobilier du territoire de proximité choisi par l’enseignant et du corpus documentaire.

Consignes pour l’étape 1 : Avant de réaliser le plateau de jeu, les élèves doivent, sur un brouillon :

  • choisir selon des critères précis comment hiérarchiser les 20 villes (ou rues) : ils ne doivent pas tenir compte que des prix de l’immobilier (100 € de différence pour un prix du m2 à l’achat ne signifiant, par exemple, pas grand chose), mais confronter ces données à celles du corpus documentaire (à prix de l’immobilier égal, les lieux ne différencient-ils pas en termes d’accessibilité, d’attractivité, de dynamisme ?) ;
  • à partir de ces critères, reporter les 20 villes (ou rues) dans un tableau, en partant de la ville la moins attractive (qui aura, sur le plateau, les tarifs à l’achat et les loyers les plus bas) à la ville la plus attractive ;
  • à côté de chacune des villes dans le tableau (voir ci-dessous), les élèves doivent reporter la couleur qui correspond au « statut » de la ville (ou rue) dans le jeu du Monopoly :
    • 2 villes (ou rues) marrons (les moins chères),
    • 2 villes bleues clairs (au lieu de 3 sur le plateau original),
    • 2 villes roses (au lieu de 3),
    • 3 villes oranges,
    • 3 villes rouges,
    • 3 villes jaunes,
    • 3 villes vertes,
    • 2 villes bleues foncées.
  • sous le tableau, écrire 4 gares pour les plateaux (R) et (D) ou 4 arrêts de bus majeurs pour les plateaux (V).

L’enseignant vient valider le travail réalisé par chaque groupe grâce au tableau, et fait éventuellement procéder, par la discussion avec le groupe, à des ajustements (notamment si les élèves n’ont pas confronté les critères et n’ont pris en compte que les prix de l’immobilier, ce qui peut être trompeur dans des territoires où des prix de l’immobilier élevés cachent des territoires mal desservis et peu attractifs).

Le tableau à faire remplir aux élèves

Consignes pour l’étape n°2 : Une fois leur tableau validé par l’enseignant, les élèves passent à la réalisation du plateau de jeu, en s’appuyant sur le plateau du Monopoly classique. Ces consignes peuvent être distribuées à chaque groupe d’élèves ou projetées au tableau, accompagnées de l’image du plateau de jeu d’origine.

En partant de la case départ sur le plateau d’origine, placer :

  • dans le coin : la case départ devient la case « Salaire » sur laquelle les élèves indiquent « Toucher 2 000 €,
  • une case marron : la ville (ou rue) la moins attractive du territoire de proximité, comme indiqué sur le tableau réalisé par les élèves,
  • une case « Chance »,
  • une case marron,
  • une case « Impôts sur le revenu. Payer 2 000 € »,
  • une case « Gare » (ou « Arrêt de bus ») à laquelle les élèves ajoutent le nom d’une gare réelle du territoire de proximité,
  • une case bleue claire,
  • deux cases « Chance »,
  • une case bleue claire,
  • dans le coin : une case mixte « Simple visite / Prison »,
  • une case rose,
  • une case « Compagnie de l’électricité »[4] (les élèves peuvent ajouter le nom réel de la compagnie concernée sur leur territoire de proximité, s’ils le connaissent),
  • deux cases « Chance »
  • une case rose,
  • une case « Gare » (ou « Arrêt de bus »),
  • une case orange,
  • une case « Chance »,
  • deux cases oranges,
  • dans le coin : une case « Parc gratuit »,
  • une case rouge,
  • une case « Chance »,
  • deux cases rouges,
  • une case « Gare » (ou « Arrêt de bus »),
  • deux cases jaunes,
  • une case « Compagnie des eaux »,
  • dans le coin : une case « Allez en prison »,
  • deux cases vertes,
  • une case « Chance »,
  • une case verte,
  • une case « Gare » (ou « Arrêt de bus »),
  • une case « Chance »,
  • une case bleue foncée,
  • une case « T.V.A. » (à la place de la case « Impôt de luxe »),
  • une case bleue foncée,
  • la case d’après doit être la toute première : la case « Salaire ».

Temps n°3 : Reprise (5 minutes)

L’enseignant organise un temps de discussion avec l’ensemble de la classe autour de la question : « Les territoires sont-ils égaux ? ». La discussion porte sur les critères de différenciation des territoires (rural/urbain, accessibilité aux transports, accessibilité aux soins, accessibilité à l’éducation, dynamisme économique, etc.). La prise de notes peut alors se faire à partir d’un schéma fléché réalisé à partir des réponses des élèves.

* * * * * * * * * * * * * 

Séance n°1 : Les inégalités entre les territoires : La réalisation du plateau de jeu

Dans un premier temps, grâce à la projection du plateau du jeu de Monopoly © classique, les élèves doivent réfléchir sur la manière dont a été conçu le plateau[1] : les rues ont été placées sur le plateau en fonction du prix de l’immobilier[2].

Dans un deuxième temps, les élèves, répartis par groupe de 4, doivent appliquer ce principe à leur territoire de proximité. Celui-ci peut varier en fonction du contexte de l’établissement scolaire. Ici, c’est le département qui a été choisi puisque le lycée est situé dans une commune périurbaine qui n’est pas nécessairement connue des élèves en termes de pratiques spatiales (beaucoup d’élèves sont internes ou effectuent chaque jour des longues distances pour s’y rendre), mais on pourrait imaginer de reprendre les toponymes des rues à proximité de l’établissement, si elles sont bien connues des élèves, dans le cas d’un établissement de centre-ville dans une grande ville ou d’une école primaire par exemple.

Les élèves doivent travailler sur plusieurs documents, et ainsi trouver des critères pour placer les villes du département (ou noms de rues d’une ville dans le cas d’un plateau jouant sur un contexte plus local) sur le plateau. Pour reprendre globalement le plateau d’origine, 20 villes (ou rues) doivent avoir été sélectionnées en amont par l’enseignant. Les documents doivent comprendre un tableau du prix de l’immobilier pour ces 20 villes[3].

A noter que le plateau classique du Monopoly comprend 22 cases « rues », 2 d’entre elles seront transformées en cases « Chance » (voir plus bas). Ce choix est double :

  • principalement, il s’agit de disposer de davantage de cases « Chance », pour amplifier les conséquences des inégalités sur le déroulement du jeu, et permettre aux élèves d’expérimenter davantage cette notion,
  • de manière plus anecdotique, le site choisi pour les données immobilières présente un tableau des 20 premières villes d’un département, rendant plus aisé la constitution du document fourni aux élèves.

Exemple : le tableau des prix de l’immobilier en Savoie

Source : d’après le site « Meilleurs Agents », consulté le 8 mai 2017, en ligne : http://www.meilleursagents.com/prix-immobilier/savoie-73/

Ville Prix m2 moyen appartement Prix m2 moyen maison Loyer m2 moyen appartement
Chambéry 2 255 € 2 453 € 10,3 €
Aix-les-Bains 2 962 € 2 854 € 10,8 €
Albertville 1 894 € 1 784 € 8,6 €
La Motte-Servolex 2 602 € 2 593 € 10,8 €
Saint-Jean-de-Maurienne 1 415 € 1 785 € 7,7 €
La Ravoire 2 761 € 2 484 € 9,7 €
Bourg-Saint-Maurice 3 549 € 3 033 € 10,9 €
Ugine 1 644 € 2 082 € 8,2 €
Cognin 2 308 € 2 449 € 8,8 €
Saint-Alban-Leysse 2 830 € 2 521 € 10,3 €
Challes-les-Eaux 2 478 € 2 713 € 10,1 €
Barberaz 2 543 € 2 562 € 10,1 €
Le Bourget-du-Lac 3 003 € 2 900 € 11,4 €
Grésy-sur-Aix 2 974 € 2 659 € 10,4 €
Montmélian 1 838 € 1 969 € 8,5 €
Jacob-Bellecombette 2 518 € 2 737 € 11,7 €
Bassens 3 036 € 2 659 € 9,4 €
Moûtiers 2 307 € 2 024 € 8,1 €
Saint-Pierre-d’Albigny 1 976 € 2 077 € 8,2 €
La Rochette 1 755 € 1 782 € 7,7 €

Pour compléter ce document, les élèves doivent confronter le prix de l’immobilier (un prix moyen étant très relatif) à d’autres paramètres, qui peuvent être deux plusieurs ordres :

  • d’autres critères immobiliers[4], permettant d’approfondir la question de l’attractivité des territoires par le prisme de l’immobilier :
    • les prix les plus bas et les plus hauts pour chacune des villes,
    • l’évolution des prix depuis un an,
    • le nombre d’acheteurs actifs pour un bien en vente,
    • la part des ménages pouvant acheter 60 m2,
    • le délai moyen de vente.
  • d’autres critères, permettant de confronter les données immobilières à d’autres atouts / contraintes (à adapter selon le territoire) du territoire de proximité[5], qui permettent aux élèves de confronter des lieux où les prix de l’immobilier sont proches, et ainsi de les « classer » en prenant en compte de critères tels que le dynamisme économique ou l’accessibilité en termes de transports :
    • une carte des transports,
    • une carte des emplois,
    • une carte de l’industrie,
    • une carte du tourisme,
    • une carte de l’agriculture.
  • enfin, une carte montrant les évolutions du peuplement (ou a minima une carte des densités de peuplement), pour que les élèves confrontent les prix du foncier à la demande (il s’agit alors de leur faire percevoir que, si certains lieux ont des prix assez élevés, ils peuvent être marqués par de nombreux logements vides, du fait d’un recul du nombre d’habitants, par exemple).

 

Source : Anguier, Caroline et Henri Lavergne, 2014, « Savoie : la population du nord-ouest augmente, celle de la Maurienne diminue », La lettre Analyses de l’INSEE, n°219, en ligne : https://www.insee.fr/fr/statistiques/1292176

Ces autres documents doivent permettre aux élèves à la fois de classer et de placer sur le plateau de jeu des villes aux prix de l’immobilier proches, et de relativiser le seul critère de l’immobilier (dans le cas de la Savoie, le prix moyen fait apparaître des villes comme Bourg-Saint-Maurice comme très attractives, alors même que la confrontation à d’autres documents peut permettre de relativiser ce type de classement, notamment par rapport à l’emploi, l’accessibilité, le dynamisme actuel, etc.).

Pour plus d’efficacité, on peut inviter les élèves à remplir un tableau, qui leur servira de repère avant la réalisation du plateau de jeu.

Sur une feuille A3, chaque groupe d’élèves réalise alors un plateau, suivant le plateau du jeu classique, en ajoutant dans les cases :

  • la case départ devient une case « salaire » (sur laquelle on peut indiquer « Toucher 2 000 €),
  • il faut placer les 20 villes à la place de 20 des 22 cases « rues » du plateau classique, selon le classement effectué (2 cases marrons, 2 cases bleues claires (au lieu de 3[6]), 2 cases roses (au lieu de 3), 3 cases oranges, 3 cases rouges, 3 cases jaunes, 3 cases vertes, 2 cases bleues foncées) et sont indiquées en respectant ce code couleur,
  • les 2 autres cases « rues » du plateau classique deviennent des cases « Chances »,
  • on garde la case « Impôt sur le revenu » (sur laquelle on peut indiquer « Payer 2 000 €),
  • la case « Taxe de luxe » devient une case « T.V.A. », sur laquelle on peut indiquer « Payer 1 000 € » (là encore, il est possible de la transformer en case « Chance », mais cette case a l’avantage de conserver l’idée d’un impôt, qu’il est plus préférable de transformer en « T.V.A. », pour faire expérimenter un impôt commun à tous qui n’est pas fixé selon les revenus),
  • les cases « gares » sont réadaptées et remplacées par les 4 gares choisies par le groupe dans le territoire de proximité (dans le cas d’une ville et de noms de rues, on peut choisir des arrêts de bus majeurs) : il est important de garder ces cases pour le rôle « Personne en situation de handicap »,
  • on garde les 2 cases « Compagnie des eaux » et « Compagnie de l’électricité » (que l’on peut faire remplacer par le nom des acteurs locaux, tels que Chambéry Métropole dans le cas de la Savoie pour la question de l’eau) : il est possible de ne pas garder ces cases et de les transformer, elles aussi, en cases « Chances », mais il faut alors prévoir plus de cartes « Chances »,
  • les 6 cases « Caisse de communauté » (3) et « Chance » (3) deviennent toutes des cases « Chances » (pour ne pas multiplier le nombre de types de cartes à fabriquer, sans perdre la dynamique du jeu).

La reprise peut être effectuée en montrant aux élèves des documents sur les inégalités dans leur département (ou ville ou région, en fonction du territoire choisi pour constituer le plateau), notamment à partir des fiches de l’INSEE qui fournissent ici une importante base documentaire pour relier territoire et inégalités. En faisant varier les types d’inégalités (par exemple, en introduisant la notion d’inégalités scolaires par l’étude d’une carte de l’académie des élèves), il est alors visé, dans cette reprise, d’enrichir la notion d’inégalité territoriale, qui ne se limite évidemment pas à la question immobilière.

Source : Beaumont, Benjamin et Axel Gibert, 2015, « Rhône-Alpes, une région riche en dépit d’inégalités territoriales », INSEE Analyses Rhône-Alpes, n°29, en ligne : https://www.insee.fr/fr/statistiques/1285869

Source : Gonzalez, Isabelle, 2014, « Éducation nationale : inégalités géographiques au programme ! », France info, 2 juillet 2014, en ligne : http://france3-regions.francetvinfo.fr/auvergne-rhone-alpes/2014/07/02/education-nationale-inegalites-geographiques-au-programme-510103.html D’après : Géographie de l’école 2014, rapport de l’Éducation nationale, en ligne : http://cache.media.education.gouv.fr/file/geo11/87/3/DEPP_GEO_2014_334873.pdf

Le Monopoly des villes de Savoie : réalisation d’élèves

(classes de Seconde, lycée du Granier, La Ravoire, séance en AP)

Le Monopoly des villes de Savoie : réalisation d’élèves

(classes de Seconde, lycée du Granier, La Ravoire, séance en AP)

[1] À ce propos, voir l’article : Fleury, Marie-Françoise et Hervé Théry, 2002, « Le succès mondial du Monopoly », Mappemonde, n°66, pp. 33-37, en ligne : http://www.mgm.fr/PUB/Mappemonde/M202/Monopoly.pdf, qui peut permettre de faire réfléchir les élèves sur les plateaux d’autres versions que celle d’origine.

[2] À ce propos, voir la proposition de révision du plateau du jeu classique : Fleury, Marie-Françoise et Hervé Théry, 2005, « Les rues de Paris vues par le Monopoly, une proposition de révision », Mappemonde, n°77, en ligne : http://mappemonde-archive.mgm.fr/num5/articles/art05104.html, qui peut permettre aux enseignants parisiens de faire fabriquer le plateau de jeu à leurs élèves sans leur faire faire une reproduction exacte du plateau d’origine et, ainsi, les faire réfléchir aux évolutions de ce territoire.

[3] Le site Internet « Meilleurs Agents » peut s’avérer très pratique pour réaliser ce tableau, puisqu’on y trouve des données immobilières (prix moyen au m2 à l’achat pour une maison, à l’achat pour un appartement, à la location) une sélection des 20 plus grandes villes de chaque département et une liste complète des villes. Par exemple, pour le département de la Savoie : http://www.meilleursagents.com/prix-immobilier/savoie-73/

[4] L’ensemble de ces données est accessible, par commune, sur le site Internet « Meilleurs Agents ». Cette phase de recherche par les élèves est facilitée en cas d’accès à des tablettes numériques disponibles pour chaque groupe. Sinon, l’enseignant doit prévoir en amont de réaliser l’ensemble du tableau avec tous ces critères pour toutes les villes et le fournir à chaque groupe.

[5] La collection « Atlas Monde » chez Autrement fournit des sources particulièrement utiles pour certains territoires de proximité, et notamment :

  • Laslaz, Lionel, Christophe Gauchon et Olivier Pasquet, 2015, Atlas Savoie Mont-Blanc. Au carrefour des Alpes, des territoires attractifs, Autrement, collection Atlas Monde, Paris.
  • Pihet, Christian, Jean Renard et Andrée Dubois, 2013, Atlas des Pays de la Loire, Autrement, collection Atlas Monde, Paris.
  • Bres, Antoine, Thierry Sanjuan, Madeleine Benoît-Guyod et Cyrus Cornut, 2012, Atlas de Paris. Les métamorphoses d’une ville intense, Autrement, collection Atlas Monde, Paris.
  • Gourlay, Florence, Ronan Le Délézir, Anne Le Fur et Alain Miossec, 2011, Atlas de la Bretagne. Les dynamiques du développement durable, Autrement, collection Atlas Monde, Paris.

Pour les échelles départementales et locales, de nombreuses ressources sont accessibles sur le site de l’INSEE ou celui de l’Observatoire des inégalités (par exemple, sur Strasbourg et Tours).

[6] À noter qu’il a été choisi ici de remplacer des cases « rues » parmi les achats et loyers les moins chers, pour renforcer l’aspect inégalitaire de l’immobilier : le plateau comporte ainsi plus de cases accessibles aux seuls riches, tandis que les rôles plus modestes peinent à se loger et sont en compétition les uns avec les autres (certains élèves se retrouvent ainsi à la fin du jeu à ne pouvoir jamais être propriétaire). Mais d’autres choix peuvent être faits ici.

La géographie du souvenir de Dominique Chevalier : repenser la mémoire comme objet d’étude.

Rédactrice : Véronique Servat

La mémoire est un objet d’étude devenu familier des historien.ne.s. L’ouvrage collectif dirigé par P. Nora sur Les lieux de mémoire[1] constitue un des moments fondateurs de cet intérêt. Son déploiement progressif sur les mémoires spécifiques d’un événement ou guerres de mémoires (Branche, Stora), ou, plus récemment encore, sur le devoir de mémoire (Ledoux, 2016), conduit H. Rousso à parler de Memory Boom. Dans le sillage des travaux de J.-L. Piveateau et C. Grataloup parus au mitan des années 90, La géographie du souvenir de D. Chevalier, publication tirée de son Habilitation à Diriger des Recherches, inscrit cet objet dans le champ disciplinaire de la géographie puisque, comme le souligne l’auteure, la mémoire produit de l’espace en conjuguant le global au local, le général au particulier à travers des régimes d’historicités et de mémorialités complexes[2].

L’enquête ici menée chemine également au côté des recherches de C. Chivallon sur la mémoire de l’esclavage à travers ses lieux et ses musées. De son côté, D. Chevalier s’intéresse à une autre mémoire vive, celle de la seconde guerre mondiale centrée tout particulièrement sur l’extermination des Juifs d’Europe. Il y a dans l’ouverture de ces lieux de mémoire et d’histoire – musées ou mémoriaux – des enjeux dont on ne mesure pas toujours l’étendue, ni les difficultés. Pourtant, ne pas transmettre était inacceptable, transmettre était vertigineux[3] : la spécificité du crime, son ampleur, le dévoilement de ses multiples aspects, de ses modes opératoires sont des obstacles importants. Transmettre le souvenir d’un monde englouti, dont les survivants ont expérimenté l’indicible est un pari difficile rendu toutefois nécessaire par la disparition des derniers témoins qui, peu nombreux, ont de surcroît, peiné à mettre des mots sur leurs expériences.

Là-bas, le temps était autre de ce qu’il est ici sur terre. Chaque fraction de seconde appartenait à un cycle de temps différent. Les habitants de cette planète ne portaient pas de noms. Ils n’avaient ni parents, ni enfants. Ils ne s’habillaient pas comme nous nous habillons ici. Ils n’étaient pas nés là-bas et n’y donnaient pas naissance. Leur respiration même était rythmée par les lois d’une autre nature. Ils ne vivaient ni ils ne mouraient selon les lois de ce monde. Leurs noms étaient des numéros.[4]

La prise de conscience différenciée de la Shoah, intimement liée aux histoires nationales et à la géopolitique du second XXè siècle suit un tempo saccadé qui s’étire jusqu’à aujourd’hui. C’est à l’étude de ces temporalités variées que se consacre la première partie de La géographie du souvenir. En posant les questions du  quand  et du où  l’auteure dresse un panorama explicatif de l’ouverture de ces musées et mémoriaux qui ouvre la questionnement au pourquoi. Dans ce parcours géographique et historique, on trouve les lieux précurseurs (Paris, Jérusalem), des zones grises dépourvues de sites dédiés (Espagne, Irlande), une américanisation impressionnante du phénomène, un déploiement tardif mais fondamental dans l’Europe de l’après-guerre froide (Berlin, Varsovie, Budapest) qui nous interpelle d’autant plus que les extrêmes droites et leurs discours de haine progressent partout sur le vieux continent. Ce premier tiers de l’ouvrage nous emmène aussi dans des endroits inattendus (Shanghai) ou très excentrés par rapport aux évènements (Australie), certains d’entre eux devant gérer conjointement plusieurs mémoires traumatiques (Europe de l’est, Afrique du Sud). Les fils rouges qui tissent de longues temporalités (la construction du mémorial de la Shoah de Paris sur le site même de l’ancien Pretzl[5] parisien s’étire jusqu’en 2005) sont soulignés autant que les grandes ruptures, fécondes de déblocages et d’avancées : certaines relèvent de l’histoire culturelle (diffusion de la série Holocauste[6], réalisation en 1985 puis diffusion TV de Shoah de C. Lanzmann), d’autres d’épisodes judiciaires au retentissement mondial (procès Eichmann), d’autres encore de bouleversements géopolitiques majeurs (création de l’état d’Israël, chute du mur de Berlin). Ce « tour du monde » des musées et mémoriaux permet aussi à l’auteure de nous faire entrer dans une des formes de la mondialisation des mémoires de la Shoah.

Sans quitter totalement la question du où, on découvre d’autres aspects de cette mondialisation dans les suites de l’étude de D. Chevalier qui, par emboitement scalaire, rebat les cartes du classement des musées et mémoriaux de la Shoah, non en fonction de leur émergence dans le temps mais davantage de leur mise en espace urbain et de leur marque de fabrique. A l’instar de Paris, d’autres villes choisissent de placer au cœur de leur territoire ces lieux de mémoire. Le cas berlinois est particulièrement intéressant. Dans l’ancienne capitale du IIIème Reich, devenue celle de l’Allemagne réunifiée, se côtoient le Musée juif de Berlin et le Mémorial aux Juifs assassinés d’Europe. Le premier, œuvre du Starchitecte D. Libeskind, permet d’amorcer la question ultérieure de la plus value culturelle et touristique de ce type de réalisations muséales pour des métropoles mondiales qui se livrent, en la matière, à une importante concurrence. Le second introduit en amont d’un traitement plus approfondi la question des usages de ces lieux ; en effet, les stèles noires qui surplombent le Mémorial berlinois, espace de circulation ouvert mais paradoxalement anxiogène lorsqu’on s’y immerge, est, dans sa réalisation, assez atypique. Qu’ils soient situés au cœur des grandes métropoles mondiales – ce qui est aussi le cas du mémorial de Washington – installés dans un espace ouvrant sur un paysage à lire ou excentrés, tous les sites étudiés par D. Chevalier font l’objet d’une analyse quant à leur emplacement et leur environnement de façon à faire émerger les enjeux, les controverses, les attendus, les non-dits liés à leur édification. Une nouvelle typologie prend alors forme. 

En modifiant une fois de plus la focale dans le dernier tiers de son livre, on suit l’auteure, à l’intérieur des musées et mémoriaux pour en découvrir les parcours mais aussi les contenus. Les possibilités d’accès à ses espaces sont variés et relèvent d’intentions diverses mais réfléchies. Certains sont très ouverts (Berlin), d’autres sont souterrains dessinant une métaphore de la descente aux enfers ou de l’engloutissement d’un monde, d’autres encore sont visuellement connectés à des sites alentours afin de délivrer un message civique spécifique (Washington), beaucoup sont soumis à de strictes mesures de sécurité. Les dispositifs de circulation intérieurs sont également analysés : quelles libertés sont laissées à celles et ceux qui pénètrent en ces lieux ? Le parcours proposé est-il rectiligne  ou fait de chemins brisés ? Les allers-retours sont-ils permis ou, au contraire, chaque espace est-il hermétiquement séparé des autres ? Les variantes ne sont pas tues, mais le schéma de circulation de la lumière vers les ténèbres, puis, à nouveau, vers la lumière est adopté par une large partie des musées ; un signe supplémentaire d’uniformatisation, de normalisation des façons de faire œuvre d’histoire et de mémoire en ce type de lieux ?

Vient ensuite la question des contenus : quels espaces recrée-t-on dans l’enceinte muséale, quels territoires y donne-t-on à voir : une maquette de camp, une rue de Varsovie avant la guerre, des photos du Yiddishland disparu ? Que les dispositifs soient sonores, visuels ou auditifs les musées et mémoriaux consacrés à l’extermination des Juifs d’Europe multiplient les sollicitations envers le public afin de privilégier, comme c’est désormais de plus en plus le cas, l’expérience. L’Imperial War Museum de Londres s’était rendu célèbre pour sa tranchée qui proposait une immersion sonore dans l’expérience combattante de la Grande Guerre. On retrouve dans bien des sites consacrés à l’histoire et la mémoire de la Shoah, cette volonté de faire expérimenter aux personnes qui visitent un peu du parcours sans retour des déportés. L’inventivité muséographique ne balaie pas les tendances lourdes, communes à de nombreux sites : les contenus des musées sont souvent proches. Ils entremêlent trajectoires individuelles (mur des photos de disparus, objets personnels) à la tragédie collective (carte des voies de chemin de fer vers les lieux d’annihilation) de façon à proposer plusieurs échelles de lectures et à impliquer le public. Certaines pièces exposées font débat (photos de femmes nues fusillées par les unités mobiles de massacre dans les territoires de l’est, cheveux de déportés), d’autres pas toujours visibles car liées au moment fondateur relèvent d’une volonté de syncrétisme (mélange de cendres ou de terre en provenance de différents lieux d’annihilation transportées sur les sites de mémoire). Pour celles et ceux qui ont visité quelques uns de ces mémoriaux, cela donne un niveau de lecture supplémentaire à celui de la simple observation des dispositifs muséographiques ; ainsi, D. Chevalier nous ouvre la boîte noire de la « mise en musée » de la Shoah.

La toute dernière partie de l’ouvrage inscrit l’objet d’étude dans une autre géographie, celle du tourisme mondial. Le contenu particulier des expositions proposées dans les musées et mémoriaux de la Shoah renvoie à ces formes de tourisme, certes spécifiques mais désormais connues, qu’on englobe dans le terme dark tourism. Comme pour n’importe quel lieu de culture ou d’histoire, les métropoles qui abritent mémoriaux et musées de la Shoah évaluent les flux touristiques qu’ils génèrent, tentent d’en faire un atout dans le cadre d’une concurrence mondiale forte dans le secteur, proposent des suppléments pour séduire le public potentiel (une architecture audacieuse, des contenus augmentés, un parcours qui s’ouvre sur d’autres sites etc.). Il s’agit ici notamment de capter les publics les plus larges possibles et de s’adapter au mieux aux besoins estimés de la clientèle : scolaires, grand public ou spécialistes. Un équilibre qui n’est pas toujours simple à atteindre, mais qui génère des flux, et de l’activité économique.

La géographie du souvenir de D. Chevalier est un ouvrage riche de toutes ces lectures. Le décloisonnement disciplinaire assumé renouvelle notablement les approches classiques c’est pourquoi sa lecture laisse convaincu.e d’avoir franchi une ligne : au delà de celle-ci s’ouvre une voix royale pour d’autres études qui, inspirées par cette matrice féconde, ne manqueront pas d’advenir.

[1] P. Nora (dir), Les lieux de mémoire, Paris, Gallimard, 1984

[2] D. Chevalier, La géographie du souvenir, Paris, L’Harmattan, 2017, p. 209

[3] S. Ernst, « Vers une transmission de masse : de nouveaux enjeux », Quand les mémoires déstabilisent l’école. Mémoire de la Shoah et enseignement », INRP, 2008, p. 91

[4] Propos de Yéhel Di-Nur, témoin du procès Eichmann, cité par T. Ségev dans le prologue de son livre Le septième million. Les israéliens et le génocide, 1993.

[5] La petite place en Yiddish par opposition à la grande place, celle des Vosges (p. 83)

[6] Mini série américaine de M.J. Chomsky diffusée sur NBC, entre 16 et 18 avril 1978, elle est visionnée par 120 millions d’étatsuniens.

Le dessous des cartes. Entretien avec Philippe Rekacewicz

Version initiale : « La carte, un objet graphique », propos recueillis par Vincent Casanova et Caroline Izambert, Vacarme, n° 50, hiver 2010, p. 70-72. (http://www.vacarme.org/article1847.html)

Philippe Rekacewicz co-anime Visionscarto (https://visionscarto.net/) soit l’un des sites les plus stimulants et les plus dynamiques pour réfléchir aux manières multiples de représenter le monde. Nous republions les propos du cartographe Philippe Rekacewicz parus dans la revue Vacarme il y a quelques années. Cette version s’accompagne de nouvelles illustrations, complémentaires de la première version. Cet entretien et ces esquisses cartographiques permettent de saisir le réel « dessous » des cartes, c’est-à-dire l’opération concrète qui préside à leur réalisation. Ils rappellent aussi combien leur exigence se nourrit d’une réflexion esthétique sur les formes. Ces considérations nous paraissent tout particulièrement précieuses dans le cadre de l’enseignement au croquis et au schéma qui, depuis maintenant de nombreuses années, se sont imposés comme des exercices incontournables de l’apprentissage de la géographie scolaire.

« Considérer qu’une carte est une représentation de la réalité est une pure chimère. On ne représente jamais tout ce qu’il y a sur le territoire si ce n’est dans la carte à l’échelle 1:1 dont parle Jorge Luis Borges dans L’Aleph et autres textes. Une carte est un produit intellectuel, une représentation de la manière dont le cartographe voit le monde et même parfois de la manière dont le cartographe aimerait que le monde soit. Sur une toute petite carte, je ne peux pas inscrire toute la réalité : je choisis donc moi-même les éléments que je souhaite représenter et la manière de le faire. On ne propose jamais une solution toute faite, mais une grille de lecture subjective. Au même titre que dans un texte, on exprime une vision du monde, une interprétation. Par ailleurs, nous ne prenons jamais pour argent comptant les données qui nous sont offertes pour produire nos « visions cartographiques » : nous nous débrouillons toujours pour « insérer le doute » dans la carte. Et en revendiquant ce doute, on laisse la porte ouverte au débat.

On dit souvent que la cartographie est un exercice graphique de traitement de données. Je vois cela plutôt comme un dialogue entre la réalité et le cerveau du cartographe, lequel va aussi utiliser son imaginaire. En d’autres termes, j’aime penser la carte comme un dialogue permanent entre l’imaginaire et le réel. On utilise bien des données quantitatives et qualitatives, mais elles passent à travers un filtre – la sensibilité du cartographe – et c’est bien à ce moment précis qu’on peut parler de « manipulation » dans la production de l’image finale, reconstruction artificielle de la réalité. Il faut repartir de ce que Kandinsky a conceptualisé en 1926 dans Point et ligne sur plan. La carte est un objet graphique et, tel l’art abstrait, un ensemble fondamentalement constitué de trois éléments : des surfaces sur lesquelles il y a des points et des lignes. C’est difficile à construire – on a tellement de données, on y projette tellement de choses de nous-mêmes – que cela en devient un objet intime. Comprendre cette structure en trois formes fondamentales, et on a déjà fait la moitié du travail. Il faut ensuite composer la carte comme on compose un dessin, organiser les éléments les uns par rapport aux autres, et enfin « habiller » ces objets superposés, avec les références, la toponymie, l’échelle, la légende, bref tout ce qui permet d’expliquer et de comprendre ce à quoi les symboles correspondent. Sans titres et sans « narration » la carte est sans doute orpheline. Voilà, la carte c’est ce n’est pas une représentation du réel, mais une invention de l’esprit inspirée du réel pour faire comprendre aux publics comment les êtres humains « produisent » et organisent leurs espaces et territoires. Par exemple, si je dis que l’arsenal nucléaire dans les années 1980 représentait 45 000 fois la puissance nucléaire de la bombe d’Hiroshima, cela paraîtra assez abstrait. En revanche, par la variation de la taille d’un point sur une surface – un minuscule point rouge sur Hiroshima par rapport aux autres – cela aura beaucoup plus de force. L’idée à travers l’image sera beaucoup plus immédiate que le texte.

L’arsenal nucléaire, inédit, non publié.

Faire des esquisses

C’est un peu par hasard au départ que j’en suis venu aux esquisses. J’y ai été poussé au début des années 2000 car le logiciel de dessin sur lequel je travaillais a purement et simplement cessé d’être commercialisé ! Il fallait alors que j’en utilise un autre et que je réapprenne tout. Quelques mois de travail pour me réapproprier un nouvel outil, ce n’était pas la mer à boire, mais par paresse, et aussi parce que je n’ai jamais vraiment réussi à m’intéresser à l’informatique, j’ai commencé à « finaliser » les esquisses que j’ai toujours dessinées pour préfigurer les cartes numérisées sur le logiciel de dessin. De toutes façons, je n’ai sans doute jamais utilisé un logiciel à plus de 5 % de ses capacités, ce qui a pu donner à mes cartes un côté « classique », voire « janséniste » comme les étudiants de Sciences Po se plaisait à les qualifier à l’époque ! Mais cela tient aussi au désir de produire plutôt des représentations minimalistes, sans fanfreluches. Le travail d’Otto Neurath est pour moi une référence ; lorsqu’il a produit ses atlas économiques et géopolitiques, il a décidé de se restreindre et de n’utiliser que trois couleurs, trois formes et trois directions. Il pensait que ce handicap, cette contrainte le forcerait à puiser dans son imagination pour suppléer à toute la symbolique, à toutes les autres couleurs qu’il ne voulait pas utiliser. Finalement, le premier acte de la cartographie, c’est de « dessiner ses idées », de passer de l’image mentale de la carte à sa transcription graphique. Et c’est assez douloureux… Car concrétiser l’image construite par le cerveau, c’est toujours décevant. On va appeler cette première esquisse brute, l’esquisse zéro qu’on affine, qu’on ajuste petit à petit en esquisse 1, 2, 3, X… jusqu’à ce qu’on arrive à avoir une image qui correspond bien à notre idée initiale.

Je n’ai jamais considéré la cartographie comme un défi technologique. Ce qui m’a toujours intéressé, c’est son lien intime avec le discours politique, avec la transmission du savoir, son lien intime avec l’art. La cartographie est un outil récipiendaire d’une pensée sous une forme dessinée. J’assume le fait de faire de la carte un objet engagé et l’esquisse me permet de le signifier explicitement. J’ai toujours été convaincu qu’il y avait un lien entre l’art et la géographie. Or les géographes ont longtemps refusé l’idée de considérer la cartographie comme un exercice artistique car ils ont considéré la carte d’abord comme un objet de référencement. L’esquisse est au contraire une manière d’assumer la subjectivité. Ceux qui nous critiquent sont pourtant parfaitement capables d’accepter l’idée que le texte et l’image sont le produit de la subjectivité ! C’est aussi pourquoi j’insiste sur l’idée que la carte est une œuvre d’autrice·teur qu’il est légitime de signer.

L’esquisse est également une manière de distancier cette volonté paranoïaque de vouloir faire « de la précision » à tout prix. Très souvent, dans les phénomènes que nous cartographions, il y a de l’imprécision, de l’incertain. C’est plutôt difficile à représenter sur des logiciels de dessin. L’esquisse permet, si l’on peut dire, de « reproduire fidèlement » l’imprécision, et surtout de la rendre légitime. Imaginons que je veuille montrer que les investissements allemands se concentrent dans les régions de Moscou et de Saint-Petersbourg et que l’Allemagne a le regard tourné vers l’Europe de l’Est et la Russie plutôt que vers la partie ouest de l’Europe. Sur l’esquisse, avec le dessin, je peux représenter cette idée avec force. Avec le logiciel, le rendu est pauvre, les dégradés, les traits sont trop nets, trop froids, et dans un sens, trop parfaits.

Le monde vu de Berlin,

exposition “cartes en colère”,

Maison des Métallos, 2012

Le monde vu de Varsovie,

exposition “cartes en colère”,

Maison des Métallos, 2012

Par ailleurs, j’avais envie enfin de réhabiliter la dimension émotionnelle. Comme dans un musée, la carte peut produire une émotion. Quand elle est froidement conçue comme un objet technique descriptif, ce n’est pas possible. Lors d’une exposition au musée d’art moderne de Vienne une série de cartes représentait des parcours migratoires et surtout la mortalité parmi les migrants qui tentaient de rejoindre l’Europe. Lors du vernissage, les demandeurs d’asile avec lesquels nous avions travaillé sont restés debout, longtemps et en silence devant les cartes, avant que l’un d’eux ne dise enfin : « On sent bien que, quand le cartographe a dessiné cette carte, il était très en colère ! ». Oui, j’étais en colère face à des situations révoltantes. C’est bien à cela que je voulais aboutir : transmettre cette émotion. Dans ce contexte, l’esquisse permet d’atteindre un public nouveau, un public qui n’est pas familier avec les cartes, voire qui en a peur.

 

Dessiner les frontières, nommer un pays 

La frontière politique et l’État-nation sont le fondement de ce qui est universellement compris comme découpage du monde. Ce n’est pas le seul mais c’est un dénominateur commun, un signe de reconnaissance. Pourtant, il n’y a pas d’objet géographique plus paradoxal : la frontière divise des peuples, ou les regroupe. Soit elle menace, soit elle protège, ici c’est un mur, là un grillage, parfois une ligne et souvent… rien. Pourtant, sur un atlas, ce sont des lignes rouges ou noires toutes identiques, Indigente représentation visuelle d’un objet qui existe dans le réel sous une multitude de formes très différentes. C’est en tout cas les frontières qui permettent de grouper les pays et d’esquisser une géographie régionale. Mais toujours avec le risque d’exclure l’autre, de nier l’existence de « ceux qui ne sont pas dans le groupe ». Quand le conflit sur la pêche faisait rage entre la France et l’Espagne, les journaux espagnols se sont amusés à représenter l’Europe avec, à la place de la France, une immense zone de pêche. La fondation Robert Schuman a très longtemps publié une carte de l’Union européenne sur son site Internet, où la Suisse, la Norvège, et l’enclave de Kaliningrad avaient complètement disparu sous le prétexte que ces États et territoires n’étaient pas membres de l’Union européenne ! Simple question de perception cartographique légèrement égoïste et auto-centrée. Symboliquement, j’ai le désir que les lecteurs comprennent que les phénomènes cartographiés agissent de proche en proche, peuvent se poursuivre à une intensité plus ou moins forte de part et d’autre de la frontière. Cela rappelle qu’un espace, quelle que soit son échelle, s’articule à un environnement régional, puis global, et que le monde est un immense système interconnecté. C’est pourquoi je n’ai jamais représenté un espace en dehors de son environnement régional. Quand bien même il serait laissé en gris, au moins rappelle-t-on qu’il existe et qu’il compte.

Enfin, « dessiner » une frontière, c’est aussi être face à une impossible neutralité. Faire passer une frontière ici ou là, c’est souvent accepter ou refuser la légitimité d’une revendication territoriale. Dessiner ou ignorer la ligne qui sépare le Sahara occidental du Maroc, c’est prendre parti contre ou pour la revendication marocaine, et c’est donc s’exposer éventuellement aux foudres de la censure. Tracer la frontière entre Taïwan et la Chine continentale, couper le Cachemire en deux entités distinctes, tracer la ligne verte (ligne de cessez-le-feu) qui sépare Israël des Territoires palestiniens, est souvent considéré comme une insulte pour les États qui revendiquent ces territoires. Pour l’essentiel, j’ai choisi de m’en tenir au droit international et aux accords multilatéraux. Mais même dans ce cas de figure, il est impossible de ne pas prendre parti. Représenter la frontière oblige à se positionner, il est essentiel de le comprendre et oublier l’idée selon laquelle on peut être neutre ou objectif en faisant de la cartographie géographique. De la même manière, les choix terminologiques nous exposent à la colère des uns ou des autres. Selon que vous écrivez « Judée-Samarie » ou « territoires palestiniens occupés », « quartiers juifs de Jérusalem » ou « colonies israéliennes illégales au nom du droit international », ou encore « mer du Japon en lieu et place de la « mer de l’Est », on prend nécessairement parti.

 

Détruire et sécuriser la ville : épuisement et renouvellement du regard cinématographique sur des espaces urbains en danger.

Rédacteur : Gabriel Kleszewski

Un regard américain sur les espaces urbains en danger à bout de souffle.

Marqués par les grands attentats terroristes islamistes de ces quinze dernières années, les studios américains semblent s’être fourvoyés dans une boucle créative qui confine au bégaiement. Que l’on considère les productions de films de super-héros de la Fox, de la Warner et de Disney ou les blockbusters plus ordinaires du tout-venant hollywoodien (films-catastrophe ou d’invasion extra-terrestre), que l’on se situe dans l’économie prolifique des séries télévisées à grand spectacle, la tragédie humaine et symbolique du 11 septembre, répétée depuis sous d’autres formes de l’autre côté de l’Atlantique et du monde, à Londres, Paris, Madrid, Nice, Mumbai, Karachi ou Bagdad, ne cesse de travailler des scénarios qui rejouent à l’écran le même trauma initial. Les destructions massives de métropoles numériques s’enchaînent (Man of Steel, Avengers I et II, Batman vs Superman, Independance Day II) avec autant de vacuité politique que de stérilité visuelle, sans jamais poser les questions d’un après de la catastrophe : les victimes, les dégâts ou les réaménagements et leurs coûts, dont seules les séries Marvel / Netflix ont pris la mesure au point d’en faire des sujets (Daredevil, Luke Cage). Au-delà de cette catharsis à grand spectacle sur fond de pop corn et de Dolby Surround, le regard que les producteurs et cinéastes posent sur la ville occidentale à détruire s’épuise. Des singularités d’un tissu urbain, des particularités d’un lieu célèbre ou inconnu du grand public mondial, il ne reste rien. La bataille s’abstrait de la place publique et des conséquences spatiales qu’elle engendre pour se réfugier dans les angles morts d’un territoire indistinct (des parkings et des casses industrielles dans Deadpool) ou des lieux neutres et stéréotypés, assez vastes pour se transformer en terrains de jeu inconséquents. Ainsi du tarmac de l’aéroport de Berlin dans Captain America : Civil war, devenu le temps d’une bagarre super-héroïque un espace de récréation régressif pour adulescents.

Captain America : civil war (2016)

Dans ce brouet, toutes les villes se confondent en un même standard paysager de métropole occidentale mondialisée, les villes imaginaires (Metropolis, Gotham, Midway City) comme les villes réelles (Lagos, Berlin, New-York, Vienne, Hong Kong) : une CBD, des tours et des canyons urbains, des nœuds autoroutiers. En perdant de leur saveur spatiale, ces lieux d’une ville numérique unique n’incarnent plus aucun enjeu digne d’entrer en résonance avec nos expériences spatiales d’usagers de la ville, angoissés par le risque d’une destruction militaire ou terroriste. Obnubilés par les effets physiques et graphiques des explosions à répétition, nombre de cinéastes omettent de prendre en compte les habitants qui en sont les témoins ou qui les subissent, de les inscrire dans les espaces détruits ou soumis aux aléas de la destruction qu’ils mettent en scène. Au mieux, ces habitants alimentent les armées de figurants numériques qui deviennent les objets mobiles et imprécis d’un décor augmenté pour la lucrative vision 3D en salle. Au pire, on ne les évoque même pas. Les villes-cibles du cinéma hollywoodien sont souvent dépourvues d’habitants-cibles. Vidées de leurs victimes, elles sont condamnées à n’être que le cadre du même spectacle de destruction massive, qui réduit les terreurs et les douleurs humaines à une pyrotechnie, et évacue le traitement, pourtant majeur, du problème de la crise de l’urbanité. Peut-on vivre dans des lieux usuels, dont la rassurante quotidienneté peut être bouleversée par un attentat, avec des habitants souvent inconnus, potentiellement vecteurs de chaos, mais à qui on doit a priori accorder sa confiance ?

Dr Strange (2016)

Dr Strange (2016)

Il faut toute la fantaisie d’un Scott Derrickson dans Dr Strange pour voir cette aporie visuelle de la représentation de la catastrophe urbaine, en partie, contournée à la faveur d’un déploiement de virtuosité formelle au cours duquel la mégapole se dédouble et se duplique, se plie et se déplie, se déploie dans toutes les directions du temps, devenant la matière molle dont sont faits les rêves de cinéma. Lorsqu’il veut sauver les habitants-figurants anonymes d’une quartier de Hong-Kong ravagé par la destruction, le super-héros magicien prend à rebrousse-temps les actions et les mobilités accomplies au sein de l’espace bouleversé, afin de conjurer l’entropie et réinstaurer la tranquillité et l’ordre initiaux de la ville blessée. Mais ce pas de côté, qui n’est, en aucun cas, une piste de renouvellement du regard sur la ville au sein du plan de production quinquennal de Kevin Feige et de la Marvel, ne peut que faire regretter la retraite forcée d’un John McTiernan. En 1995, ce dernier ludifiait l’attentat du World Trade Center de 1993, jouait avec les peurs des New Yorkais en les situant dans un espace urbain parfaitement topographié (Manhattan, terrain du jeu Simon says) et rendait à l’écran la saveurs des lieux, des paysages et des habitants qui les animent (les cols blancs, les ouvriers, les policiers, les écoliers), frappés dans leur quotidien par un événement extraordinaire, pris en étau entre la terreur d’une série d’attentats représentés de manière réaliste et la sidération d’un spectacle de cinéma inédit, volontairement déréalisé. Le réalité (l’attentat) et le cinéma de fiction (les exploits pyrotechniques des héros du film d’action) s’imbriquaient dans un jeu d’échos et d’hybridation passionnant qu’aucune œuvre hollywoodienne n’a eu le culot ou l’intelligence de réinvestir depuis.

Par ailleurs, certaines œuvres conservatrices, hantées par la question de la sécurisation de l’espace public, rejouent des variantes de la grande catastrophe nationale américaine (la destruction du Congrès dans Designated Survivor, la destruction de Grand Central station à New York dans Quantico) ou en exportent la réitération dans une ville européenne (Londres pour 24 : Another day, Berlin pour Homeland) sans trop chercher à cerner les spécificités géographiques et humaines de cette dernière. Comment mieux surveiller la ville ? Comment prévenir le risque terroriste ? Toutes à leur remord ou leur rancœur, elles ne peuvent dissocier ces questions importantes de la quête du traître (la taupe, la Cinquième colonne) ou de l’ennemi extérieur, caricaturé ou non, ainsi que de l’administration d’un juste et dur châtiment. Morale et surveillance des espaces se confondent souvent, laissant à certaines œuvres plus rares le soin de pointer de manière pamphlétaire ou pédagogique les dangers d’une surveillance des espaces par la biais des réseaux numériques, perçus à la fois comme des espaces à surveiller en eux -mêmes et des outils de surveillance de l’espace. Dans ces productions, les héros dénonciateurs apparaissent comme des saints laïcs (Snowden de Oliver Stone), des rebelles au système dominant (la série Personne of Interest) ou des patriotes à la fidélité contrariée (l’ambigu Jason Bourne de Paul Greengrass). Le fantasme d’un contrôle numérique et cartographique automatisé et absolu, dont les algorithmes calculeraient et anticiperaient le danger à venir dans l’espace de la ville, travaille sans cesse ces fictions : les data instantanées des habitants urbains géolocalisés en continu et scrutés par un programme informatique (Personne of Interest) ; une carte prédictive se superposant au territoire urbain d’une Athènes embrasée par les manifestations anti-austérité de 2015 (Jason Bourne). Au final, cette multitude d’images n’appréhende la ville en danger que sous deux aspects : la mise en spectacle numérique et cathartique de la catastrophe survenue (la ville qui explose), la mise en sécurité de la ville face à la catastrophe à venir (la ville surveillée). Il s’agit d’abord d’une histoire de caméras (de cinéma, de surveillance) et de programmes informatiques (les algorithmes de sécurité, les programmes gérant les effets spéciaux). Le cinéma industriel n’aborde le danger urbain que sous l’angle des processus, des protocoles et des conséquences matérielles. Les habitants (initiateurs ou victimes) d’un attentat sont absents de cette approche des studios. Face à cet appauvrissement du regard dominant hollywoodien, deux films français récents ont cherché à renouveler la question de la représentation de la ville menacée. Réussis (Taj Mahal) ou en partie ratés (Nocturama), ils sont caractérisés par l’acuité du regard de leurs auteurs sur des lieux, des espaces et des personnes ; par la substitution du spatial à l’idéologie, à la morale ou au ludique ; par une interrogation sur le point de vue de celui qui organise ou subit la catastrophe terroriste dans l’espace urbain.

La victime et le terroriste : au croisement de deux regards sur les espaces urbains en danger.

Taj Mahal (2014)

Taj Mahal (2014)

La beauté et l’importance de Taj Mahal se fondent d’abord sur une question de point de vue. A l’opposé d’un cinéma anglo-saxon qui, en mettant en scène une catastrophe urbaine de nature terroriste, s’adosse à une structure chorale et embrasse tous les points de vue d’acteurs (la victime, le terroriste, le fonctionnaire vigilant, le témoin) au sein d’une orchestration surplombante, panoptique, mais parfois dépourvue d’émotion ou d’empathie (Vol 93, Omag, Angles d’attaque), Nicolas Saada préfère se focaliser sur la singularité d’un lieu au sein de la ville, et sur la singularité d’un regard porté sur ce lieu et l’événement qui s’y déroule (ce qui le détermine, ce qu’il perçoit). La reconstitution des attentats de Mumbai de novembre 2009 se limite à l’hôtel Taj Mahal, plus précisément à une suite, puis à une salle de bain. Louise, une jeune française en vacances avec ses parents, se retranche dans cette petite pièce au moment où les terroristes prennent d’assaut le palace. Des tirs et des explosions, le public n’en percevra qu’une angoissante rumeur sonore, tantôt lointaine, tantôt proche. Le confinement, devenu un impératif dans la mise en sécurité des lieux publics, devient une claustration à mesure qu’avance le film. Faut-il sortir de la pièce de confinement au risque de se faire tirer dessus ? Faut-il rester caché au risque de se faire prendre ? Saada a parfaitement rendu le poids insoutenable de l’attente, l’incertitude du devenir immédiat ou la perte de tout espoir de survie. Dans son film, il n’est question que d’émotions primitives (la peur, l’instinct de survie, le lâcher-prise et l’abandon). Jamais des questions idéologiques ou politiques ne sont abordées ou suggérées. Il produit un cinéma de l’action, d’une mise en rapport physique et émotionnelle des corps avec des espaces et des situations environnants. Cette émotion a été éprouvée par les victimes de tous les attentats récents en France. Par effet de transfert, elle taraude le public qui a dû accomplir les exercices de mise en sécurité demandés par l’État. A travers cette description sensorielle et émotionnelle d’un isolement au sein du chaos terroriste, Taj Mahal établit un pont nécessaire entre l’inconnaissable (que ferais-je / ressentirais-je si j’étais dans cette situation?) et le probable (cela pourrait m’arriver à tout moment) afin de questionner notre condition d’habitant urbain ciblé au sein de la guerre moderne terroriste.

Mais cette empathie avec Louise ne s’opère qu’à la condition de travailler les espaces dans lesquels l’attaque s’inscrit. En cela, Taj Mahal est un contrepoids parfait à la trépidation épuisante des films d’action actuels, qui, par le remuement de leurs caméras et l’épilepsie de leurs montages, rendent illisibles les espaces de la ville menacée et, en conséquence, insensibilisent un public en manque de repères spatiaux au moment où la menace est montrée à l’écran. Saada prend son temps pour poser les espaces et les lieux du drame en un emboîtement d’échelles progressif. La découverte de territoires exotiques à travers les yeux d’une jeune Occidentale curieuse et désorientée s’opère à l’échelle de la ville (les séquences de promenade touristique en famille), puis du palace (les séquences dans les couloirs vides), puis de la suite. A partir de la rumeur continue d’une mégapole multimillionnaire, l’espace sonore se feutre peu à peu, s’épure jusqu’au silence (la chambre, la nuit). De fait, comme l’héroïne, le spectateur va reconstituer mentalement la géographie des lieux de l’attaque (à l’échelle de la ville, du quartier, du palace) en replaçant le fil des événements sur une carte mentale intime, notamment par le truchements des sons. Les liens permis par les réseaux (la télévision et son robinet d’information continue, les appels téléphoniques vers le père ou l’un de ses collègues) ne peuvent, par leur pauvreté matérielle, qu’amplifier la frustration et le désespoir de Louise. Dans le monde numérique du XXIe, l’isolement et la détresse connectées restent de l’isolement et de la détresse.

Deux beaux moments finaux disent la difficulté de retrouver sa place dans le continuum des vies de la ville prise pour cible, dans l’urbanité de la ville blessée. A Mumbai, Louise et ses parents communient dans un moment de recueillement public. Rendre hommage aux victimes. Ajouter son calvaire personnel à la somme de tous les calvaires éprouvés lors d’une même catastrophe, faire du commun avec du singulier pour tenter de donner un sens au traumatisme collectif. Plus tard, à Paris, dans un café, Louise mesure l’écart entre son expérience vécue (victime d’un attentat) et celle de jeunes femmes de son âge, épargnées par cette épreuve. Dans un même lieu public (qui, tristement et ironiquement, deviendra une cible terroriste quelques années plus tard), la proximité des corps est déjouée par la distance des expériences. L’ici de la paix face au là-bas tragique du drame permanent et médiatisé. Depuis, pour beaucoup, cette distance des expériences s’est tragiquement resserrée. Louise ne peut que sortir du café et se jeter dans le grand bain de la ville pour continuer à vivre. L’isolement spatial de l’attentat la condamne à la névrose. L’urbanité ne peut que la guérir. Cette ouverture finale vers le “vivre en commun” proposé par la ville est aussi poignante que salutaire.

Nocturama (2016)

Nocturama (2016)

Mais de l’urbanité peut également surgir l’acte terroriste lui-même. L’autre, assis dans un métro, un bus, ou croisé dans la rue, est inconnaissable. Ces intentions peuvent être mauvaises. L’espace urbain met en jeu et en tension les itinéraires cachés d’individus menaçants, qui déjouent la surveillance de l’État et la vigilance des habitants. C’est ce que montre de manière magistrale la première heure de Nocturama de Bertrand Bonello. Dans cette version resserrée et muette de Paris nous appartient, dont les dialogues auraient été évacuées pour ne conserver à l’écran qu’une chorégraphie de mobilités, de jeunes gens d’aujourd’hui parcourent la capitale française selon un entrelacs d’itinéraires aériens et souterrains compliqués, en multipliant les moyens de locomotion (le métro et les changements répétés de stations, la voiture, la marche erratique). Un lieu commun du film d’espionnage (changer de mobilité et de route pour déjouer une filature) est ici porté à un niveau de mise en image rarement atteint. Bonello ne filme que des corps qui s’approchent, se frottent, s’éloignent, à la vitesse d’un Paris en mouvement. Les choix des destinations permettent au spectateur de comprendre peu à peu les objectifs des personnages et leurs interactions sociales ou individuelles. Entrer dans un ministère ou un building de la Défense pour y poser des bombes et, ainsi, mieux cibler des symboles spatiaux de la puissance du “système” (politique, économique). Incendier la statue de Jeanne d’Arc, place des Pyramides, pour provoquer l’opinion publique en frappant un symbole historique et patriotique. L’espace de Paris est ouvert aux flux et aux circulations. Il est poreux et ductile, mais également saturé de monuments et d’aménagements qui sont autant de marqueurs de la puissance. Il devient, donc, un espace géographique et cinématographique à la fois ludique et militaire, où la mise en œuvre d’une tactique de guerre urbaine procure autant d’angoisse que de trépidation, chez le terroriste comme chez le spectateur. Il est, dans le même temps, un espace symbolique dans lequel le terroriste choisit la cible qui correspond à ce qu’il veut dénoncer, et au sein duquel l’État et les habitants spectateurs ou victimes assistent à un geste de terreur qui est, aussi, un geste symbolique dont il convient de décrypter les intentions politiques. En épousant le point de vue spatial de terroristes aux intentions imprécises et falotes (et, hélas, trop longuement exposées dans une interminable seconde partie, redondante et explicative), en ne conservant d’eux que la trace visuelle de leurs trajectoires et de leurs gestes d’exécution, Bonello met en scène la ville contemporaine comme territoire des nouvelles guerres urbaines : un espace ouvert dont la structure ramifiée et la multiplicité des solutions de mobilité déjouent sans cesse la surveillance ; un espace de pouvoir mis en scène par l’urbanisme et l’architecture, dont les centres de commandement deviennent autant de cibles ; enfin, la somme de tous ses habitants qui sont autant spectateurs d’un happening monstrueux que victimes potentielles d’un massacre.

En somme, pour le terroriste, la ville n’est qu’une superposition infinie de potentialités spatiales (la liberté spatiale de la ville pour l’exécution du plan) quand, pour la victime, elle est d’abord un espace segmenté, marqué par le repli et l’enfermement (la ville comme piège). Dans les deux films, le spectacle de l’attentat n’est pas le cœur ou l’acmé visuel de l’œuvre. Et la surveillance défaillante d’un état mis en échec ne peut que proposer, a posteriori, des solutions tardives (le sauvetage des pompiers dans Taj Mahal) ou choquantes (le massacre indistinct des terroristes par la police dans Nocturama).

 

Dessine-moi la géographie !

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Rédactrice : Bénédicte Tratnjek

Il n’est pas rare que la géographie soit encore perçue comme un catalogue de connaissances qui énumère les lieux, les pays, les capitales, les fleuves et rivières, les montagnes. Et ce, y compris pour des étudiants qui se destinent à enseigner l’histoire-géographie[1] ou les lettres-histoire-géographie[2]. La géographie a longtemps porté cette image qui l’enferme aujourd’hui encore dans une image négative. Face à des étudiants en première année de licence 1 en histoire, faire accepter un cours de géographie obligatoire dans leur cursus revient souvent à faire face à des réticences assez profondes, qui reflètent une image enfermante d’une géographie qui, pourtant, « n’est plus ce que vous croyez »[3]. En tout début d’année, lors de 5 séances de 2 heures chacune de travaux dirigés (TD) – dont une qui consiste en une évaluation ! –, le défi est tout d’abord de faire comprendre ce qu’est la géographie, avant d’entamer des exercices plus « traditionnels ». « La géographie : pourquoi ? »[4]. Tout comme François Arnal face à ses élèves d’hypokhâgne à qui il propose de dessiner une île, « c’est l’occasion de déconstruire les représentations spatiales et l’image classique de la géographie afin d’ouvrir plus largement le champ des outils possibles et les concepts de la géographie »[5]. Et peut-être de susciter un intérêt plus vif pour la géographie et ses manières de décrypter le Monde tel qu’il s’offre quotidiennement aux citoyens.

Le contexte de l’exercice[6]

À la recherche de l’« intention cartographique »[7]

La première séance de TD consiste en une découverte des cartes, pour « casser » une première représentation fortement ancrée dans l’esprit des étudiants (et bien au-delà) : la carte est un discours, elle est fabriquée par un cartographe, qui peut l’avoir conçu dans des contextes de production très différents : liberté ou commande, contextes politiques autoritaires ou démocratiques, langage sémiologique très « codé » ou presque inexistant, etc. Chaque groupe d’étudiants reçoit une carte « grand format »de types très différents – de la « classique » carte topographique de l’IGN à la cartographie thématique (par exemple, un groupe d’étudiants disposait d’une carte de la démographie en Côte d’Ivoire, un autre d’une carte de la répartition ethnique des populations en Bosnie-Herzégovine en 1991), en passant par des cartes militaires (par exemple, un groupe d’étudiants disposait d’une carte de l’emplacement des mines antipersonnel en Bosnie-Herzégovine telle que l’utilise l’EUFOR pour assurer le déminage, un autre travaillait sur le plan de la ville de Mitrovica réalisé par l’armée française en 2004 montrant notamment les habitations et bâtiments détruits), mais aussi la cartographie radicale (un groupe d’étudiants travaillait sur la carte de « l’archipel de Palestine orientale »[8] du Monde diplomatique) ou la cartographie de l’imaginaire (un groupe d’étudiants devait se confronter à la carte des Cités obscures, réalisée par l’IGN pour le second tome de la bande dessinée La Frontière invisible de Benoît Peeters et François Schuiten). Le pari est assez rapidement réussi : les groupes d’étudiants montrent des degrés de difficultés très différents, leur montrant combien, s’ils sont habitués à certaines formes de cartes et donc à certains langages cartographiques, ils sont vite « mal à l’aise » avec des cartes auxquels ils n’ont jamais été confrontés. La carte est, tout d’abord, un langage, et en tant que tel, elle ne peut être lue que si l’on a appris à la lire. L’« évidence cartographique », qui ferait que la carte serait une image accessible à tous, est la première idée reçue ainsi déconstruite.


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La carte réalisée par l’IGN pour le second tome de la bande dessinée La Frontière invisible (2004) de la série des Cités obscures de Benoît Peeters et François Schuiten

Les étudiants avaient pour consigne de se confronter par groupe de 3 à une carte et d’en présenter ce qu’ils en avaient compris (d’où le choix de cartes où ils ne « plaqueraient » pas leurs connaissances, mais qui les confrontaient à des espaces dont les enjeux sont méconnus d’eux), par quels éléments dans la carte ils en arrivaient à ces conclusions, et enfin pourquoi, selon eux, la carte qu’ils avaient étaient objective et subjective. Pour ce dernier point, il s’agit d’un tour de passe-passe de l’enseignant, qui, posant une telle question, s’attendait à ce qu’ils tombent dans le « piège » : la carte topographique IGN et les cartes thématiques sont immédiatement présentées comme disant le « vrai » : dans le corpus, elles sont toutes réalisées par des organismes officiels (l’IGN dans le cas de la carte topographique, différentes instances des Nations unies dans le cas des cartes thématiques), sérieux, qui sont a priori pensés comme « neutres » par les étudiants. Or, la carte est tout à la fois un langage et un discours[9] : elle a un contexte de production (qui est autant technique que social, politique, culturel, etc.) et un contexte de diffusion (toutes les cartes ne s’adressent pas au même public). La carte n’est pas un objet neutre, c’est un construit, qui peut être critique et engagé (comme dans le cas de la cartographie radicale), artistique[10], mais aussi manipulé[11] (notamment par les commanditaires de la carte ou par les menaces qui pèsent sur les cartographes dans certains contextes politiques de production – comme dans le cas de la carte de la répartition ethnique de la Bosnie-Herzégovine qui leur a été présentée, qui a été réalisée dans le contexte extrêmement tendu sur cette question dans l’immédiat avant-guerre). Dans tous les cas, le cartographe opère des sélections : même dans la carte topographique, tous les objets géographiques ne sont pas représentés. Et de fait, la carte est toujours et avant tout une représentation de l’espace, et non une présentation purement objective.

A la recherche de la géographie… dans la bande dessinée

Les deuxième et troisième séances ont pour objectif de reprendre ce type de questionnements (confronter les étudiants à leurs idées reçues sur ce qu’est la géographie), par la bande dessinée. L’idée est de leur montrer que la géographie n’est pas que dans les manuels scolaires, mais qu’ils sont géographes malgré eux, et qu’ils sont quotidiennement confrontés à la géographie, dans leur habiter, dans leurs mobilités, et même dans leurs divertissements (le sport est une gestion de l’espace[12], le cinéma donne à voir des lieux, des territoires et des paysages[13], etc.). Bref, la géographie est partout, tout le temps. « Vivre, c’est passer d’un espace à un autre en essayant le plus possible de ne pas se cogner » écrivait Georges Perec dans l’avant-propos d’Espèces d’espaces (1974).

La carte du monde des Cités obscures permet une transition entre la première séance sur les cartes et la non-évidence cartographique, et les deux séances intermédiaires avec la bande dessinée. Une introduction est présentée à travers l’exemple de la bande dessinée Aya de Yopougon de Marguerite Abouet et Clément Oubrerie, pour donner à voir aux étudiants la bande dessinée montre et dessine des espaces, et en quoi, à ce titre, elle peut être étudiée comme un corpus en géographie. A travers des planches d’Aya de Yopougon, les étudiants découvrent une géographie subjective et intime qui dessine tout autant les espaces domestiques, la rue, le quartier, ou encore les territoires de la nuit, de la fête et de la drague[14].

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Dans la bande dessinée, la subjectivité des auteurs paraît évidente aux étudiants (elle ne l’est pourtant pas plus que dans d’autres types de documents qui leur paraîtrait plus « objectifs » comme un texte ou une photographie – qui sont pourtant des objets très subjectifs !), mais ce n’est pas la dialectique subjectivité/objectivité qui est l’objet de la séance. Dans les deux séances, les étudiants doivent comprendre quels types d’espaces sont représentés. En creux, il s’agit de les amener à réfléchir aux objets de la géographie : que dit-on quand on dit espace, processus spatial, dynamique spatiale, pratique spatiale, etc. ? Qu’étudie la géographie ?

Chaque groupe d’étudiants reçoit un court corpus contenant une série de 3 questions et de quelques planches de bandes dessinées. Chaque groupe d’étudiants travaillant ainsi sur la représentation d’un type d’espace, de processus spatial ou d’outil de la géographie par la bande dessinée[15]. Par exemple :

  • les cartes dans la bande dessinée,
  • les représentations de l’espace urbain dans Tintin,
  • la représentation de la ville étatsunienne dans des BD étatsunienne,
  • la représentation de la forêt dans la BD,
  • la représentation du désert dans la BD,
  • la représentation de la jungle dans la BD,
  • la représentation de l’espace rural dans la BD franco-belge[16],
  • la représentation du conflit israélo-palestinien dans la BD,
  • la représentation des frontières dans la BD,
  • la représentation des migrations dans la BD,
  • la représentation de l’espace urbain dans le manga,
  • la représentation de la nature en ville dans le manga[17],
  • les représentations de la mer dans Tintin[18].

Bien d’autres thèmes auraient pu être abordés : la représentation des transports (tout autant dans Le choix d’Ivana de Tito que dans des mangas comme Death Note), de la rue (par exemple dans Aya de Yopougon), des conflits environnementaux (notamment autour de Rural ! Chronique d’une collision politique d’Etienne Davodeau), de la montagne (avec notamment les mangas de Jirō Taniguchi), des risques (avec, par exemple, Un printemps à Tchernobyl d’Emmanuel Lepage), de l’espace scolaire dans la BD (de l’espace scolaire dans le contexte de la colonisation du début du XXe siècle dans Tintin au Congo et Kia Ora d’Olivier Jouvray, Virginie Ollagnier-Jouvray et Efa, à la salle de classe quotidienne des élèves en France dans Une année au lycée de Fabrice Erré[19]), etc. Le choix a souvent été d’ordre technique, selon les BD à disposition, l’idée était de croiser plusieurs bandes dessinées dans chaque corpus, pour que les étudiants ne rentrent pas dans le scénario, mais se questionnent sur l’espace représenté.

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L’objectif est donc d’esquisser des grands thèmes de la géographie. Comme pour la première séance, une restitution par chaque groupe d’étudiants est effectuée (elle occupe la fin de la deuxième séance et toute la deuxième séance).

Pourquoi la géographie ?

La quatrième séance est consacrée à un bilan, avec les étudiants, autour d’une grande question : « qu’est-ce que la géographie ? ». Il ne leur est pas demandé de réaliser un tableau exhaustif de la géographie, telle qu’ils la (re)découvrent à peine. Les étudiants doivent énoncer les thèmes (types d’espaces, de processus spatiaux et de spatialités) auxquels ils pensent lorsque l’on leur demande : « qu’étudie la géographie ? ». Certains thèmes font référence aux séances précédentes (très logiquement, les étudiants vont penser a minima au type d’espaces qu’ils ont rapidement étudié par le prisme de la bande dessinée), pour les autres ils doivent mobiliser leurs souvenirs (parfois vaporeux, beaucoup s’empressant d’oublier tout savoir géographique après le baccalauréat) de la géographie scolaire. Rapidement, les étudiants dégagent une série de thèmes de la géographie. Au tableau, tous ces thèmes sont ainsi notés, sans idée de hiérarchie. Pour chaque thème, l’enseignant fournit aux étudiants des précisions :

  • une définition (concise) du (des) thème(s) géographique(s) concerné(s),
  • les champs/ domaines de la géographie concernés,
  • quelques noms de géographes sur le champ concerné.

Selon les groupes, certains thèmes (ne) sont (pas) apparus, comme par exemple des types d’espaces (le désert, la jungle). Les thèmes de la géographie physique et de la géographie environnementale émergeaient avec plus de difficultés (malgré des dossiers « l’espace par la bande dessinée » consacrés par exemple à la forêt ou à la jungle, qui mettaient, par exemple, en avant la biogéographie), si ce n’est l’exception notable des phénomènes spatiaux qui concernent l’espace proche des étudiants (ici la montagne). De plus, les thèmes vus parallèlement dans le cours magistral (les conflits, les espaces protégés et les transports à ce moment de l’année) auquel est associé ce TD ressortent bien plus que des thèmes-clefs de la géographie scolaire (l’habiter, le développement durable, la mondialisation, etc.) qui demandent aux étudiants de faire un lien, pas toujours évident pour eux, entre la géographie scolaire et la géographie universitaire, ce qui témoigne de la persistance, pour certains d’entre eux, d’une image de la géographie comme un « catalogue » de connaissances qui ne seraient pas liées entre elles. Refaire le lien avec les savoirs et les acquis précédents permet alors de « dédramatiser », pour certains, l’idée de CM et de TD de géographie obligatoires dans un cursus d’histoire. Dernier constat : l’aménagement du territoire n’apparaît pas comme un « grand » champ de la géographie (aux côtés de la géographie physique et de la géographie humaine), mais est perçu par les étudiants, de prime abord, comme un sous-domaine de la géographie humaine et/ou comme un outil de la géographie (au même titre que la cartographie dans leurs représentations).

Quelques exemples de thèmes de la géographie étudiés par des étudiants en début de première année de licence d’histoire

Les mots de la géographie auxquels se réfèrent les étudiants La formalisation de l’enseignant : les définitions-références pour les années d’études à venir[20] Les champs de la géographie Les géographes[21] cités par l’enseignant
territoire territoire : espace défini par la combinaison de 3 critères : délimitation + appartenance + appropriation toute la géographie ! Guy Di Méo

 

Claude Raffestin

 

Martin Vanier
paysage paysage : dimension sensible de l’espace, espace tel que perçu par un observateur toute la géographie !

 

géographie culturelle

 Augustin Berque

 

Paul Claval

 

laboratoire THEMA (Besançon)
espace proche,

espace de vie

 espace de vie : ensemble des lieux fréquentés par une personne ou un groupe social

 

espace social : espace de vie + ensemble des interrelations sociales qui sous-tendent ce réseau

 

espace vécu : espace social + valeurs psychologiques qui s’attachent aux lieux, qui unissent les hommes aux lieux par des liens immatériels

 géographie sociale Guy Di Méo

 

Armand Frémont
espace rural,

campagne,

espace agricole,

agriculture

 espace rural : espace marqué par une faible densité relative, par un paysage marqué par la prédominance de formations végétales dites « naturelles » et par la place relativement importante des activités agricoles

 

espace agricole : espace productif occupé par l’activité agricole, c’est-à-dire dédié au travail de la terre pour cultiver des végétaux et accueillir l’élevage d’animaux

 

espace agraire : ensemble de l’espace approprié et aménagé par l’activité agricole

 

paysage agraire : résultat de l’aménagement et de la mise en valeur par les agriculteurs d’une portion de la surface terrestre

 

monde agricole : ensemble des agriculteurs

 

monde rural : ensemble des habitants de la campagne

 géographie agraire

 

géographie agricole

 

géographie rurale

 Jean-Louis Chaléard

 

Jean-Paul Charvet

 

Samuel Depraz
ville,

espace urbain,

banlieue,

périurbain,

métropole

 ville : espace de densité et de proximité maximales

 

4 critères de définitions de la ville :

–       le critère démographique : seuil d’habitants (ex : 2 000 en France)

–       le critère morphologique : continuité du bâti (ex : 2 000 habitants agglomérés en France)

–       le critère fonctionnel : la ville possède des fonctions spécifiques (ex : fonction de commandement)

–       le critère socioculturel : la ville se définit par un habiter spécifique (ex : la ville se définit commune une communauté)

 

urbain : tout ce qui a trait à la ville et à l’urbanisation, par opposition au rural

 

banlieue : partie extérieure de la ville (au sens juridique, mais incluse dans l’agglomération) polarisée par la ville et marquée par une continuité morphologique

 

métropole : grandes villes où sont concentrées des fonctions de commandement (financier, économique et/ou politique) et qui rayonnent sur un territoire vaste

 géographie urbaine

 

géographie urbaine critique

 Elisabeth Dorier-Apprill

 

Philippe Gervais-Lambony

 

Renaud Le Goix

 

Cécile Gintrac
mondialisation mondialisation : processus géo-historique multiséculaire d’extension progressive du capitalisme à l’ensemble de l’espace planétaire

 

3 registres de mondialisation :

–       mondialisation : reconnaissance de la pertinence de l’échelle mondiale

–       globalisation : métamorphose du capitalisme émancipé du cadre national et désormais globalisé et financiarisé grâce aux technologies d’information et de communication et à une sérieuse déréglementation financière

–       planétarisation : prise de conscience de la finitude des écosystèmes naturels anthropisés et mise en évidence de crise à l’échelle de la planète

 géographie de la mondialisation

 

géohistoire de la mondialisation

 Laurent Carroué

 

Christian Grataloup

 

Olivier Dollfus

 

Cynthia Ghorra-Gobin
environnement,

milieu naturel,

« nature »

 milieu naturel : interface entre la lithosphère, la biosphère, l’hydrosphère et l’atmosphère

 

milieu géographique : milieu physique + milieu vivant ou biologique + milieu humain ou anthropologique

 

environnement : à la fois :

–       le milieu physique considéré comme un système dont les composantes (eau, climat, sol, relief, végétation, faune) interagissent,

–       le milieu physique anthropisé résultant de l’interaction homme / milieu,

le système formé par les interrelations entre ce milieu naturel anthropisé et la société (elle-même envisagée comme un système)

 géographie de l’environnement / géographie environnementale André Dauphiné

 

Yvette Veyret

 

Yves-François Le Lay
développement durable développement durable : développement qui répond aux besoins des générations actuelles sans compromettre ceux des générations futures.

 

3 piliers du développement durable :

–       pilier environnemental : préserver la diversité des espèces et les ressources naturelles et énergétiques,

–       pilier social : satisfaire les besoins intergénérationnels en santé, éducation habitat, emploi, prévention de l’exclusion, équité, justice,

–       pilier économique : gérer des richesses et améliorer les conditions de vie matérielles.

 

3 sous-objectifs du développement durable :

–       équitable : social + économique

–       vivable : social + environnemental

–       viable : économique + environnemental

 géographie du développement durable Yvette Veyret

 

Sylvie Brunel
industrie,

espace productif,

production,

économie

 espace productif : espace aménagé et utilisé par les humains à des fins économiques

 

système productif : ensemble des facteurs et des acteurs concourant à la production, à la circulation et à la consommation de richesses

 

géosystème industriel : système spatial constitué par l’usine et ses annexes diverses, tout à fait cohérent et repérable dans le paysage

 géographie économique

 

géographie des systèmes productifs

 Laurent Carroué

 

laboratoire STRATES (Paris)

 

Simon Edelblutte
mers,

océans,

espaces maritimes

 océan : étendue d’eau salée, vaste et encadrant un continent ou des archipels

 

mer : étendue d’eau salée, généralement incluse dans un continent, ou entre un continent et des îles

 géographie des mers et des océans André Vigarié

 

Antoine Frémont
littoral littoral : interface entre un avant-pays maritime et un arrière-pays terrestre

 

plage :

–       en géographie physique : secteur de côte où des sédiments, sables et galets sont accumulés par la mer,

–       en géographie humaine : paysage qui suppose un ensemble de représentations esthétiques de l’environnement qui en fait un objet de désir et de loisir

 géographie du littoral Roland Paskoff

 

Fernand Verger

 

Jean Rieucau
montagne montagne : région de forte altitude constituée de chaînons, de massifs, etc.

 

chaîne de montagnes : alignement de reliefs élevés constitué de massifs s’étendant sur plusieurs dizaines de kilomètres

 géographie de la montagne Xavier Bernier

 

Christophe Gauchon

 

Bernard Debarbieux
parcs naturels régionaux,

parcs nationaux,

espaces protégés

 espace protégé : étendue socialement investie de valeurs, délimitée, bornée (avec des limites matérialisées sur le terrain) pour la protection et la mise en valeur de l’environnement

 

parc national (PN) : territoire de protection de la « nature » géré par l’Etat

 

parc naturel régional (PNR) : territoire protégé et habité, géré par la région, bénéficiant d’un degré de protection moindre que les PN

 géographie des espaces protégés Lionel Laslaz

 

Stéphane Héritier

 

Samuel Depraz
transports,

infrastructures de transports,

ferroviaire / rail / chemin de fer,

route / autoroute

 transport : activité qui consiste à porter quelque chose à travers l’espace, donc d’un lieu à un autre

 

mode de transport : défini par une technique spéciale et uniforme de propulsion du véhicule par rapport à l’infrastructure

 

circulation : manifestation tangible sous forme de flux de marchandises, personnes, capitaux, idées, informations des relations entre les lieux

 

flux : quantité de personnes, biens, informations, etc. mesurée sur un axe de communication

 géographie des transports Etienne Auphan

 

Jacques Marcadon

 

Jean Varlet

 

Jean-Baptiste Frétigny
déplacements « ordinaires »,

mobilités

 mobilités : mouvement impliquant un changement de position, un déplacement

 

motilité : potentiel de mobilité

 

capital motilitaire : capacité à se déplacer

 géographie des mobilités Denis Retaillé

 

Kevin Sutton
migrations,

exil / asile

 migration : déplacement d’un individu ou d’un groupe d’individus impliquant un changement de résidence pour une durée « définitive » (à l’opposé du tourisme)

 

migration internationale : déplacement d’un individu ou d’un groupe d’individus impliquant un changement de résidence et de pays

 

espace migratoire : espace parcouru et structuré par l’ensemble des flux relativement stables et réguliers de migrants, quelle que soit leur origine ou leur destination

 géographie des migrations Gildas Simon

 

laboratoire Migrinter

 

Olivier Clochard

 

Emmanuel Ma Mung

 

William Berthomière
tourisme,

touriste,

vacances

 tourisme :

–       tout voyage hors du domicile habituel pour au moins une nuit et au plus un an,

–       système d’acteurs, de lieux et de pratiques permettant aux individus la récréation par le déplacement et l’habiter temporaire de lieux autres

 géographie du tourisme Christophe Gauchon

 

Maria Gravari-Barbas

 

Olivier Lazzarotti
temps,

passé,

mémoire

 espace-temps : temps nécessaire pour parcourir un espace

 

événement : rupture d’un processus de reproduction ou d’une évolution interne à un domaine de validité

 

temps social : dimension temporelle d’une société, articulation de la reproduction et du changement

 géohistoire

 

géographie historique

 Christian Grataloup

 

Jean-René Trochet

 

Jean-Robert Pitte
risques,

catastrophe,

aléa

 risque : aléa + vulnérabilité

 

aléa : source de danger

 

vulnérabilité : capacité d’adaptation, de résistance et de résilience

 

résilience : capacité d’absorption d’un choc

   Magali Reghezza-Zitt

 

Patrick Pigeon
vin / vigne / vignoble,

alimentation,

nourrir les hommes

 alimentation : ce qui participe à la nourriture du corps

 

sous-nutrition : état de manque quantitatif de nourriture caractérisé par un apport alimentaire insuffisant pour les dépenses énergétiques journalières d’un individu

 

malnutrition : état de manque qualitatif de nourriture

 géographie de l’alimentation

 

géographie du goût

 

nourrir les hommes

 Jean-Robert Pitte

 

Gilles Fumey

 

Raphaël Schirmer
forêt,

jungle,

végétation

 formation végétale : ensemble de végétaux formant une unité physionomique homogène

 

forêt : formation végétale plus ou moins fermée, constituée d’arbres pour l’essentiel

 biogéographie Paul Arnould

 

Micheline Hotyat

 

Jean-Paul Amat

 

Laurent Simon
conflits,

guerre,

conflits non armés,

conflits environnementaux,

conflits d’usages,

conflits d’aménagement

 conflit : processus où s’opposent de façon manifeste deux ou plusieurs acteurs, mettant en cause des ressources (naturelles, environnementales, culturelles, etc.) et où l’espace est support, objet ou impacté

 

conflit environnemental : opposition forte entre acteurs se traduisant par différents niveaux de violence, déclenchée par un équipement ou un aménagement modifiant l’environnement

 

conflit d’usages : opposition forte entre acteurs pour l’occupation de l’espace

 

conflit d’aménagement : opposition forte entre acteurs pour les infrastructures

 

guerre : conflit armé entre acteurs pour des enjeux politiques

 géographie des conflits

 

Géographie politique / géopolitique

 Yves Lacoste

 

Béatrice Giblin

 

Lionel Laslaz

 

André Torre

 

Arnaud Lecourt

 

Anne Cadoret
patrimoine,

patrimonialisation

 patrimoine : biens communs à tous devant être transmis aux générations futures du fait de leur valeur

 

patrimoine culturel : monuments, constructions et sites avec des valeurs historiques, esthétiques, archéologiques, scientifiques, ethnologiques ou anthropologiques

 

patrimoine « naturel » : formations physiques, biologiques, et géologiques remarquables, habitats d’espèces animales et végétales menacées et aire d’une valeur exceptionnelle du point de vue de la science, de l’environnement ou de la beauté

 géographie du patrimoine Olivier Lazzarotti

 

Pauline Guinard

 

Maria Gravari-Barbas
santé,

pandémie,

maladies

 santé : état de complet bien-être physique, mental et social

 

aire pathogène : aire d’extension potentielle de la maladie

 

espace médical : espace professionnel des personnels et établissements de santé

 

espace sanitaire : aire de recours aux soins des populations

 géographie des maladies (ou géographie médicale)

 

géographie des soins et des services de santé

 

géographie de la santé

 Henri Picheral

 

Emmanuel Vigneron

 

Gérard Salem
habiter,

espace public,

pratiques spatiales,

 habiter :

–       être dans le monde

–       faire avec l’espace

–       se construire en construisant le Monde

 

espace public :

–       au sens juridique : un espace relevant de la propriété publique,

–       au sens social : un espace de rencontre et d’interaction avec l’autre,

–       au sens politique : un possible espace de vie en société (sens faible) et/ou d’épanouissement de l’opinion et du débat publics (sens fort)

 habiter l’espace Olivier Lazzarotti

 

Mathis Stock
imaginaire,

cinéma,

bande dessinée,

littérature,

séries télévisées,

musique

 représentation : à la fois le processus de production et son résultat des créations sociales ou individuelles de schémas pertinents du réel

 

4 types de représentations :

–       la représentation mentale désigne un ensemble structuré, fonctionnel et évolutif d’idées, de croyances, d’opinions à l’égard d’un objet ou d’une situation,

–       la représentation matérielle stabilise des idées dans le monde concret des objets,

–       la représentation politique délègue à une entité humaine la capacité de représentation d’un collectif d’humains au sein d’une organisation sociale,

–       la représent-action reproduit un modèle, à la manière du spectacle théâtral qui actualise une pièce sur une scène et pour un public.

 toute la géographie !

 

géographie de l’imaginaire

 

géographie et Arts

 Jean-Louis Tissier

 

Bernard Debarbieux

 

Anne Volvey

 

Jean-François Staszak

 

Bertrand Pleven
cartographie,

carte,

carte thématique,

carte topographique

 carte : représentation de tout ou partie de la surface terrestre, sur un support plan

 

carte topographique : carte considérée comme la carte « de base » parce qu’elle rassemble et place avec précision les informations fondamentales sur les lieux, les frontières et les limites administratives, les voies de communication, les formes du bâti et les habitations, les repères géodésiques, et les toponymes

 

atlas : recueil de cartes

 

globe : représentation cartographique sur une sphère

 

mappemonde : carte plane représentant le globe terrestre, divisé en deux hémisphères, projetés côte à côte

 

projection : opération géométrique qui permet de construire une représentation plane de la totalité ou d’une partie du globe

 

système d’information géographique (S.I.G.) : outil informatique permettant de stocker, de gérer, de traiter et de représenter l’information géographique

 

échelle : rapport de réduction entre une longueur mesurée sur la carte et la mesure réelle correspondante sur le terrain

 

légende : liste explicative des signes conventionnels (lettres, chiffres, signes, couleurs, etc.) figurant sur une carte

 

figuration cartographique : moyens et méthodes de traduction graphique des phénomènes à représenter sur une carte

 

sémiologie graphique : étude des signes et de leur signification, qui a pour but de transmettre une information correcte et d’aboutir à une image cartographique facilement accessible au lecteur

 cartographie

 

géomatique

 

cartographie radicale / cartographie critique

 Jean-Paul Bord

 

Roger Brunet

 

Jacques Bertin

 

Gilles Palsky

 

Thierry Joliveau

 

Mark Monmonnier

 

Philippe Rekacewicz
culture,

géosymboles,

hauts-lieux,

symbolique des lieux,

identité,

sentiment identitaire

 géosymbole : lieu ou espace qui, pour des raisons religieuses, culturelles et/ou politiques, est investie d’une forte symbolique aux yeux d’un (ou plusieurs) groupe(s) qui l’ancre dans une identité

 

identité territoriale : construction intellectuelle, sociale et politique qui produit un sentiment d’appartenance collectif à un territoire

 géographie culturelle Paul Claval

 

Joël Bonnemaison
corps,

genre,

sexe

 sexe : différenciation homme/femme au sens biologique

 

genre : différenciation homme/femme en tant que catégories construites historiquement et reproduites socialement, par la socialisation et l’éducation différenciés des individus

 géographie des corps

 

géographie du genre

 Francine Barthe

 

Marianne Blidon
population,

peuplement,

démographie

 population : ensemble des personnes habitant un espace, que l’on considère selon leurs caractéristiques (âge, sexe, origines, etc.)

 

peuplement :

–       action de peupler,

–       état de la distribution de la population dans l’espace.

 géographie de la population

 

démogéographie

 

géographie du peuplement

 Daniel Noin

 

Gérard-François Dumont

 

Guy Baudelle
eau,

fleuve,

rivière,

cours d’eau

 fleuve : cours d’eau débouchant sur une mer ou un océan

 

rivière : cours d’eau naturel qui se jette dans un autre cours d’eau

 

débit : quantité d’eau écoulée en une unité de temps dans une section mouillée

 hydrologie Jacques Béthemont

 

Laurent Astrade
climat,

vents,

changement climatique

 climat : ensemble des caractéristiques du temps au cours de l’année

 

vent : mouvement horizontal de l’air défini par rapport à la surface terrestre

 

changement climatique : modification des caractéristiques du climat, sur une longue période de temps (au moins 30 ans) et sur une surface étendue (au moins une région)

 climatologie Martine Tabeaud

 

Pierre Pagney
reliefs,

sols,

érosion

 topographie : description des formes de la surface terrestre

 

morphogenèse : facteurs et étapes de la mise en place des formes de la surface terrestre

 

lithologie : nature des roches

 

tectonique : déformation des roches

 

érosion : destruction des reliefs (par extension : tous les aspects de la morphogenèse liée à la géodynamique externe)

 géomorphologie / géomorphologie structurale / géomorphologie dynamique Jean Tricart

 

Pierre Pech
élections,

vote

 espace électoral : espace où s’expriment des comportements électoraux

 

territoire électif : unité administrative pour laquelle l’expression du vote octroie des postes d’élus (ex : la commune pour les élections municipales, l’Etat pour les élections présidentielles)

 géographie électorale / géographie du vote / géographie des élections

 

géographie du politique

 projet Cartelec

 

Michel Bussi

 

Jean Rivière

 

Jacques Lévy
sport sport : ensemble des activités physiques, individuelles ou collectives, de loisir ou de compétition, pratiquées en tant qu’amateur ou professionnel

 

territoire du sport : aire de diffusion des activités ou même des installations sportives à des échelles locale, régionale, nationale et/ou internationale

 

espace du sport : espace de pratique des différentes disciplines sportives à l’échelle des individus

 géographie du sport Jean-Pierre Augustin

 

Loïc Ravenel

 

François Vigneau

Au tableau, figure ainsi une liste de mots de la géographie :

  • en vert : les types d’espaces, processus spatiaux et pratiques spatiales identifiés par les étudiants,
  • en rouge : les champs de la géographie qui sont suggérés par ces types d’espaces, de processus spatiaux et pratiques spatiales,
  • en noir : un ou deux géographes travaillant sur ce domaine,
  • en bleu : les types d’outils (tels que la carte, mais aussi la bande dessinée) identifiés par les étudiants.

Quelques liens, sous forme de traits commencent à être esquissés entre les domaines de la géographie qui sont évoqués par cette discussion avec les étudiants, qui sont les principaux acteurs construisant ce tableau de la géographie (bien qu’ils soient guidés par des questions de l’enseignant, pour ne pas omettre de grands champs tels que la géographie urbaine ou la géographie des mobilités).

Représenter la géographie

A l’issue de cette dernière séance, les étudiants avaient une semaine pour réfléchir à une « figure » qu’ils devraient produire, apprendre et restituer au cours de l’évaluation sur table (lors de la 5e et dernière séance du semestre). Seules consignes :

  • la figure doit répondre à la question : « qu’est-ce que la géographie ? », « qu’étudie la géographie ? »,
  • elle peut être sous la forme d’un « arbre de la géographie » par exemple, ou sous toutes autres formes qui mettent en avant les liens entre les champs de la géographie,
  • doivent apparaître les champs de la géographie, les types d’espaces et de processus spatiaux qu’étudie la géographie, et éventuellement les géographes qui travaillent sur ces questions,
  • les liens entre les champs de la géographie doivent être pensés et cohérents.

L’allusion à « l’arbre de la géographie » avait pour objectif d’inviter les étudiants à s’inspirer, à la suite d’une (éventuelle) recherche sur Internet, de « L’arbre de la géographie française »[22] proposé par Jean-Benoît Bouron et les élèves de CPGE du lycée Fauriel de Saint-Étienne. Si l’attente n’était pas nécessairement cette forme graphique, l’allusion permettait aux étudiants de trouver une piste, voire une inspiration, sur la manière de penser et de représenter les liens entre les champs de la géographie. Force est de constater que peu d’étudiants ont eu la curiosité de taper dans un moteur de recherche « arbre de la géographie » et de facto peu s’en sont inspirés. Internet a davantage servi à « râler » (notamment via les réseaux sociaux) sur l’exercice qui a laissé presque désespérés certains étudiants, paniqués par la réalisation (notée) d’un exercice non maîtrisé.

Malgré le sentiment de panique général à l’issue de la 4e séance, la grande majorité des étudiants a produit des figures efficaces, reliant les champs de la géographie (souvent signalés dans des encadrés) entre eux, avec des liens plus ou moins hasardeux, mis en avant par un jeu de couleurs. Certains étudiants ont même fait preuve d’un réel investissement et de beaucoup d’imagination. Ce sont même eux qui ont motivé la rédaction de ce billet, tant la production de certains étudiants, avec toutes leurs maladresses (fort logiques à ce stade de leurs études), a été intéressante.

3 grands types de figures ont émergé de cet exercice :

  • la figure-tableau : les étudiants reprennent les grands champs de la géographie ou les grands types d’espaces comme des éléments structurants encadrés dans la figure pour les relier entre eux. Le jeu de couleur permet alors de distinguer les champs de la géographie, les thèmes de la géographie, les outils de la géographie et les géographes. La figure met en avant une approche systémique de la géographie, où les grands thèmes ne sont pas étudiés de manière isolée, mais interagissent entre eux dans l’analyse de l’espace.
  • l’arbre de la géographie : quelques étudiants se sont inspirés de la consigne et/ou de « l’arbre de la géographie » de la Géothèque[23], et ont placé les outils ou les concepts-fondateurs (paysage, lieu, espace, territoire) de la géographie comme des racines qui permettent l’étude des grands champs de la géographie (les branches) qui donnent des fruits (les types d’espaces, de processus spatiaux et de pratiques spatiales pour les uns, les géographes pour les autres), le tout formant un arbre solide parce que fonctionnant en interaction.
  • le monde de la géographie : quelques étudiants ont proposé de situer les champs de la géographie en visualisant les types d’espaces, processus spatiaux et pratiques spatiales par des croquis, voire même en les plaçant sur un planisphère. Les champs de la géographie et les géographes sont alors représentés comme des décrypteurs du monde tel qu’il est vécu, pratiqué et organisé par les sociétés humaines.

Si l’exercice a semblé dans un premier temps désarçonné les étudiants, certaines productions graphiques sont le reflet d’une volonté de comprendre la discipline. En espérant avoir donné un peut de goût de la géographie à ces étudiants !

Des figures-tableaux :

Capture d’écran 2016-04-28 à 09.08.37

Capture d’écran 2016-04-28 à 09.11.26

© Guillaume Duchier, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

Capture d’écran 2016-04-28 à 09.11.41

© Léa Dorval, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

Capture d’écran 2016-04-28 à 09.11.51

© Mathilde Berlioz, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

Capture d’écran 2016-04-28 à 09.11.57

© Agnès Mugnier, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

Capture d’écran 2016-04-28 à 09.12.28Capture d’écran 2016-04-28 à 09.12.40

© Maxime Chanoz, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

Capture d’écran 2016-04-28 à 09.16.56

© Cécile Monnin, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

Capture d’écran 2016-04-28 à 09.17.07

© Laura Fernandes Pereira, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Kevin Bretin, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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Capture d’écran 2016-04-28 à 09.17.34

© Joffrey Tonni, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Pierre Vanzetto, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Theo Taberlet, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

L’arbre de la géographie :

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© L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Cécile Cornet-Furestier, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Zilan Cokyigit, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Amandine Morin, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Noémie Nawi, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

Le monde de la géographie :

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© Laura Peticca, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Marion Seigneur, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

Capture d’écran 2016-04-28 à 09.27.41

© Mélanie Verhague, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

[1] Le couple français « histoire-géo » (désormais intitulé « histoire et géographie » dans les programmes officiels) laisse en fait peu de place à des étudiants ayant réalisé leurs études en géographie (89 % des enseignants proviennent ainsi d’une licence d’histoire, et certains d’entre eux n’avaient pas suivi de cours de géographie avant de préparer le concours du second degré – Capes ou agrégation).

[2] Dans le cas des lycées professionnels, les professeurs enseignent à la fois le français et les lettres, et l’histoire-géographie. Le concours – le CAPLP – associé confronte les étudiants qui se destinent à l’enseignement en lycée professionnel aux trois disciplines.

[3] On fait ici un clin d’œil au titre de l’ouvrage d’Eudes Girard et Thomas Daum : La géographie n’est plus ce que vous croyez (Editions Codex, Talmont-Saint-Hilaire, 2010, 190 p.).

[4] On fait ici référence à l’ouvrage La géographie : pourquoi ? comment ?, véritable référence pour les étudiants en licence (Annette Ciattoni, Stéphanie Beucher et Magali Reghezza-Zitt, 2005, La géographie : pourquoi ? comment ? Objets et démarches de la géographie, Hatier, collection Initial, Paris, 287 p.)

[5] François Arnal, 2015, « “Dessine-moi une île !” De l’imaginaire en cartographie », Visions Carto, 2 octobre 2015, en ligne : http://visionscarto.net/dessine-moi-une-ile

[6] Ce billet décrit 5 séances menées à l’Université Savoie Mont-Blanc en 2014-2015 avec 3 groupes de TD en première année de licence d’histoire.

[7] L’expression est, ici, empruntée au cartographe Philippe Rekacewicz. Voir notamment :

  • Philippe Rekacewicz, 2006, « Naissance d’une carte », Visions cartographiques, 9 novembre 2006, en ligne : http://blog.mondediplo.net/2006-11-09-Naissance-d-une-carte
  • Philippe Rekacewicz, 2014, « Entre imaginaire et réalité : l’intention cartographique », 303, n°133, dossier « Cartes et cartographie », novembre 2014.

[8] Carte : Julien Boussac, « L’archipel de Palestine orientale », Le Monde diplomatique, 2009, en ligne : http://www.monde-diplomatique.fr/carnet/2009-04-30-L-archipel-de-Palestine-orientale

[9] Voir notamment :

  • le blog Strange Maps qui décrypte le sens et les motivations derrière les cartes-discours (en anglais), en ligne : http://bigthink.com/articles?blog=strange-maps
  • une sélection d’émissions de radio sur la carte, l’histoire de la cartographie et les intentions cartographiques, en ligne : http://geographie-ville-en-guerre.blogspot.fr/2013/01/la-carte-discours-2-quelques-ressources.html

[10] Pour ne donner que quelques exemples, voir notamment :

  • Les œuvres cartographiques (que l’on peut certainement aussi appeler cartes artistiques) d’Ariane Littman: http://ariane-littman.com/subject-intro-pages/map-land/
  • Élise Olmedo et Mathias Poisson, 2012, « Cartographier les interstices de la ville», Strabic, 8 mai 2012, en ligne : http://strabic.fr/Mathias-Poisson-Cartographier-les-interstices-de-la-ville

[11] Voir notamment : Philippe Rekacewicz, 2006, « La cartographie, entre science, art et manipulation », Le Monde diplomatique, février 2006, en ligne : https://www.monde-diplomatique.fr/cartes/manipulation

[12] À ce propos, on se référera notamment à deux articles très parlants :

[13] Voir notamment la rubrique « Des films » des Cafés géographiques, en ligne : http://cafe-geo.net/des-films/

[14] A ce propos, voir :

[15] A ce propos, voir des sélections bibliographiques :

  • « Géographie, cartographie et bande dessinée» sur le carnet de recherches du laboratoire junior Sciences Dessinées (ENS de Lyon), en ligne : https://labojrsd.hypotheses.org/ressources/bibliographies-thematiques/geographie-cartographie-et-bande-dessinee
  • « La bande dessinée en géographie», Exposition de la Cartothèque de Paris 8, 2013 ? en ligne : http://geographie.ipt.univ-paris8.fr/rubriks/carto/cartorub/activites/expobd2013.pdf

[16] A ce propos, voir : Véronique Servat, 2014, « Nature et Bande Dessinée : Quand la BD rencontre la géographie scolaire : risques et environnement en BD. Regards singuliers sur les risques et les ruralités », carnet de recherches Sciences Dessinées, 26 avril 2014, en ligne : https://labojrsd.hypotheses.org/1979

[17] A ce propos, voir :

[18] A ce propos, voir : Bénédicte Tratnjek, 2015, « Tintin et la mer : représenter l’espace maritime dans la bande dessinée », carnet de recherches Sciences Dessinées, 4 octobre 2015, en ligne : https://labojrsd.hypotheses.org/2588

[19] Voir l’excellent blog-BD de Fabrice Erré, Une année au lycée, en ligne : http://uneanneeaulycee.blog.lemonde.fr

[20] Définitions principalement d’après :

  • Hypergeo (encyclopédie de géographie en ligne) : http://www.hypergeo.eu
  • « Vocabulaire et notions générales» (glossaire réalisé par Sylviane Tabarly et Marie-Christine Doceul, avec la collaboration de Jean-Louis Carnat et les étudiants de master de l’ENS de Lyon sous la direction d’Emmanuelle Boulineau), Géoconfluences, en ligne : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/glossaire
  • Roger Brunet, 1987, La carte, mode d’emploi, 1987, La carte, mode d’emploi, Reclus, Montpellier, 269 p.
  • Antoine Bailly, Robert Ferras et Denise Pumain (dir.), 1992, Encyclopédie de géographie, Economica, Paris, 1132 p.
  • Antoine Bailly (dir.), 1998, Les concepts de la géographie humaine, Armand Colin, collection U, Paris, 333 p.
  • Pierre Pech, Hervé Regnauld, Laurent Simon et Martine Tabeaud, 1998, Lexique de géographie physique, Armand Colin, collection Synthèse Géographie, Paris, 96 p.
  • Elisabeth Dorier-Apprill (dir.), 2001, Vocabulaire de la ville. Notions et références, Editions du temps, collection Questions de géographie, Nantes, 191 p.
  • Yvette Veyret, Stéphanie Beucher et Magali Reghezza-Zitt, 2004, Les risques, Bréal, collection Amphi Géographie, Paris, 205 p.
  • Annette Ciattoni, Stéphanie Beucher et Magali Reghezza-Zitt, 2005, La géographie : pourquoi ? comment ? Objets et démarches de la géographie, Hatier, collection Initial, Paris, 287 p.
  • Renaud Le Goix, 2005, Villes et mondialisation : le défi majeur du XXIe siècle, Ellipses, collection CQFD, Paris, 176 p.
  • Cynthia Ghorra-Gobin (dir.), 2012, Dictionnaire critique de la mondialisation, Armand Colin, Paris, 648 p.
  • Christian Grataloup, 2015, Introduction à la géohistoire, Armand Colin, collection Cursus, Paris, 224 p.

[21] Choix partiel (et parfois partial : il paraissait par exemple utile de « placer » les enseignants du département dans ce tableau de la géographie pour que les étudiants repèrent la logique du cursus qui leur est proposé), l’objectif n’étant pas de citer tous les géographes travaillant sur telle ou telle thématique, mais de donner aux étudiants quelques références-clefs pour commencer des lectures d’approfondissement, et se repérer dans une bibliographie, dans la suite de leurs études. Il a été choisi, dans la mesure du possible, d’essayer de représenter, par les noms ainsi cités, différentes approches, différentes sensibilités d’un même champ de la géographie.

[22] Jean-Benoît Bouron, 2013, « L’arbre de la géographie française », La Géothèque, 25 mars 2013, en ligne : http://geotheque.org/larbre-de-la-geographie-francaise/

[23] Jean-Benoît Bouron, 2013, « L’arbre de la géographie française », La Géothèque, 25 mars 2013, en ligne : http://geotheque.org/larbre-de-la-geographie-francaise/

Le paradigme cinématographique chinois

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Rédacteur : Gabriel Kleszewski

Partant de presque rien, le marché cinématographique chinois paraît aujourd’hui en pleine expansion, tant en terme de production qu’en terme de diffusion. Un Chinois voit 0,5 film en salle en moyenne dans une année alors qu’un Français en découvre plus de trois, un Japonais ou un Sud-Coréen plus de quatre. En 2001, la Chine comptait 1 400 salles ; au début des années 2010, elle comptait 20 000 salles pour 1,3 milliards d’habitants. Par comparaison, 65 millions de Français profitent de 5 000 salles environ. Un Français a donc sept fois plus de chance de fréquenter une salle de cinéma près de chez lui. Face à une telle pénurie, l’État chinois s’est fixé des objectifs de rattrapage impressionnants. En 2014, treize salles de cinéma par jour étaient construites en moyenne. Avant la fin 2015, les pouvoirs publics prévoient l’édification de 500 salles supplémentaires. Le parc de diffusion doit atteindre 100 000 salles en 2020, soit le plus grand taux de couverture au monde. En comparaison, les États-Unis ne comptent actuellement que 40 000 salles.

Ces chiffres doivent cependant être nuancés. L’accès à l’offre cinématographique reste très inégale sur l’ensemble du territoire national. Seules les métropoles les plus importantes, surtout situées à l’Est, sont pourvues de multiplexes. L’ambition de l’État est d’essaimer ces structures de masse vers les villes moins importantes et l’intérieur du territoire. Malgré tout, dans sa grande majorité, la population rurale n’a toujours pas accès à une expérience de la salle satisfaisante. Au sein des métropoles, regarder un film en salle demeure une expérience réservée à une élite. Le prix moyen d’un billet est de vingt-quatre dollars (contre huit dollars en moyenne aux États-Unis ou en France). Le public est surtout jeune et aisé. La sortie au cinéma, souvent programmée en bande, représente un luxe culturel aussi onéreux qu’une sortie au théâtre ou au concert en Europe. De fait, dans chaque projet de rénovation ou de reconstruction urbaine, le complexe cinématographique est un des services culturels systématiquement proposés à la population de la classe moyenne émergente. Il remplace la petite salle unique vouée à la destruction au gré de spectaculaires opérations d’urbanisme (Shanghai, Pékin) et qu’on ne trouve plus que dans certaines villes moyennes de l’intérieur. Black Coal de Diao Yi’nan (2014), récent Ours d’or à Berlin, pose un regard désenchanté sur l’un de ces cinémas antédiluviens. En conséquence, afin d’assurer un confortable retour sur investissement, les multiplexes proposent d’abord des films commerciaux chinois ou étrangers. Leurs promoteurs visent une rentabilité maximale à la plus grande échelle possible. Ainsi, le conglomérat privé Wanda enregistre un chiffre d’affaires annuel de plus de 16 milliards de dollars. Wang Jianlin son fondateur, sixième plus grande fortune du pays, possède quatre-vingt-six complexes et sept cent trente écrans sur le territoire chinois. Il est difficile de trouver des salles d’art et d’essai qui diffusent des films d’auteur, souvent célébrés en Occident mais censurés en Chine, ou des films étrangers qui ne soient pas forcément rentables. A Pékin, dans le district de Dongcheng, le discret Moma se cache au milieu d’une luxueuse résidence de huit tours dessinée par l’architecte new-yorkais Steven Holl. S’il tente de diffuser des films d’auteur chinois invisibles ailleurs ainsi que des œuvres occidentales peu rentables (deux cents depuis 2009), il est aussi obligé de metrre à l’affiche de grosses productions pour survivre. Malgré ces écueils, aux yeux des producteurs locaux, américains ou européens, le marché chinois est prometteur. La fréquentation en salle a bondi de 27 % en 2013. Des analystes du Wall Street Journal ont prévu cette année que la Chine représenterait le premier marché de consommation cinématographique mondial avant 2020, voire même dès 2017. Un film français comme La Belle au Bois dormant de Christophe Gans (2014) a été un relatif échec dans l’hexagone. Mais il a pu tirer de substantiels bénéfices grâce à son exploitation en Chine et à une subtile utilisation de certains clichés sur la France romantique que les Chinois, notamment les touristes, adorent (les princesses, les châteaux). Cette production, au final très rentable, a été en partie pensée pour le marché chinois.

Pour les autorités, cette politique de diffusion massive se heurte à un obstacle de taille. Hypnotisé par la culture anglo-saxonne, le public urbain aisé chinois se détourne souvent des productions locales. Sa préférence va aux films à grand spectacle étrangers, notamment hollywoodiens. De fait, Pékin impose des quotas de diffusion drastiques. En 2013, trente-quatre films étrangers étaient diffusés en Chine, dont quatorze en 3 D IMAX. Au départ ces quotas devaient être encore plus draconiens (vingt films annuels) mais les États-Unis et l’OMC ont fait pression pour que les frontières culturelles chinoises s’ouvrent davantage. Par ailleurs, l’État veut également contrôler le contenu politique de chaque film tourné ou diffusé en Chine. La censure de l’Administration d’État de la Radio, du Film et de la Télévision a édicté des règles strictes en la matière. On peut citer pèle-mèle : l’interdiction de la moindre allusion aux trois « T » (Tibet, Tien’anmen, Taïwan) ; aucune allusion aux superstitions ou à la religion, sauf dans une optique patrimoniale ; pas de sexe gratuit (dans Titanic 3 D, les scènes de nu de Kate Winslet ont été coupées par James Cameron) ; pas d’allusion à la drogue ou à la criminalité locale (sauf à Hong-Kong où le cinéma policier fabriqué par Ringo Lam ou Johnny To bénéficie d’une sorte d’exception liée à son statut territorial) ; pas de promotion de l’homosexualité (d’où le bannissement du cinéma gayfriendly de Lou Ye) ; pas de promotion de la violence sauf dans le cadre d’une action défensive, légitimée par la loi ou la morale publiques (les héros de Tsui Hark ne versent plus le premier sang sans raison depuis le début de la présente décennie) ; pas d’exhibition d’armes sauf si ces dernières rappellent une tradition liée aux arts martiaux (ce qui explique la présence aussi curieuse que ridicule d’un sabre robotique dans Transformers 4).

En 2004, le président Hu Jintao déclarait : ” L’influence internationale de la culture chinoise ne correspond pas au statut international de la Chine”. De fait, afin de renforcer leur “soft power” culturel, les autorités de Pékin se sont lancées dans une ambitieuse politique de productions nationales et de coproductions internationales de films à grand spectacle, capables de capter l’intérêt -et l’argent- des spectateurs chinois. Une cité du cinéma est sortie de terre à Qingdao, au Nord de Pékin. On y trouve des dizaines de studios de tournage, des hôtels de luxe pour vedettes, des salles de congrès calibrées pour accueillir un futur festival international de renom. Plus de 20 000 figurants appointés sont à disposition permanente des réalisateurs locaux. Avec la fin du monopôle de l’État et de l’Armée sur la production des films au début des années 2000, des sociétés de production privées ont fleuri. En recyclant des cadres militaires, certaines d’entre elles sont restées proches du pouvoir. China Movies et sa chaîne de télévision CCTV, Shanghai Media Group ou Wanda sont devenus des acteurs puissants du secteur. Ils portent des projets nationaux ou des partenariats avec d’importants studios étrangers, notamment hollywoodiens. Ces derniers mois, Looper (2012), Iron Man 3 (Disney / Marvel, 2013) ou Transformers 4 (Paramount, 2014) ont été en partie pensés pour plaire au marché chinois (montage alternatif pour le public local, placement de célébrités et de produits chinois). Ces projets ont vu le jour après d’âpres négociations. Les scénaristes hollywoodiens ont dû se plier à certaines exigences préalables (valoriser la culture, la science et le pouvoir chinois, par exemple). Et quelques partenaires chinois ne vont pas manquer d’engager dans les mois à venir de coûteux procès pour non-respect de certaines clauses contractuelles. Enfin, un pas supplémentaire va être franchi en 2016 avec le prochain opus de la série Kung Fu Panda (Dreamworks), franchise américaine complètement reprise en main par Pékin. Américaines jusque là, les aventures du plantigrade ventru deviendront entièrement chinoises (scénario, mise en scène, fabrication numérique). Nombre de cadres hollywoodiens ont compris que, pour conquérir un marché intérieur si dynamique, il fallait accepter un grand nombre de compromis créatifs et financiers, et ne pas donner au public et aux autorités chinoises le sentiment d’une dépossession, voire d’un pillage sans scrupules de leur patrimoine culturel.

Cette mainmise de l’État se traduit surtout par une production ambitieuse de grands films nationaux célébrant la grandeur passé de la Chine (entre autres, les Trois Royaumes de John Woo, le diptyque des Detective Dee ou la Bataille de la Montagne du Tigre de Tsui Hark, the Flower of War de Zhang Yimou). Cette production est assurée par des cinéastes de la Cinquième génération, jadis critiques à l’égard du régime, mais depuis bien entrés en cour (Chen Kaige, Zhang Yimou) ou par des auteurs hongkongais revenus d’Hollywood (John Wooo) et souhaitant profiter d’excellentes conditions de tournage (Tsui Hark). Pour les cinéastes de la Sixième Génération, beaucoup plus critiques à l’égard des effets de l’émergence économique, les contraintes matérielles et politiques sont nombreuses. Du scénario au montage final, leurs projets sont systématiquement contrôlés. Et les financements sont rendus plus difficiles lorsque le propos du film ne convient pas aux autorités. Cependant, les travaux d’un Jia Zhang-ke (The World, Still Life, 24 City), d’un Whang Chao (Memorie of Love, Luxury Car) ou d’un Wang Bing (A l’Ouest des Rails, les Trois Sœurs du Yunan) existent. Des montages financiers extérieurs finissent par se combiner (A Touch of Sin de Jian Zhang-ke a été en partie financé par des investisseurs japonais) et un circuit de distribution parallèle et clandestin est toléré par le régime afin de ne pas choquer l’élite intellectuelle et cinéphile locale. A Touch of Sin a remporté un succès considérable à l’étranger (19 millions de dollars de recettes aux États-Unis, plus de 300 000 entrées en France). Il reste invisible en salle en Chine. Cependant, parce que certains de ses traits recoupent les nouvelles orientations du pouvoir (la prise en compte des problèmes environnementaux, la lutte contre la corruption locale ou la marchandisation du corps féminin), le film peut circuler sous le manteau (DVD et téléchargement illégal). Sur Weibo, Jia Zhang-ke est une vedette numérique avec onze millions de followers.

De fait, l’image de l’émergence que renvoie cet entrecroisement de productions indépendantes, officielles ou de coproductions transnationales est très contrastée. On trouve d’abord une volonté d’utiliser des blockbusters américains cofinancés par des sociétés de production chinoises pour diffuser la meilleure image possible de la Chine actuelle. Une manière de prospective urbaine flirte avec la science-fiction. Elle montre les mégapoles orientales et littorales, au premier rang desquelles Shanghai, comme des sortes d’avant-garde des villes mondiales du futur. Déjà présente dans Mission Impossible 3 (J.J. Abrams, 2006) ou the Dark Knight (Christopher Nolan, 2008) en tant que simple terrain de jeu pour super-héros occidentaux, Shanghai a été adoubée et introduite dans le club fermée de a grande métropole mondiale depuis Transformers 4 de Michael Bay. A l’instar de New-York, Los Angeles, Londres, Paris, Moscou ou Rome, la cité chinoise a subi à l’écran des destructions numériques massives, à la plus grande satisfaction de ses édiles et de ses habitants. Pour une mégapole mondiale ambitieuse qui désire rayonner coûte que coûte, se faire ainsi raser de la carte par un cataclysme extraterrestre dans un blockbuster américain relève d’une forme d’onction séculière, d’un droit d’entrer par le cinéma de masse dans l’archipel des villes-monde. Dans Looper de Ryan Reynolds, Shanghai est présentée comme un idéal d’urbanité, d’avant-garde artistique et de modernité architecturale pour un héros fuyant une Amérique décadente, en pleine crise économique, en proie au chaos social. Dans le scénario original, Paris devait servir de cadre à ce refuge dorée. Mais pour des raisons économiques (moindre coût du tournage, séduction d’un marché montant, coproduction avantageuse avec Shanghai Media Group), la Chine a été préférée à la France. Cette mise en scène de la ville idéale chinoise est poussée à l’extrême dans Her (2014). Spike Jonze y décrit un Los Angeles futuriste très différent de la mégapole californienne actuelle. A l’écran, la ville immense, étale, orthogonale, polycentrique, violente, organisée selon un usage quasi exclusif de la voiture, s’est resserrée, verticalisée, densifié, policée, s’est ouverte aux mobilités douces, à la nature (la plage et les parcs périphériques ont l’air d’être situés à un jet de pierre de l’hyper-centre) et à de nouvelles formes d’urbanité (humaines, numériques). Or, Jonze s’est fortement inspiré de Shanghai, de ses ambiances, des habitus de ses habitants privilégiés. Les plans généraux de son film, emprunts d’un urbanisme à la fois performatif et doux que n’aurait pas renié un Steve Jobs, ont été filmés à Pudong.

A côté à cette utilisation habile de la fascination occidentale pour la modernité chinoise, l’État oriente les productions intérieures vers une glorification patriotique du passé. Que ces blockbusters onéreux ne sortent pas souvent de leurs frontières n’est pas vraiment un problème. A l’instar de la Russie, ces films très rentables sont exclusivement réservés au marché interne. Ainsi, les deux Detective Dee de Tsui Hark ont totalisé plus de 550 millions de dollars, sans compter leur honorable carrière internationale. Malgré une critique discrète de certains aspects du régime actuel (inégalités sociales, excès autocratiques), ces films spectaculaires glorifient la Chine éternelle en célèbrent son unité nationale et son indivisibilité. Ils justifient la fermeté de son état face aux agissements de minorités ethniques considérées comme des forces de déstabilisation territoriale, préparent l’opinion à une possible nouvelle politique volontariste en Mer de Chine. Le personnage principal, policier et fonctionnaire impérial fidèle, lutte contre des terroristes séparatistes. Face aux forces centrifuges venues de l’Ouest ou du littoral, son combat contribue à la préservation de l’Empire. Il offre aussi l’occasion d’exprimer un désir de rayonnement mondial (la scène de présentation du Bouddha géant à un émissaire omeyyade dans le premier opus) qui peut aller jusqu’à suggérer certaines formes d’agressivité (le tropisme littoral du pouvoir central et le contrôle de mers côtières jugées dangereuses dans le second opus). Dee combat la corruption de l’administration publique dans les provinces puis au cœur de la capitale. En portant une violence légitime, toujours proportionnée au problème rencontré, le justicier officiel se place en position défensive et ne porte jamais le premier coup. La censure ne peut qu’applaudir. On pourrait appliquer cette grille de lecture aux Trois Royaumes de John Woo (2008). L’histoire contemporaine de la Chine est également passée au crible d’une lecture très sélective des événements. Flowers of War de Zhang Yimou (2011) est un film patriotique violemment anti-japonais qui revient sur l’invasion nippone de 1937. Il a été budgété à 94 millions de dollars et s’est offert les services de la star internationale Christian Bale. De même, l’emploi de genres cinématographiques codés comme le mélodrame ou le film d’aventures permet de gommer nombre d’aspérités de l’histoire de la Chine maoïste. Coming Home de Zhang Yimou (2014) déroule une intrigue larmoyante fondée sur une amnésie (!) sans jamais interroger frontalement les drames de la Révolution culturelle. La Bataille de la Montagne du Tigre de Tsui Hark (2015) transforme de façon brillante la période de la Guerre civile en épopée pop.

Le thème principal du cinéma chinois, fondé depuis ses origines sur la tension entre une campagne perçue comme un conservatoire de toutes les traditions séculaires et une ville qui n’inspire que méfiance est encore présent dans la production des années 1980. Les réalisateurs de la Cinquième Génération issus des campagnes profitent de l’ « Ère des Réformes » (1984) pour développer un discours doloriste, nostalgique et personnel, tout en magnifiant les traditions esthétiques de l’art chinois (Terre Jaune de Chen Kaige, Le Sorgo Rouge de Zhang Yimou). Plus urbains, très marqués par les effets d’un développement économique inédit, les artistes de la génération suivante, éclos après le drame de la place Tienan’men, ont déplacé leur regard vers la ville. La métropole chinoise dépeinte dans leurs films est très éloignée de la devanture high tech et arrogante des coproductions sino-hollywoodiennes. Dans Black Coal, Diao Yi’nan peint l’ambiance poisseuse et déprimante d’une ville minière et ouvrière du Nord-Ouest. Le crime rode dans ses bas-fonds, prenant pour cible des femmes aux corps réifiés (prostitution), prospérant sur la corruption d’élites locales trop rapidement enrichies. Entre les espaces de travail ternes, où les membres des corps des travailleurs sont écartelés (au sens propre et figuré) et les espaces où germe la violence (les lieux publics mal sécurisés, les commerces propices aux conflits entre habitants) s’intercalent quelques pauvres espaces ludiques, des lieux de plaisirs froids, sans passion ni saveur. A Touch of Sin (2013) de Jia Zhang-ke va plus loin en inscrivant les métropoles chinoises émergentes dans leur environnement, à de multiples échelles. Le réalisateur saisit une urbanisation galopante qui grignote des périphéries rurales mitées et en perte de repères, une industrialisation qui saccage l’environnement de régions entières, une architecture inhumaine qui duplique les mêmes formes urbaines. Ce chef d’œuvre ramasse une critique déjà présente dans certains des films précédents de l’artiste : destruction d’un patrimoine urbain lointain (I Wish I Knew, 2010) ou proche (24 City, 2010) dans une ivresse de réhabilitation perpétuelle, immixtion brutale du capitalisme occidental et de la société des loisirs au cœur du tissu urbain traditionnel (The World, 2005).

Cette émergence économique par et à travers la ville provoque une violence sociale endémique à l’échelle nationale, fondée sur une fragilisation des relations humaines, une soif d’argent (des édiles aux citoyens ordinaires), une instrumentalisation des individus (travailleurs précaires, immigrés intérieurs, femmes / objets). Elle bouleverse les rapports humains, creuse des inégalités sociales importantes à l’échelle régionale (A l’Ouest des Rails de Wang Bing, 2002), engendre des bouleversements territoriaux inédits jusqu’au cœur des campagnes (le barrage des Trois Gorges décrit dans Still Life de Jia Zhang-ke en 2006), engendre des phénomènes migratoires continentaux immenses et des flux financiers incontrôlés (les Trois Soeurs du Yunan de Wang Bing, 2012 ; A Touch of Sin). Enfin, certains films très récents prennent en compte la naissance d’une diaspora émergente, constituée par une jeunesse « dorée » et cultivée, en quête de réussite professionnelle. Dans Mountain May Depart (2015), Jia Zhang-ke interroge de manière prospective (le cinéma chinois abandonne ici le folklore idéalisé pour l’incertitude de l’anticipation) une population émigrée qui, en s’ouvrant au monde, en y circulant à loisir (Australie), risque de perdre à terme sa langue, ses racines et son identité. Cette préoccupation nourrit le récent la Bataille de la Montagne du Tigre qui travaille la fabrication d’un nouvel imaginaire cinématographique, historique et nostalgique, à l’intention d’un public chinois juvénile, mondialisé et de plus en plus déterritorialisé.

Malgré son discours lucide, critique, souvent radical, très déplaisant pour le pouvoir en place, ce cinéma peu connu de tous les Chinois mais célébré en Occident par l’élite cinéphile, participe d’un rayonnement cinématographique croissant. Cette forme de « soft power » par le cinéma nourrit l’émergence médiatique et économique de la Chine sur la scène internationale. Pour capter l’attention de tous les spectateurs (chinois et occidentaux), l’industrie cinématographique qui se construit renvoie l’image très contrastée de cette émergence. Fantasmée et glorieuse, arrogante et prospective, oublieuse du passé, mais aussi critique et lucide.

Bibliographie et sitographie.

Sur le cinéma chinois contemporain :

Régis Bergeron, Le Cinéma chinois, tomes 1 à 4 : 1949-1983, Paris, l’Harmattan, 1984.
Régis Bergeron, Le Cinéma chinois, tome 5 : 1984-1997, Paris, Institut de l’Image, 1997.
Jean-Michel Frodon, Le Cinéma chinois, Cahiers du Cinéma / Scéren-CNDP, 2006.
Luisa Prudentino, Le regard des ombres, Paris, Bleu de Chine, 2003.
Regards sur les cinémas chinois, Monde Chinois n°17mai 2009.

Le cinéma chinois, par le Ciné-club de Caen.
http://www.cineclubdecaen.com/analyse/cinemachinois.htm

Dossier d’Arte sur le cinéma chinois.
https://www.arte.tv/fr/chine/259700.html

Les caractéristiques du cinéma chinois émergent : entretien avec Luisa Prudentino.
http://www.reseau-canope.fr/planete-chinois/videos/titre-de-la-video-169/article/rencontre-avec-luisa-prudentino-partie-3-caracteristiques-dun-cinema-emergent.html

La sixième génération de cinéastes chinois.
http://odysseeducinema.fr/6e-Generation.php

Jia-Zhangke : Réinventer le cinéma chinois, Courrier international, janvier 2009. http://www.courrierinternational.com/article/2009/01/29/jia-zhangke-reinventer-le-cinema-chinois

Le boom du cinéma en Chine : que mille écrans fleurissent ! Par Juliette Bénabent, Télérama, 25 janvier 2012.
http://www.telerama.fr/cinema/le-boom-du-cinema-en-chine-que-mille-ecrans-fleurissent,77113.php

Le cinéma chinois organise la résistance à l’envahisseur venu de Hollywood par Jean-Michel Frodon, Slate, 23 juillet 2012.
http://www.slate.fr/story/59671/cinema-chine

Les films chinois à l’époque de la concurrence, le Quotidien du Peuple, 31 janvier 2013.

Le cinéma, témoin contradictoire d’une Chine bouleversée depuis Tian’anmen par Jean-Michel Frondon, Slate, 3 juin 2014.
http://www.slate.fr/story/87877/cinema-temoin-chine

Wang Bing, cinéaste intime et hors norme de la condition chinoise par Axel Scoffier, Slate, 17 mars 2015.
http://www.slate.fr/story/98935/wang-bing-cineaste-intime-hors-norme-condition-chinoise

Le marché du cinéma chinois en brèves, Courrier International, 12 novembre 2014.
http://www.courrierinternational.com/article/2014/11/12/le-marche-du-cinema-chinois-en-breves

Les Nouvelles vagues, France Culture : la Chine (2/5) : Des cinémas, des Chines, émission du 10 octobre 2014.

CapturMag, podcast n°4, février 2015.

Sur le cinéma brésilien contemporain :
Laurent Desbois, la Renaissance du cinéma brésilien, de l’Atlantide à la Cité de Dieu (second volume), la complainte du phœnix, Paris, éditions l’Harmattan, 2010.

Le cinéma brésilien par le ciné-club de Caen.
http://www.cineclubdecaen.com/analyse/cinemabresilien.htm

Cinéma Brésil 2006 : convergences, mutation, pluralité, et une nouvelle génération par Orlando Senna, Trafic, n°58, 2006.
Trajectoires contemporaines du cinéma brésilien, sous la direction de Hudson Moura, Cinémas, volume 22, n°1, automne 2011.
http://www.erudit.org/revue/cine/2011/v22/n1/index.html

Le jeu de reconstruction spatiale : de la recherche à la classe

1 réponse

Rédactrice : Bénédicte Tratnjek

Représenter l’espace : de l’enfance et la jeunesse à la recherche

Pour interroger les enfants, de nombreux chercheurs ont montré les limites de la carte mentale[1] : en tant qu’outil de recherche (depuis les travaux de Kevin Lynch), la carte mentale est un « exercice » proposé aux interrogés pour qu’ils rendent compte, par le dessin, de leur manière de se représenter l’espace qu’ils habitent (que ce soit à l’échelle du quartier ou de la ville comme dans les travaux de K. Lynch[2], ou à l’échelle du pays comme dans les travaux d’Amaël Cattaruzza sur les géonationalismes au Monténégro[3] concernant l’espace vécu, ou encore les travaux de Chloé Yvroux sur la représentation du conflit israélo-palestinien par les étudiants français[4] concernant l’espace représenté). Mais, pour interroger les enfants en bas âge, leur demander de dessiner leur espace proche pose de nombreux biais méthodologiques : l’enfant a une perception du dessin (et donc de l’action de dessiner) comme très ouverte à l’imaginaire. Interpréter des cartes mentales d’enfants en bas âge est donc prendre le risque de ne pas faire la part entre ce qui relève de l’espace vécu de l’enfant et ce qui relève de sa pratique du dessin où il insère des éléments inventés.

Pour pallier ces écueils sans se restreindre à abandonner la perspective d’appréhender l’espace vécu des enfants en bas âge, Thierry Ramadier a donc inventé un jeu de plateau : le jeu de reconstruction spatiale (JRS). Au final, « par rapport au dessin, le jeu est plus facile à manipuler. Au fur et à mesure de la production d’un espace sur plateau, les personnes peuvent rectifier, revenir en arrière et changer les échelles de représentation »[5]. Finalement, les enfants en bas âge ne sont pas les seuls qui peuvent être interrogés sur leur représentation de l’espace non par le dessin (beaucoup d’interrogés refusant de dessiner une carte mentale par peur de n’arriver à représenter sur la feuille l’espace tel qu’ils se le représentent « dans leur tête »), et le jeu de reconstruction spatiale est devenu un outil de recherche qui se diffuse progressivement. Toute comme la carte mentale, le principe est d’éviter de passer par les mots (qui peuvent être mal maîtrisés dans leur sens, et réinterprétés par le chercheur tels quels, posant là de nombreux biais méthodologiques).

1

 Le jeu de reconstruction spatiale de Thierry Ramadier

Source : Ramadier Thierry et Anne-Christine Bronner, 2007, « Représentation des espaces urbanisés – Le jeu de reconstruction spatiale (JRS) comme révélateur des dynamiques sociales sur les enjeux spatiaux », atelier au colloque SAGEO 2007, résumé en ligne : http://www.emse.fr/site/SAGEO2007/atelier1.html

 

Le principe consiste à demander aux interrogés de « construire » une carte mentale (et non plus de la dessiner) avec des éléments d’un jeu de plateau. Plutôt que dessiner des distances « définitives », le jeu de plateau permet à l’interrogé de déplacer les éléments jusqu’à ce que le résultat lui paraisse semblable à l’espace tel qu’il se l’imagine.

« Afin d’appréhender les connaissances environnementales ainsi que leur organisation spatiale, nous avons utilisé la tâche de modélisation spatiale autrement appelé “jeu de reconstruction spatiale” (JRS). Chaque répondant effectuait une tâche de modélisation de l’espace à l’aide du jeu (JRS). Cet outil, mis au point par T. Ramadier, a tout d’abord été testé auprès d’adultes afin de connaître les limites et les atouts de l’outil par rapport au dessin à main levée habituellement utilisé[6]. Rappelons simplement que le JRS permet de relever les mêmes informations que celles recueillies avec un dessin, tant au niveau des éléments cités que de la structure spatiale élaborée par le répondant, tout en améliorant la communication qui s’instaure entre l’enquêteur et l’enquêté pour exprimer la représentation de l’espace »[7].

Le jeu de reconstruction spatiale tel que construit par Thierry Ramadier se compose d’un plateau et de huit types de pièces : des blocs pour représenter le bâti (blocs carrés et rouges pour les maisons individuelles et petits bâtiments tels que des commerces ; blocs rectangulaires et rouges pour représenter un bâti haut ou long selon leur positionnement), des plaques pour représenter des surfaces uniformes dans leur fonction (plaques rouges pour les îlots de maisons et les quartiers ; plaques vertes pour les espaces verts ; plaques bleues pour les places publiques et les parkings de surface), et des fils pour représenter des axes (fils rouges pour les voies de circulation principalement automobile (chemins, rues, routes, avenues, autoroutes, etc.) ; fils noirs pour les voies ferrées (voies de chemins de fer, de tram, de métro, etc.) ; fils bleus pour les cours d’eau et le contours des étangs ou autres points d’eau).

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Les pièces du jeu de reconstruction spatiale, telles que les utilisent Fleur Guy

Source : Guy, Fleur, 2014, « Carte à la une : la carte mentale par le jeu pour comprendre l’espace vécu par des adolescents », Géoconfluences, rubrique Cartes à la une, 1e décembre 2014, en ligne : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/a-la-une/carte-a-la-une/carte-a-la-une-jrs

L’interrogé connaît le « code couleur », c’est-à-dire la signification des couleurs et des formes de chacune des pièces : il reçoit donc la légende de sa future carte mentale, avant de la construire. Tel quel, le JRS comme outil de recherche est mis en avant dans des travaux de plus en plus nombreux : « en effet, le recours à la “reconstruction” par le jeu à partir d’éléments permet de dépasser les biais liés aux compétences graphomotrices des enquêtés et aux compétences dans la manipulation des échelles spatiales. En outre, l’aspect ludique et la simplicité de la consigne du JRS facilitent certainement l’accord des adolescents [et des enfants] et des encadrants [dans le cadre familial comme dans le cadre scolaire] pour l’entretien, présenté par l’intermédiaire d’un jeu »[8].

Le jeu de reconstruction spatiale est donc un outil que le chercheur peut amener dans une classe pour interroger des enfants et adolescents dans le cadre de ses travaux. Mais ne peut-il pas aussi être un outil pour l’enseignant lui-même?

 Représenter l’espace : de la recherche à l’enseignant

C’est la question que j’ai posée et travaillée avec les étudiants du master 1 MEEF 1e degré de l’Université Savoie Mont-Blanc début décembre 2014. La séance de travail avec ces étudiants consistait en une UE Recherche. Mais davantage que leur proposer une initiation à la recherche en géographie (qui me paraissait peu pertinente pour les besoins de futurs enseignants en primaire), j’avais pensé leur préparer deux séances de travail sur la manière dont les outils de la recherche en géographie pouvaient être mobilisés et réadaptés pour préparer séances/séquences en cycle 3. Parmi ces outils, les cartes (classique !) et les bandes dessinées ont été mobilisées sur la première séance. Puis, dans une seconde séance, les étudiants devaient passer par groupe sur différents ateliers, où ils (re)découvraient un outil de la recherche en géographie et devaient réfléchir à l’adaptabilité en classe (j’avais disposé dans la salle les programmes officiels et des séances proposées dans les manuels Géographie à vivre[9] CE2, CM1 et CM2 qui se prêtaient bien à cette interaction recherche/enseignement). Certains de ces ateliers ont bien fonctionné, d’autres moins. Celui qui a remporté tous les suffrages était « l’atelier LEGO© ». Autrement dit, le jeu de reconstruction spatiale (mais remanié en version LEGO©) !

Pour la question du matériel, je n’ai pas proposé aux étudiants de travailler sur le plateau et les pièces qu’a construits Thierry Ramadier, en les confrontant davantage à une situation de classe (où l’enseignant ne dispose pas du temps pour fabriquer son propre jeu). Le matériel dont disposaient les étudiants était donc une boîte de LEGO© de type DUPLO© [10] (les « gros » LEGO©) à la place des blocs (généralement empruntables dans les écoles maternelles), des post-it à la place des plaques et de bobines de fil de laine (coût très réduit).

De même que les interrogés dans le cadre du travail de recherche, j’ai donné aux étudiants la légende de leur future carte mentale, concernant les couleurs de fil principalement (marron : chemin de fer ; noir : grandes artères ; gris clair : rues / ruelles ; vert : allées vertes / coulées vertes). Par contre, j’ai laissé les étudiants se confronter à la construction de la légende concernant les post-it (une vingtaine de sortes, avec des tailles, des formes et des couleurs très différentes) et les LEGO© (d’autant que le stock à disposition était hétéroclite – dans l’absolu, j’aurais aimé disposé que de blocs carrés et rectangles de différentes couleurs en suffisamment grand nombre pour être au plus proche du JRS tel que l’a construit Thierry Ramadier, mais le matériel a manqué à l’université…). Le plateau a été remplacé par six feuilles blanches format A3 disposées sur une table pour servir de fond de carte. Les étudiants disposaient, si besoin, de l’article de Fleur Guy[11] (fortuitement publié sur Géoconfluences quelques jours plus tôt) comme repère sur le JRS.

Je laissais pour consigne au groupe de représenter l’espace proche de l’ESPÉ (École supérieure du professorat et de l’éducation, remplaçant l’IUFM) de Chambéry (choisi parce que seul espace commun à tous les étudiants, qui ne vivent pas tous à Chambéry où ils viennent étudier quotidiennement sans pour autant connaître toute la ville). Sans précision (volontairement) autour de l’échelle de cet « espace proche ».

L’idée était multiple :

  • introduire le JRS comme un outil de recherche que l’on peut se réapproprier en classe pour construire des séances / séquences en géographie,
  • confronter les étudiants, travaillant par petit groupe de 3 (surtout par manque de temps pour faire plus), à leurs propres représentations spatiales du même espace proche qui pouvaient entrer en contradiction avec leurs camarades de groupe,
  • faire réfléchir les étudiants à la pertinence du choix du matériel en fonction de ce dont dispose « facilement » l’enseignement (c’est-à-dire sans surcoût inapproprié dans le contexte scolaire, ou sans surplus de temps inconsidéré),
  • réfléchir avec les étudiants à la notion d’« espace proche » et aux échelles dans l’enseignement.

Quelques résultats :

L’ESPÉ de Chambéry vu par le groupe 1

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L’ESPÉ de Chambéry vu par le groupe 2

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L’ESPÉ de Chambéry vu par le groupe 3

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L’ESPÉ de Chambéry vu par le groupe 4

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Ces quelques réalisations, en groupes, montrent tout d’abord le poids de la consigne dans l’exercice : « Dessiner l’espace proche de l’ESPÉ de Chambéry » contraint le groupe à se mettre ici d’accord sur la notion d’espace proche. On le voit, cette notion est très relative d’un groupe à l’autre : pour le groupe 1, l’espace proche consiste en un « zoom » sur l’intérieur de l’ESPÉ et les rues qui l’entourent. Le collège Louise de Savoie qui fait face à l’ESPÉ, dans une ruelle commune, est le seul bâtiment indiqué dans cette carte mentale, mais l’on peut noter une continuité dans la fonction des bâtiments (l’ESPÉ et le collège étant des bâtiments de l’Éducation nationale). Seules deux rues sont cartographiées :

  • celle qui est partagée avec le collège (la rue Marcoz, où l’on trouve plus loin la Présidence de l’Université Savoie Mont-Blanc, ce qui témoigne d’autant plus de l’appropriation par les étudiants préparant les concours de l’éducation nationale de cette rue comme dédiée à la fonction éducative) et qui permet l’accès piétonnier à l’ESPE,
  • et celle (l’avenue Pierre Lanfrey, qui est un axe de circulation secondaire) qui, sur le côté de l’ESPÉ, permet à ceux qui y viennent de s’y rendre en automobile puisqu’il y a dans cette rue de nombreuses places de parking.

Par contre, la rue « derrière », qui est un réalité un grand axe routier du quartier (l’avenue Jean Jaurès) n’est pas mentionnée autrement que par la fermeture de l’espace dédié à l’ESPÉ. Cette carte mentale montre une appropriation de cet espace collectif comme d’un espace de travail sans appropriation de l’espace environnant comme espace de vie, mais avant tout comme espace de circulation.

L’ESPÉ de Chambéry sur Google Maps.

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L’ESPÉ de Chambéry sur la vue satellite de Google Maps.

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L’ESPÉ de Chambéry sur Géoportail.

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Source : http://geoportail.fr/url/7F7BWH

La carte mentale du groupe 2 relève de la même logique : l’espace proche se définit non pas par l’ESPÉ comme centralité d’un espace environnant, mais comme l’espace proche tout entier. De même, on remarque l’absence de l’avenue Jean Jaurès, alors que le collège, les voies d’accès utilisées par les piétons pour rejoindre l’ESPÉ (la rue Marcoz et une ruelle, la rue des Écoles) et les places de parkings. La discussion avec le groupe sur la manière dont le groupe a construit ensemble cette carte mentale est intéressante, et montre que, derrière le résultat collectif, des appropriations variées entre les interrogés se dessinent. La discussion commençait par des questions simples : « Comment vous vous êtes-vous répartis la construction de la carte mentale ? Avez-vous fait ensemble l’ensemble de la carte ou vous êtes-vous partager la carte ? ». Le groupe 2 s’était partagé la carte mentale. Deux étudiantes (que l’on nommera ici A et B) de ce groupe avaient choisi de dessiner plutôt les accès depuis le centre-ville (par la rue Marcoz), et une étudiante (que l’on nommera C) avait choisi de représenter l’autre accès par l’avenue Pierre Lanfrey.

Je les ai donc amenées sur leurs propres pratiques spatiales. Question pour A et B : « venez-vous à pied, depuis les points d’arrêt des transports en commun, à l’ESPÉ ? ». Question pour C (avant d’attendre la réponse de A et B) : « venez-vous en voiture à l’ESPÉ ? ». L’idée était de leur montrer que l’on ne s’approprie pas tous l’espace de la même manière, même quand, comme dans le cas présent, on a la même motivation qui produit la pratique spatiale (ici, les trois étudiantes de ce groupe viennent toutes dans la même formation, avec le même objectif, et se rendent aux mêmes moments de la semaine à l’ESPÉ). Les trois étudiantes se sont ainsi vues confrontées au fait qu’elles fréquentaient le même bâtiment pour les mêmes raisons, mais que leurs modes de déplacement s’inscrivaient dans leur manière de se représenter cet espace commun, et produisaient dans leur imaginaire une carte mentale différente. A et B ont ainsi formulé qu’elles n’avaient pas « connaissance » des places de parking de l’avenue Pierre Lanfrey (dont elles ne connaissaient pas non plus le toponyme), et que sans C elles n’auraient pu mettre autre chose qu’un fil, pour lequel elles auraient hésité sur la couleur (noire pour une grande artère, ou grise pour une rue ou ruelle).

En poursuivant la discussion, j’ai questionné ce groupe sur le bâti qui jonche le trottoir non commun avec l’ESPÉ : seule C pouvait me préciser non seulement le type de bâti (morphologie, architecture, paysage), mais aussi la fonction de ce bâti (entre espace résidentiel et commerces de proximité, avec notamment le vétérinaire), parce qu’elle gare (ou tout du moins tente de garer) son véhicule tous les jours dans cette rue, tandis que A et B ne savaient pas si la rue était résidentielle ou commerciale. Toutes deux arrivent depuis la rue Marcoz, l’une à pied depuis le centre-ville où elle réside, l’autre à pied dans la rue Marcoz après avoir pris les transports en commun qui desservent le centre-ville. L’occasion ici d’introduire le concept de « capital spatial » (« ensemble des ressources, accumulées par un acteur, lui permettant de tirer avantage en fonction de sa stratégie, de l’usage de la dimension spatiale »[12]) et de montrer combien nous ne nous approprions pas l’espace de la même manière en fonction de nombreux critères : nos mobilités, la fonction que nous donnons à l’espace (espace résidentiel, espace de travail, espace de loisirs, etc.), et notre expérience spatiale.

Ce dernier point est introduit par la question : « Pouvez-vous situer sur votre carte mentale des points où vous pouvez acheter de la nourriture à emporter pour vous restaurer (boulangeries principalement) dans le quartier de votre espace de travail, l’ESPÉ ? ». Là encore, c’est l’expérimentation spatiale qui fait connaissance : A et C ne vont pas dans les boulangeries ou autres commerces puisqu’elles amènent tous les jours leur déjeuner pour le consommer dans l’espace intérieur de l’ESPÉ. B, quant à elle, achète régulièrement son déjeuner, et peut citer et situer trois boulangeries. Par-delà la différence entre les pratiques spatiales des trois étudiantes, on peut aussi noter que B ne situe des boulangeries que dans l’espace qui relie l’ESPÉ au centre-ville, et ne connaît pas celles qui se trouvent dans l’avenue Jean Jaurès ou en partant par l’avenue Pierre Lanfrey. Le centre-ville polarise ici les déplacements de B, tant pour son accès à l’ESPÉ que dans la manière dont sa représentation de l’espace commerçant se traduit par son expérience spatiale (puisqu’il paraît plus « stratégique » de se rendre vers le centre-ville pour trouver des boulangeries à proximité de l’ESPÉ).

Les cartes mentales des deux autres groupes (groupes 3 et 4) montrent une toute autre approche, dans l’esprit des étudiants, de l’espace proche. L’échelle par laquelle se construisaient les cartes mentales des groupes 1 et 2 faisait de l’ESPÉ un espace que l’on devait détailler. Les deux groupes avaient donc d’abord construit des contours larges pour situer des éléments à l’intérieur de l’ESPÉ. Les groupes 3 et 4 ont défini l’ESPÉ comme la centralité d’un espace proche (et non comme l’espace proche dans sa totalité). Ils ont donc tous deux commencé par situer sur la carte mentale un LEGO© carré pour représenter l’ESPÉ comme un bâtiment unique (là où les deux autres groupes voulaient représenter les différents bâtiments de l’ESPÉ). Pour ces deux groupes, les distances se font moins précises dans la construction de la carte mentale, tout comme la taille de certains éléments urbains. Pour le groupe 3, l’ESPÉ a été représenté comme une centralité (post-it vert) polarisante, à partir de laquelle ont été situées des axes de communication majeurs (fils noirs) et secondaires (fils gris), quelques bâtiments (post-it jaunes et bleus) et le parc du Verney (plaque de LEGO© verte). Pour le groupe 4, l’espace proche est encore plus étendu. Les places urbaines et les axes de communication sont nombreux, mais la distinction entre routes et rues / ruelles (possible par le choix des couleurs de fils disponibles) a été éludée (on remarque l’absence de la rue des Écoles, ruelle qui longe l’ESPÉ). Les distances représentées ne correspondent pas ici à l’espace réel, la gare apparaissant comme à même distance de l’ESPÉ que la place de Genève (où se situent les Halles, le cinéma et de grandes enseignes commerciales), pourtant beaucoup plus proche. Cela témoigne notamment de l’usage de l’espace par ces interrogés dont une grande partie ne vit pas à Chambéry : l’espace commercial qu’ils fréquentent est donc plus volontiers celui d’une autre ville (celle de leur lieu de résidence) que le centre-ville chambérien, puisqu’ils se rendent avant tout pour étudier ; de plus, une grande partie de ces étudiants ne vivant pas à Chambéry se rendent depuis leur lieu de résidence à Chambéry par voie ferroviaire, ce qui explique la centralité de la gare dans leur représentation de l’espace.

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Le quartier autour de l’ESPÉ vu par Google Maps.

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Le quartier autour de l’ESPÉ dans Géoportail.

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Source : http://geoportail.fr/url/7F7BuU

Croquis expliquant les éléments situés par le groupe 4

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De plus, on peut noter que la présence sur ces deux cartes mentales du parc du Verney ne s’explique pas seulement par sa proximité avec l’ESPÉ : pour les étudiants habitant Chambéry, c’est un haut-lieu des pratiques spatiales enfantines (en tant qu’enfant ou en tant que parent accompagnateur), alors que, pour les étudiants n’habitant pas Chambéry, c’est un espace vert qui s’impose dans l’accès à l’ESPÉ que ce soit en automobile depuis les grandes voies de communication, ou à pied depuis la gare. La proximité n’explique donc pas tous les éléments situés sur les cartes mentales, puisqu’elle fait apparaître, dans ces deux cartes mentales comme dans celles des groupes 1 et 2, que « l’arrière » de l’ESPÉ n’est pas ou peu connu des étudiants, puisque seules des voies de communication – que les étudiants admettent avoir eu quelques difficultés à placer – sont mentionnées (aucune mention par exemple de la Librairie de l’éducation, ou des commerces de proximité de l’avenue Jean Jaurès, telle que la boucherie située au croisement de l’avenue Pierre Lanfrey et de l’avenue Jean Jaurès, qui apparaît, par son absence, comme n’étant pas un point de « ravitaillement » pour les déjeuners des étudiants). De même, aucune mention des administrations présentes dans cette artère : la CAF (Caisse d’allocations familiales) et, à proximité immédiate de l’ESPÉ, la Sécurité sociale (Caisse Primaire d’Assurance Maladie). L’existence de transports en commun (des lignes de bus traversant cette avenue et desservant les deux administrations – les arrêts proches portant respectivement les noms de CAF et Sécurité Sociale. La proximité du bureau de poste de Chambéry Verney (surnommé « la grande poste » en tant que bureau principal pour Chambéry) entre le parc du Verney et la gare n’est pas non plus mentionnée dans ces deux cartes mentales. La CAF, et plus encore la Sécurité Sociale et la Poste sont pourtant des administrations majeures dans une ville. Dans les deux groupes, il n’y avait pas d’étudiants vivant à Chambéry. Il ne s’agit donc pas de faire dire aux cartes mentales ce qu’elles ne disent pas : ce n’est pas que les étudiants ignorent totalement l’existence de la Poste quand ils passent à proximité, mais dans la mesure où celle-ci n’est pas un espace pratiqué pour eux, elle n’apparaît pas comme structurante dans l’espace proche de l’ESPÉ. La carte mentale produite en autonomie traduit donc leurs pratiques spatiales.

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L’ESPÉ (mentionné « IUFM-CDDP ») dans le plan des transports en commun de l’agglomération chambérienne (STAC)

Source : « Plan du centre-ville de Chambéry à partir du 1er septembre 2014 », site de la STAC, en ligne : http://www.bus-stac.fr/ftp/FR_biblio/CENTRE-VILLE-19-05-2014.pdf

Un second travail peut être effectué avec le groupe pour non plus travailler sur l’imaginaire spatial « spontané », mais sur la connaissance de l’espace par les étudiants, en les amenant à compléter la carte mentale par la discussion. La majorité des groupes n’avait pas mentionné les transports en commun, mais la discussion a amené certains à percevoir cette absence comme un « oubli » parce que les transports en commun participaient de leur espace proche (tandis que d’autres, utilisateurs de l’automobile, ne le percevaient pas ainsi). En questionnant les étudiants sur ce point, le contraste entre les trajets gare/ESPÉ et centre-ville/ESPÉ d’une part, et les trajets entre « l’arrière » (que l’on nomme ainsi parce qu’il est perçu comme tel par les étudiants) de l’ESPÉ et son entrée piétonne principale (dans la rue Marcoz) se renforce, avec souvent une méconnaissance de l’existence même de l’arrêt Sécurité Sociale, le plus proche de tous les arrêts toutes lignes confondues. Il est évidemment nécessaire de multiplier l’exercice autour d’autres thématiques qui relèvent de l’espace pratiqué, et de ne pas imposer aux étudiants de situer tel lieu ou tel axe, mais de les amener à réfléchir si placer telle pièce en plus de leur carte mentale spontanée leur paraît pertinent dans leur espace proche. Les questions doivent donc être ouvertes et englobantes.

L’objectif de la séance était bien de montrer aux étudiants qu’il ne s’agit pas, dans cet exercice, de présenter l’espace réel, mais bien de représenter l’espace tel que les étudiants se le sont appropriés et tel qu’il se traduit dans leur imaginaire spatial. C’est d’autant plus flagrant quand l’échelle choisie pour faire « espace proche » par les étudiants intègre le quartier, voire une partie de la ville. « Tous les lieux n’ont pas le même statut dans la représentation » [13] : certains sont éludés parce que peu structurants dans l’espace proche tel que se l’est approprié le groupe. D’autres sont grossis ou rapprochés parce que perçus par le groupe comme structurants dans leur espace proche et dans leurs pratiques spatiales. La discussion permet de reprendre à la fois l’intérêt du jeu de reconstruction spatiale pour déplacer et repositionner à l’envie les pièces, et de discuter autour des éléments qui ont été « disputés » au sein du groupe avant d’être situés sur la carte mentale, ici collective pour les seuls besoins matériels de la séance (manque de temps et de LEGO© pour faire, avec un groupe d’une quarantaine d’étudiants, une carte mentale par étudiant, ce qui aurait bien mieux convenu : un travail individuel puis une confrontation de chacune des cartes mentales par le petit groupe de trois étudiants).

 La construction de la carte mentale par le JRS et la discussion qui s’en suivait sur la manière de construire cette carte avaient l’objectif commun de montrer que l’expérience spatiale se traduit dans notre représentation de l’espace. Mais l’idée n’était pas de montrer aux étudiants qu’ils pouvaient être des interrogés ni de les initier en tant que telle à la recherche en géographie, mais bien de les faire réfléchir à l’adaptabilité d’un tel outil en classe (ici en cycles 2 et 3).

Représenter l’espace : de l’enseignant à l’enseignement

Quelques consignes laissées aux étudiants pour une utilisation du JRS en classe :

  • Si faire dessiner un espace non vécu (comme Israël/Palestine par des étudiants français dans les travaux de Chloé Yvroux) peut être un outil de recherche, l’exercice n’est pas pertinent dans le cadre d’un travail en classe en primaire (que chercherait-on à obtenir et travailler ?) et trop ambigu dans le secondaire (comment après mettre la limite entre le croquis fait à partir de connaissances et cet exercice de représentation où l’espace réel n’est pas ce qui compte en tant que tel ?). Limiter l’exercice à des espaces proches des élèves, pour leur parler de leur expérimentation spatiale, de paysage, de mobilités, de distance, etc.
  • Ne pas faire travailler le groupe sur des espaces proches différents (leur espace domestique par exemple) au risque de ne pouvoir apporter le moindre complément et la moindre explication de l’exercice au niveau de l’enseignant, ni d’avoir la moindre appropriation et confrontation de la carte mentale des élèves les uns par rapport aux autres.
  • Partir d’un espace partagé implique de réfléchir aux discriminations possibles qui ressortiraient de l’appropriation par les élèves de l’exercice. Par exemple, faire travailler sur un espace commercial où les enseignes proposent des produits onéreux (Confluence à Lyon par exemple) peut amener certains élèves n’ayant jamais mis les pieds dans cet espace commercial (même si proche de chez eux) à passer complètement « à côté » de l’exercice d’une part, à être raillés par certains de leurs camarades et/ou à percevoir le poids de leur origine sociale dans l’acquisition de connaissances. Partir de l’espace scolaire comme espace partagé, en établissant selon le niveau une échelle différente (de la salle de classe au quartier), me semble plus pertinent.
  • Bien connaître l’espace en question : pour l’enseignant, interagir avec les élèves autour de leurs cartes mentales va lui nécessiter de connaître suffisamment l’espace en question pour pouvoir poser des questions et établir les compléments nécessaires et adaptés.
  • Fournir une légende ferme et définitive, construite par l’enseignant, pour permettre une comparaison des élèves entre eux, dans leur manière de se représenter l’espace proche. Les pièces doivent être assez nombreuses pour représenter les axes, le bâtis, les espaces publics, mais ne doivent pas non plus être trop nombreuses (à adapter en fonction du niveau des élèves d’une part, de l’axe de la séance d’autre part). Une séance peut être pensée en trois temps :
  • dans un premier temps, un travail individuel sur la construction d’une carte mentale en autonomie (sans autre indication que l’espace à représenter et la légende à mobiliser) et prendre en photographie toutes les réalisations ;
  • dans un deuxième temps, permettre aux élèves de confronter, par petits groupes ou par une circulation dans la classe, leurs différentes cartes mentales ;
  • dans un troisième temps, avec les photographies de quelques différentes cartes mentales, amener les élèves à réfléchir sur les notions mobilisées pour la séance (mobilités, habiter, espace proche, espace vécu, distance, etc.) et les amener de l’espace perçu à l’espace connu en les questionnant sur ce qui pourraient compléter les cartes mentales choisies.

Quelques idées d’applications en classe :

  • En cycle 2, travailler sur l’espace de la salle de classe (CP par exemple) et l’espace de l’école comme espace proche (CE1).
  • En cycle 3, travailler sur l’espace immédiat de l’espace scolaire (CE2) – comme les groupes 1 et 2 ici –, et le quartier (CM1, CM2).
  • En sixième, le programme sur l’habiter, et tout particulièrement la partie sur l’espace proche, se prête très bien à une utilisation du jeu de reconstruction spatiale qui peut être mobilisé de trois manières : avant la sortie de terrain (ce que vous savez de l’espace que nous allons parcourir ensemble, pour amener les élèves à réfléchir sur les objectifs de la sortie elle-même), après la sortie de terrain (comme restitution de leur connaissance de l’espace après sortie), ou à la fois avant (carte mentale « spontanée ») et après (carte mentale complétée avec la confrontation à la sortie de terrain).
  • Au collège et au lycée, différents niveaux questionnent l’espace urbain, laissant à l’enseignant le choix des études de cas. L’échelle du quartier environnant l’espace scolaire comme espace partagé par l’ensemble des élèves peut être un moyen de proposer cette étude de cas. Cela pourrait être aussi le cas pour une étude de cas sur les mobilités par exemple, ou dans le cas d’un établissement situé dans une zone peu dense pour une étude de cas sur l’espace rural.

[1] Il peut exister une confusion ici, puisque la « carte heuristique » (qui est une infographie plus qu’une carte, un outil qui permet d’organiser les idées) est souvent également nommée « carte mentale ». En géographie, la « carte mentale » est définie par les travaux de Kevin Lynch : c’est un moyen d’interroger les opérateurs spatiaux, en leur dessiner de dessiner leur espace (l’échelle est généralement donnée par le chercheur). La confrontation entre plusieurs dizaines de cartes mentales sur le même espace permet de voir des tendances dans la manière dont les habitants s’approprient et se représentent cet espace. C’est de cette méthodologie de recherche qu’il est question ici.

[2] Lynch, Kevin, 1998, L’image de la cité, Dunod, Paris, (édition originale : 1960), 221 p.

[3] Cattaruzza, Amaël, 2008, « La (re)construction du fait régional au Monténégro. Productions et représentations territoriales entre héritage et idéologie », Revue d’études comparatives Est-Ouest, vol. 29, n°3/2008, pp. 19-48, en ligne : https://www.academia.edu/1581669/La_re_construction_du_fait_régional_au_Monténégro_Productions_et_représentations_territoriales_entre_héritage_et_idéologie

[4] Yvroux, Chloé, 2011, « “Bandes à Gaza” : que savent les étudiants du conflit israélo-palestinien ? », Visions cartographiques, 7 novembre 2011, en ligne : http://blog.mondediplo.net/2011-11-07-Bandes-a-Gaza-que-savent-les-etudiants-du-conflit

Voir également : Yvroux, Chloé, 2013, « Le conflit israélo-palestinien en représentations », Bulletin du Comité Français de Cartographie, n°215, mars 2013, pp. 63-67, en ligne : http://www.lecfc.fr/new/articles/215-article-11.pdf

[5] Sandrine Depeau, interrogée par Nathalie Blanc : « Le jeu pour se représenter l’espace », Sciences Ouest, n°316, janvier 1014, en ligne : http://www.espace-sciences.org/sciences-ouest/316/dossier/pour-se-representer-l-espace?page=2

[6] Ramadier, Thierry et Anne-Christine Bronner, 2006, « Knowledge of the environmental and spatial cognition: JRS as a technique for improving comparisons between social groups », Environment and Planning B: Planning and Design, n°33, pp. 285-299, en ligne (accès restreint) : http://www.envplan.com/abstract.cgi?id=b3248

[7] Ramadier, Thierry et Sandrine Depeau, 2006, 24 p., « Approche méthodologique (JRS) et développementale de la représentation de l’espace urbain quotidien de l’enfant », Actes du colloque Les enfants et les jeunes dans les espaces du quotidien, Rennes, 16-17 novembre 2006, en ligne : http://eso.cnrs.fr/TELECHARGEMENTS/colloques/rennes_11_06/RAMADIERDEPEAU.pdf

[8] Guy, Fleur, 2014, « Carte à la une : la carte mentale par le jeu pour comprendre l’espace vécu par des adolescents », Géoconfluences, rubrique Cartes à la une, 1e décembre 2014, en ligne : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/a-la-une/carte-a-la-une/carte-a-la-une-jrs

[9] Leroux, Xavier, Bernard Malczyk et André Janson, 2014, Géographie à vivre CE2, Accès Editions, 128 p. + DVD-rom.

Leroux, Xavier, Bernard Malczyk et André Janson, 2014, Géographie à vivre CE2, Accès Editions, 152 p. + DVD-rom.

Leroux, Xavier, Bernard Malczyk et André Janson, 2014, Géographie à vivre CE2, Accès Editions, 144 p. + DVD-rom.

[10] Je tiens à remercier ma collègue Mari Oiry d’avoir privé pendant deux jours sa fille de ses jouets, pour me permettre de monter cette séance « Faire de la géographie avec les LEGO© ».

[11] Guy, Fleur, 2014, « Carte à la une : la carte mentale par le jeu pour comprendre l’espace vécu par des adolescents », Géoconfluences, rubrique Cartes à la une, 1e décembre 2014, en ligne : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/a-la-une/carte-a-la-une/carte-a-la-une-jrs

[12] Lévy, Jacques, 2003, « Capital spatial », dans Lévy, Jacques et Michel Lussault (dir.), 2003, Dictionnaire de la géographie et de l’espace des sociétés, Belin, Paris, p. 124.

[13] Guy, Fleur, 2014, « Carte à la une : la carte mentale par le jeu pour comprendre l’espace vécu par des adolescents », Géoconfluences, rubrique Cartes à la une, 1e décembre 2014, en ligne : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/a-la-une/carte-a-la-une/carte-a-la-une-jrs

Mobilités … vous avez dit mobilités ?

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plateau mobilités 2

Rédactrice : Sophie Gaujal

Mobilités … Vous auriez fait comment vous ? Moi, quand j’ai annoncé le sujet du concours photo à mes élèves, je ne savais pas ce que ça allait donner. Je veux dire, je ne savais pas trop quelle photo j’aurais pu faire si j’avais dû participer moi-même au concours, ni comment les conseiller. On avait bien repéré, en classe puis sur le terrain, des formes, des lieux, des usages de la mobilité, mais de là à faire une photo …. Et quand une de mes élève m’a demandé si elle pouvait photographier un oiseau, j’ai carrément douté. Mon interrogation était autant de nature épistémologique (la mobilité, c’est quoi ?) que pratique (comment faire une photographie ?). Pourtant, ce n’était pas la première fois que je lançais des élèves sur ce concours[1]. J’en suis même une des initiatrices. Mais chaque année c’est le même questionnement qui recommence. Je crois que je me suis dit à ce moment-là que tant pis, on verrait bien.

Mobilités ? Mon collègue Jean-Baptiste m’avait prévenu quand j’avais annoncé le thème en septembre : “tu vas avoir plein de photos d’abribus“… et de fait, les photos que mes élèves m’ont rendues, au retour des vacances de la Toussaint, étaient très descriptives, se focalisant sur un lieu de la mobilité, comme l’abribus prédit par mon collègue, un carrefour, une quatre-voies, un pont ; ou encore une forme de la mobilité, photographiant des vélibs, des voitures, des bus. D’autres ont tenté d’associer l’un et l’autre, pour en montrer le plus possible ; bus, vélos, voitures, camions, péniches se pressent alors sur une 4 voies – ou sur la Seine selon-, photographiés en surplomb depuis un pont. Les notes d’intention viennent alors redoubler, de manière redondante, cette énumération, avec une description de la photo par plan : “au premier plan, on voit une péniche, à l’arrière plan ...” ou de gauche à droite : “cette photo présente de gauche à droite : un passage aménagé à travers les bâtiments, une bouche de métro, une avenue à plusieurs voies qui conduit à un tunnel ( seulement l’entrée est visible ), et une place haute typique de l’architecture de dalle de 1970“.

Quelques photographies cependant faisaient écart à cette norme : pour certaines, le point de vue était plus personnel, prises depuis un vélo, depuis la voiture, ou au milieu de la circulation, permettant au spectateur de s’identifier. Dans les notes d’intention, l’élève parlait de lui, de son usage de la mobilité, de conflits d’usage. L’élève usager devenait parfois l’élève citoyen, s’insurgeant, critiquant, proposant des solutions d’avenir, et mobilisant alors, souvent maladroitement, la notion de développement durable. Et aussi cette photo, qui finalement sera celle choisie par la classe pour la représenter, celle de Diane. On y voit un pan du mur des anciennes usines Renault. En dessous, une voiture Renault qui passe. Ce titre : “Renault, une tradition en mouvement“. Le texte nous rappelle le destin de ces usines Renault de Boulogne Billancourt, précurseurs déchus d’une nouvelle forme de mobilité, l’automobile.

Enfin le 15 décembre est arrivé … et avec lui les photos des autres classes participantes. J’ai alors pu voir la diversité des réponses apportées, chacun présentant un éclairage différent sur la mobilité. A Boulogne Billancourt, où se trouve mon lycée, beaucoup d’élèves avaient fait le choix de montrer le maximum de mobilités … normal elles y sont toutes ! Aux portes de Paris, ce territoire est à la fois hyper-équipé, bus, métro, voies rapides, et traversé, lieu de vie pour certains, lieu de passage pour d’autres. Mais ailleurs, c’est la nationale qu’on montre, les migrations pendulaires, le chassé croisé des voitures le soir ou le matin. Ce sont les lignes hautes tensions, qui partagent le territoire en deux. Ce sont les gares, cordon ombilical de la banlieue avec Paris. Ce sont des horloges, symboles de ce temps qui nous est compté, de nos mobilités pressées quand le prochain train ne passe que 35 mn après … Et voilà, 63 photographies réalisées, autant de classes participantes, provenant de 29 communes différentes de l’Académie et de Versailles et autant de réponses situées sur un territoire. Et même un intrus, qui nous montre les mobilités à Amsterdam. Et ça détonne.

Mobilités ? Je sais maintenant comment j’aurais pu faire. Bravo les élèves … et les collègues … et parfois aussi un peu les parents. Et à vous, bon voyage en GéoPhotoGraphie

Un lieu en guerre : Sarajevo (1992-1995)

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Rédactrice : Bénédicte Tratnjek

Dans le cadre de l’Action Ecoles du Festival international de géographie 2012, Philippe Soudière, enseignant en histoire-géographie au Lycée Baumont de Saint-Dié-des-Vosges m’avait proposé d’intervenir devant les classes de Première S de son lycée, sur une question du programme d’histoire : « De nouvelles conflictualités depuis la fin de la guerre froide », dans la partie « Un lieu : Sarajevo (1992-1995) ». Avant cette intervention, il avait été prévu que les lycéens auraient un cours introductif (la temporalité du FIG ne correspondant pas à celle des programmes scolaires, cette intervention arrivait bien en amont du traitement de cette question dans le programme).

 Pour cela, les enseignants disposaient du manuel Hachette. Mais n’étant pas entièrement satisfaite du contenu de la double page, et pour préparer au mieux cette intervention (qui s’inscrivait dans le thème du FIG 2012 : « Paysages » et me permettait d’appréhender aussi le siège de Sarajevo par les « paysages en guerre »), j’ai proposé un autre document-support afin  de « coller » cette séance au contenu de l’intervention qui suivrait la séance préparatoire des enseignants avec leurs classes, et pour rendre le tout cohérent pour les élèves (ce qui n’est pas le rôle d’un manuel scolaire).

sarajevo hachette

La double page « Un lieu : Sarajevo (1992-1995) » du manuel Hachette Première S

 Parmi les facteurs de non-satisfaction :

Les chiffres des nationalités donnés par cette double page pour 1992 – 44 % de Musulmans, 31 % de Serbes et 17 % de Croates (légende du document n°1 qui ne précisent pas « qui » sont les pourcentages restants) – ne correspondent pas aux chiffres du recensement de 1991 : 49,2 % de Bosniaques (soit plus de 5 % de plus que le chiffre énoncé), 29,8 % de Serbes (soit une différence de plus de 1 %), 6,6 % de Croates (soit plus 10 % de moins que le chiffre avancé), 10,7 % de Yougoslaves (une catégorie qu’il est difficile d’expliquer en classe de Première au vu du temps disponible, mais qui semble ici avoir été assimilée, de manière très arbitraire et incohérente, à la catégorie « Croates », là où il aurait pu être possible de la proposer en duo avec la catégorie « Autres ») et 3,6 % d’habitants classés dans la catégorie « Autres » (petites minorités). Si, depuis le recensement de 1991, on ne dispose d’aucun chiffre autre que des estimations (puisqu’il s’agit du dernier recensement ayant eu lieu en Bosnie-Herzégovine, l’organisation d’un nouveau recensement en 2013[1] étant un enjeu géopolitique très tendu[2]), il est possible de s’appuyer sur le recensement de 1991 pour obtenir des chiffres de la composition de la population sarajévienne dans l’immédiat avant-guerre.

 Le nom des nationalités est variable de ce document : indifféremment « Musulmans » (légende du document n°1, titre du document n°3) et « Bosniaques Musulmans » (document n°4), « Bosniaques » (partie « Vocabulaire »). Si la traduction des termes utilisés en serbo-croate (ou désormais dans les langues serbe, croate et bosniaque issues de la décomposition de la Yougoslavie, de la fragmentation politique et de la création de nouveaux Etats) a fait émergé plusieurs manières de nommer en français la nationalité et la citoyenneté (deux usages à titre d’exemples : lorsque « Bosniaque » désigne la citoyenneté, « Bochniaque » désigne la nationalité ; lorsque « Bosniaque » désigne la nationalité, on utilise « Bosnien » pour la citoyenneté), ce qui peut totalement perdre les élèves. Il me paraît judicieux d’utiliser dans tous les documents le même choix de traduction. De manière arbitraire, on utilisera ici Bosniaque pour désigner la nationalité (appartenance à un peuple) et Bosnien pour désigner la citoyenneté (appartenance à un territoire politique). Ce choix a pour objectif d’éviter, dans l’esprit des élèves d’une part la confusion entre musulman (sans majuscule pour désigner une appartenance religieuse) et Musulman (avec majuscule pour désigner une appartenance ethnique) qui ne s’entend pas à l’oral ; et d’autre part la confusion entre Bochniaque et Bosniaque dont la prononciation peut, elle aussi, ne pas être perçue par les élèves. Cette traduction Bosniaque (qui désigne l’appartenance à un peuple, pas nécessairement en Bosnie-Herzégovine) / Bosnien (qui désigne tous les habitants de Bosnie-Herzégovine, quelque soit leur appartenance à un peuple) servira donc tout le long de l’exploitation des documents, de l’intervention et de la restitution. L’idée est de ne pas produire des amalgames dans l’esprit des élèves pour une situation déjà complexe (d’autant plus pour des élèves en France où nationalité et citoyenneté sont confondues, à qui il va falloir introduire cette distinction qui peut paraître complexe – c’es pourquoi j’ai ajouté quelques lignes pour placer ce vocabulaire dans un document).

 Le choix des couleurs sur les deux cartes proposées (document n°4 : « Les nationalités en Bosnie-Herzégovine » ; document n°5 : « Les accords de Dayton ») peut introduire des confusions dans ce que retiendront les élèves de l’étude des documents, puisque les mêmes couleurs sont utilisées sur les deux cartes pour signifier des choses différentes, mais pouvant être confondues : le vert représente les territoires où les Bosniaques de Bosnie-Herzégovine sont majoritaires dans le document n°4 et la Fédération croato-bosniaque dans le document n°5 ; la couleur orange représente les territoires majoritairement peuplés de Croates de Bosnie-Herzégovine dans le document n°4 et la Republika Srpska dans le document n°5 ; le jaune représente les territoires majoritairement peuplés de Serbes de Bosnie-Herzégovine dans le document n°4 et n’est pas utilisé dans le document n°5. La confusion possible pour les élèves (dont on sait qu’une partie non négligeable de ce qui est transmis est perdu avant même la phase d’apprentissage, ce dont il faut tenir compte pour éviter que, dans ce temps de l’apprentissage, ne se glissent des amalgames) vient de l’utilisation des mêmes couleurs pour représenter dans la première carte l’espace identitaire, et dans la deuxième carte l’espace politique tel que produit par la fragmentation politique décidée par les accords de paix de Dayton. Ici, les élèves pourraient amalgamer d’une carte à l’autre (d’autant qu’elles sont situées l’une sous l’autre, et qu’elles représentent deux temporalités différentes, l’immédiat avant-guerre pour la première, l’immédiat après-guerre pour la seconde) espace identitaire et espace politique (et donc retenir que la Fédération croato-bosniaque est le territoire des Bosniaques de Bosnie-Herzégovine par exemple, par la continuité du vert d’une carte à l’autre). On propose plutôt d’exploiter deux séries de deux cartes chacune représentant les deux bornes chronologiques de cette guerre (avant-guerre/après-guerre) pour un même critère (la répartition des populations en Bosnie-Herzégovine selon leur nationalité, tels qu’ils se déclarent au moment du recensement de 1991 et selon des estimations pour 2006) à deux échelles différentes (Bosnie-Herzégovine ; Sarajevo), ce qui nous paraît plus cohérent pour permettre aux élèves de comprendre l’« efficacité géographique de la guerre sur la ville » pour reprendre les termes de la géographe Elisabeth Dorier-Apprill[3].

 D’autres changements :

Le choix des témoignages est intéressant et ne tombe pas dans le piège des extraits d’articles de journaux parfois écrits dans l’immédiateté et sans recul, qui peuvent présenter deux défauts majeurs : parler des acteurs en armes en les amalgamant à tout un peuple (ce ne sont pas « les » Serbes qui attaquent Sarajevo, mais « des » Serbes, nuance bien plus importante qu’il n’y paraît) et faire une lecture manichéenne de cette guerre, en proposant une lecture simpliste opposant « gentils vs. méchants » selon des critères ethniques (par exemple, tous les habitants « ordinaires » de Sarajevo, quelque soit leur appartenance identitaire, ont été victimes d’exactions, y compris les Sarajéviens serbes). Par exemple, le témoignage de l’ingénieur bosniaque Turbo Senad ne présente pas seulement le quotidien de sa communauté, mais aussi celui des Sarajéviens serbes (« Immédiatement, [les forces serbes] ont séparé les Serbes des Musulmans[4] et des Croates. Les vieillards et les femmes serbes ont été relâchés tandis que les jeunes Serbes étaient recrutés de force, sous menace d’exécution »). Le texte pose la différence entre civils et acteurs en armes. Néanmoins, on a choisi d’exploiter d’autres textes, notamment un extrait d’un témoignage de l’ouvrage Des gens de bien au temps du mal. Témoignages sur le conflit bosniaque (1992-1995) (recueil de témoignages, par Svetlana Broz – l’une des petites-filles de Tito, de son vrai nom Josip Broz –, Lavauzelle, 2005), dans le but de proposer aux enseignants des témoignages complémentaires. Autre ouvrage mobilisé : le témoignage de Jovan Divjak, militaire serbe de Serbie, en poste depuis des années à Sarajevo, qui a choisi de déserter les forces militaires serbes pour rester aux côtés des Sarajéviens assiégés. Ici, l’objectif est de proposer un regard moins simpliste, n’opposant pas systématiquement un peuple à un autre, et d’appréhender ce conflit davantage comme un conflit entre idéologies spatiales (l’une reposant sur la volonté de défendre dans les espaces ruraux et d’imposer dans les espaces urbains un habiter monoethnique – terreau dans lequel se sont forgés les différents nationalismes qui reposent sur un « vivre sans l’Autre » ; l’autre reposant sur un habiter multiculturel), comme l’a expliqué Xavier Bougarel dans son ouvrage Bosnie. Anatomie d’un conflit (La Découverte, 1996)[5].

 Concernant les représentations cartographiques et graphiques, j’ai choisi de garder la « carte dessinée » de Sarajevo en guerre que l’on retrouve affichée sur un panneau à l’entrée de la ville de Sarajevo et en vente dans les librairies. Surnommée « Survival map », elle a été publiée en 1996, soit immédiatement après la levée du siège militaire (qui ne prend fin de manière effective que le 26 février 1996, faisant du siège de Sarajevo le plus long du XXe siècle – la guerre de Bosnie-Herzégovine est déclenchée le 6 avril 1992, et la ville de Sarajevo sera assiégée à partir du 2 mai 1992). Si l’échelle n’est pas respectée (on ne peut donc pas parler de carte) comme en témoigne la disproportion des chars par exemple, cette représentation a plusieurs avantages : tout d’abord, la topographie de Sarajevo (ville entourée de collines avec une ouverture à l’Ouest) est mise en avant et permet d’expliquer comment le site de Sarajevo fait de la ville un espace-cible « idéal » pour le siège militaire. De plus, on voit apparaît la partie de l’agglomération sarajévienne qui n’est pas assiégée, ce qui permet de discuter, pour la période de l’immédiat après-guerre, des conséquences sur les mobilités et sur l’habiter de la fragmentation politique par la ligne-frontière inter-entités (IEBL) qui traverse l’agglomération sarajévienne (parce qu’elle reprend en grande partie la ligne de front au moment de la signature des accords de paix de Dayton) et la sépare entre les deux entités que sont la Fédération croato-bosniaque pour la majeure partie de l’agglomération et la Republika Srpska pour certains faubourgs. Ce n’est pas le cas dans de nombreux schémas proposés pour cette partie du programme où il arrive que l’ensemble de l’espace bâti apparaisse dans la zone assiégée[6]. Enfin, l’utilisation de ce dessin proposée par Gilles Boué pour le site de l’académie de Paris (d’une grande efficacité et d’une importante recherche documentaire en amont de la proposition) permet d’exploiter « Survival map » dans une séance.

 Sarajevo survival map

 Une chronologie sommaire n’est pas superflue pour permettre aux élèves d’appréhender l’ensemble du corpus documentaire. Choisir des dates-clefs relève en partie de l’arbitraire : pour ne pas multiplier les repères chronologiques (et « submerger » les élèves dans un flux d’informations trop dense). On a choisi donc d’insister sur les temporalités, avec un jeu de couleurs repris sur la seconde planche et dans les tableaux de restitution : vert pour le temps de paix jusqu’à l’immédiat avant-guerre ; rouge pour le temps de la guerre ; violet pour le temps de l’immédiat après-guerre (que l’on a choisi de ne pas mettre en vert, c’est-à-dire de ne pas le figurer comme le temps de l’immédiat avant-guerre, pour symboliser l’ancrage de la guerre par-delà le temps des combats dans les spatialités quotidiennes et dans la fragmentation politique). A cette chronologie, s’ajoutent des photographies présentées par ordre chronologique : plutôt que de donner des dates précises à retenir, il me semblait plus intéressant de recourir à la photographie pour discuter de la symbolique des lieux[7] dans la destruction comme dans la commémoration[8].

 La proposition de documents :

 Sarajevo (1992-1995), ville en guerre 1Sarajevo (1992-1995), ville en guerre 2

Les deux pages que j’ai produites ont l’inconvénient d’être très denses (ne serait-ce que par une mise en page qui pourrait être améliorée, mais surtout par le nombre de documents qui impose une séance longue). De plus, elles ne peuvent être appréhendées sans rendre chacun des documents accessibles à l’enseignant, en lui donnant le « dessous » des documents (c’est-à-dire le contexte de production du document, une explication de son contenu et des lectures complémentaires). C’est dans cette perspective qu’a été produite la « fiche enseignant » pour permettre d’utiliser les 10 documents ici proposés. Cette fiche n’a pas été reprise depuis sa conception, des références bibliographiques récentes mériteraient d’être ajoutées, et le tout d’être amélioré, mais je vous la propose telle quelle.

 Sarajevo (Fiche Professeur)

 La proposition de restitution :

Voici deux tableaux de synthèse proposés comme supports possibles pour une restitution :

Tableaux synthèse 1

Tableaux synthèse 2–       Un premier tableau de synthèse sur « Les transformations de la ville de Sarajevo » sur le site Géographie de la ville en guerre, en 2008.

–       Un second tableau de synthèse constitué pour l’intervention dans le cadre du programme Action Ecoles du FIG 2012.

Les deux tableaux reprennent la même logique : distinguer trois temporalités (immédiat avant-guerre, guerre, immédiat après-guerre) :

–       Le premier tableau, conçu et publié en 2008 (soit avant la publication des programmes intégrant Sarajevo comme étude de cas dans le programme de première), met en avant le bilan de la guerre.

–       Le second tableau, plus jargonneux, est davantage destiné aux enseignants, pour qu’ils s’en emparent dans leur propre séance, et met l’accent sur les différentes manières d’appréhender l’espace de la ville en guerre : par l’espace social et culturel, par l’espace politique et économique, par la géographie des représentations, par le paysage (qui était le thème du FIG 2012 dans lequel a été organisé cette intervention) et par la symbolique des lieux.

Les couleurs reprennent celles utilisées dans le corpus documentaire proposé (vert pour l’immédiat avant-guerre, rouge pour la guerre, violet pour l’immédiat après-guerre). Les deux tableaux de synthèse proposés ici s’attachent à discuter l’ancrage de la guerre dans la ville par-delà le temps de combat et de montrer les défis de la pacification et de la réconciliation (pour ne pas limiter la reconstruction à la seule question du bâti et des infrastructures[9] – qu’il ne s’agit pas pour autant de minimiser).

 Ces deux propositions s’éloignent quelque peu des objectifs du programme d’histoire en classe de Première, qui se propose de questionner les « nouvelles » conflictualités post-guerre froide. On pourra, ici, se reporter aux propositions d’Antoine Coutelle pour un tableau de synthèse (pp. 13-14) pour le site de l’académie de Poitiers et de Julien Ebersold pour des schémas de synthèse pour le site de l’académie de Strasbourg, pour une approche synthétique de l’ensemble de la question « De nouvelles conflictualités depuis la fin de la guerre froide ».

 Les ressources incontournables :

–       A lire : Xavier Bougarel, 1996, Bosnie. Anatomie d’un conflit, La Découverte.

–       A consulter : Le Courrier des Balkans.

 Des propositions pédagogiques en ligne (liste non exhaustive) :

–       Gilles Boué, « Sarajevo 1992-1995 : un lieu. Histoire 1ère », site de l’Académie de Paris, 6 juillet 2011.

–       Antoine Coutelle, « De nouvelles conflictualités depuis la fin de la guerre froide », étude centrée sur le siège de Sarajevo, site de l’Académie de Poitiers, 16 juillet 2011.

–       Jean-François Fluquet, « De nouvelles conflictualités depuis la fin de la Guerre froide. Un lieu : Sarajevo (1992-95) », site de l’Académie de Bordeaux, 13 septembre 2011.

–       Julien Ebersold, « De nouvelles conflictualités en première ES-L sous la forme de consignes », site de l’Académie de Strasbourg, 9 février 2014.

 Des ressources en ligne :

–       Michel Roux, 1992, « A propos de la “purification ethnique” en Bosnie-Herzégovine », Hérodote, n°67, pp. 49-60.

–       Amaël Cattaruzza, 2001, « Sarajevo, capitale incertaine », Balkanologie, vol. V, n°1-2/2001.

–       Laurence Robin-Hunter, 2005, « Le nettoyage ethnique en Bosnie-Herzégovine : buts atteints ? », Revue Géographique de l’Est, vol. 45, n°1/2005, pp. 35-43.

–       Paul-David Régnier, 2007, « Les géographies d’un siège. Fonctionnement, valeur symbolique et recomposition des espaces urbains en temps de guerre », Cités, n°32, pp. 83-92.

–       Bénédicte Tratnjek, 2009, « Vivre dans “la ville sous le feu” », blog Alliance géostratégique, 30 avril 2009.

–       Bénédicte Tratnjek, 2011, « Bosnie-Herzégovine : d’une indépendance à l’autre ? », blog Alliance géostratégique, 30 avril 2011.

–        Dossier : « 1992-1995 : il y a vingt ans, la guerre de Bosnie-Herzégovine », Le Courrier des Balkans, dossier ouvert le 2 avril 2012 (archives et nouveaux articles). Voir notamment :

A propos des commémorations du 20e anniversaire du début du siège :

–       Bénédicte Tratnjek, 2012, « La destruction du « vivre ensemble » à Sarajevo : penser la guerre par le prisme de l’urbicide », Lettre de l’IRSEM, n°5/2012, dossier « Les 20 ans du siège de Sarajevo : les Balkans, un laboratoire pour la pensée stratégique », 5 juin 2012.

–       Bénédicte Tratnjek, 2012, « Carte postale d’une ligne rouge (Sarajevo) », Les Cafés géographiques, rubrique Cartes postales du monde, 11 mai 2012.

–       Bénédicte Tratnjek, 2012, « Les espaces et les spatialités de la mémoire (2) : Le stade olympique de Sarajevo, cospatialité de deux mémoires », blog Géographie de la ville en guerre, 7 août 2012.

–       Colonel Goya, 2012, « L’Armée française face au siège de Sarajevo, le combat urbain dans la pensée tactique et opérationnelle », Lettre de l’IRSEM, n°5/2012, 5 juin 2012.

–       Colonel Goya, 2012, Comment j’ai appris à lancer des fusées. Une expérience de lutte contre les snipers, 13 p. (le récit de l’expérience de Michel Goya à Sarajevo, alors lieutenant de l’armée de terre).

–       Jean-Arnault Dérens, 2013, « Guerre des Balkans, bilans en pointillés », Le Monde diplomatique, septembre 2013.

 Des ressources audio en ligne :

–       « Retour à Sarajevo, vingt ans après le début du siège », Cinq jours à la une, France info, reportage de Sébastien Baer, 2 avril 2012.

–       « La Bosnie toujours divisée… jusque dans les écoles », Cinq jours à la une, France info, reportage de Sébastien Baer, 3 avril 2012.

–       « On recherche toujours des disparus en Bosnie », Cinq jours à la une, France info, reportage de Sébastien Baer, 5 avril 2012.

–       « Sarajevo, 20 ans après la guerre », Le Mouv’, émission animée par Amaëlle Guiton, avec Jean-Arnault Dérens, 6 avril 2012.

–       « Bosnie : la réconciliation par la musique », Cinq jours à la une, France info, reportage de Sébastien Baer, 6 avril 2012.

–       « Le débat : Sarajevo, 20 ans après le siège », Carrefour de l’Europe, RFI, émission animée par Daniel Desesquelle, avec Milomir Kovacevic, Srdjan Dizdarevic et Jean-Arnault Dérens, 29 avril 2012.

–       « Histoire des sièges militaires (1/4) : le siège de Sarajevo », La Fabrique de l’Histoire, France Culture, émission animée par Emmanuel Laurentin, avec Boris Cindric, 3 septembre 2012.

 Des webdocumentaires / des vidéos :

–       « Le tunnel – le secret du siège de Sarajevo », Le Docu, Public/Sénat, 23 novembre 2009.

–       « Sarajevo, vingt ans après », France info, 2 avril 2012.

–       « Les forces françaises dans la guerre de Bosnie avril 1992-décembre 1995 », ECPAD, 3 avril 2012.

 Documents complémentaires :

Une sélection de billets sur Sarajevo.

 Documents complémentaires : © Tratnjek

Sources :

–       Bénédicte Tratnjek, 2012, « La destruction du « vivre ensemble » à Sarajevo : penser la guerre par le prisme de l’urbicide », Lettre de l’IRSEM, n°5/2012, 5 juin 2012.

–       Bénédicte Tratnjek, 2005, Les militaires face au milieu urbain : étude comparative de Mitrovica et Sarajevo, mémoire de DEA en géographie, Université Paris-Sorbonne, 634 p.

–       Bénédicte Tratnjek, « Sarajevo : de la ville multiculturelle à la ville divisée », site Géographie de la ville en guerre.

 Sarajevo (documents complémentaires)

[1] Voir le site officiel du recensement de 2013 en Bosnie-Herzégovine.

[2] A ce propos, voir le dossier : « Recensements dans les Balkans : comptes, décomptes et polémiques » du Courrier des Balkans.

Concernant plus précisément la Bosnie-Herzégovine, voir notamment :

–        Mirka Velinovska, 2011, « Dans les Balkans, un recensement c’est la guerre ! », Nova Make Donija, 19 février 2011, traduit par Slavica Rizovska pour Le Courrier des Balkans, 11 mars 2011.

–        Le Courrier de la Bosnie-Herzégovine, 2013, « Bosnie-Herzégovine : qui a peur du recensement ? », Le Courrier des Balkans, 30 janvier 2013.

–        Jean-Arnault Dérens, 2013, « Recensement hautement périlleux dans les Balkans », Le Monde diplomatique, août 2013.

–        Jean-Arnault Dérens, 2013, « Recensement sous influence des nationalismes en Bosnie-Herzégovine », Le Temps, 2 octobre 2013.

–        Audio : « Balkans. Recensement en Bosnie-Herzégovine, l’évolution des relations intercommunautaires », Les Enjeux internationaux, France Culture, 8 octobre 2013, 11 minutes.

–        Alain Salles, 2013, « En Bosnie-Herzégovine, le recensement de toutes les peurs », Le Monde, 22 octobre 2013.

[3] Elisabeth Dorier-Apprill, 2007, « Guerre et fragmentation urbaine », dans Elisabeth Dorier-Apprill et Philippe Gervais-lambony (dir.), 2007, Vies citadines, Belin, collection Mappemonde, Paris, p. 19.

[4] On corrige ici l’erreur dans le document qui écrit « musulmans » sans majuscule, pour désigner l’appartenance à un peuple au lieu de l’appartenance à une religion. Erreur qui ajoute à la confusion possible dans l’esprit des élèves signalée plus haut.

[5] L’ouvrage Bosnie. Anatomie d’un conflit (malheureusement épuisé depuis des années mais disponible dans de nombreuses bibliothèques) de Xavier Bougarel (La Découverte, Paris, 1996) est un incontournable, et LA lecture recommandée, pour son efficacité tant dans sa brièveté que sa précision, pour appréhender l’étude de cas « Un lieu : Sarajevo (1992-1995) ».

[6] Par exemple sur le schéma proposé par le site HistGéographie.

[7] A ce propos, voir : Jérôme Monnet, 1998, « La symbolique des lieux : pour une géographie des relations entre espace, pouvoir et identité », Cybergeo, rubrique Politique, Culture, Représentations, article 56, 7 avril 1998.

[8] A titre d’exemple, voir : Bénédicte Tratnjek, 2012, « Carte postale d’une ligne rouge (Sarajevo) », Les Cafés géographiques, rubrique Cartes postales du monde, 11 mai 2012.

[9] A ce propos, voir notamment : Bénédicte Tratnjek, 2013, « La guerre, la ville et l’économie », dans Olivier Kempf (dir.), 2013, Guerre et économie. De l’économie de guerre à la guerre de l’économie, L’Harmattan, collection Défense, Paris, pp. 93-121.

Invitation à un voyage en GéoPhotoGraphie

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Rédactrice : Sophie Gaujal

Voyage en géophotographie

Une exploration de photographies prises par les élèves de l’Académie de Versailles sur leur espace proche

Réalisation S.Gaujal, sonorisation S.Branche

C’est aux grands explorateurs, aux éminents géographes que ce message s’adresse : tentez le voyage en GéoPhotoGraphie !

Peut-être avez-vous déjà croisé nos GéoPhotoGraphes ? Armés de leur cours de géographie et de leur appareil photo, guidés par leurs professeurs, ils ont arpenté cet automne leur espace proche, et tenté de le décrypter. L’exercice : présenter une photo, accompagnée d’une note d’intention, sur le thème cette année des territoires en transition. Un thème idéal pour ce territoire en mouvement qu’est l’Académie de Versailles.

Parmi eux il y avait les tenaces, qui y sont allés plusieurs fois, les timides, qui se sont déplacés en groupe, les efficaces, qui n’ont fait qu’une photo, les mitrailleurs, qui ont fait 500 photos et les ont triées à la maison. Il y a même les casaniers, qui ont fait des incursions sur internet, espérant par leurs navigations numériques échapper à l’excursion. Et puis les pistonnés qui ont fait des repérages préalables avec leur professeur. Une sortie sur le terrain, comme disent les géographes.

Elèves en collège, en lycée, en BTS, issus d’établissements publics ou privés, de filières générales, technologiques ou professionnelles, ce sont près de 1000 élèves, issus de 42 classes, 25 établissements, 22 communes qui ont participé au concours GéoPhotoGraphes cette année, avec l’aide de leurs professeurs et le soutien du rectorat de Versailles, de la région Ile de France, de la cité de l’architecture, du musée A.Kahn, et même du lycée J.Prévert à Boulogne Billancourt. Tout un réseau en somme.

A vous maintenant d’explorer notre réseau*. 25 photos, une par établissement, vous feront découvrir une banlieue qui, loin de la conquête des grands espaces  du siècle passé, se recompose sur place, ici défait, là conserve, là encore valorise, convertit, transforme et grignote sur ses franges, semblant vérifier la loi de Lavoisier, « rien ne se perd, rien ne se crée, tout se transforme ». Empruntez la ligne 1, et vous verrez les friches héritées de l’industrialisation et de l’urbanisme aujourd’hui décrié des grands ensembles. Intra-connectez-vous à Boulogne Billancourt et explorez ce territoire en reconversion. Bifurquez ensuite sur la ligne 2,  pour découvrir le sort  fait à ces grands ensembles, tantôt rénovés, réhabilités, tantôt démolis pour laisser place à des éco-quartiers. La ligne  2bis  est celle des partis-pris : les élèves ne témoignent plus, ils dénoncent, ils s’inquiètent, craignant que le grignotage de la ville sur ses marges, vers la campagne, vers le ciel, ne remette en cause un équilibre précaire. A Epinay, ils sont force de proposition : et si on imaginait la ville de demain ? Une ville plus compacte. Ligne 3, place au chantier. La transition est là, sous nos yeux. Ligne 4, le regard se fait optimiste, à nouveau, et une banlieue accueillante se dessine, porteuse de nouvelles aménités, de nouvelles connexités. La banlieue s’équipe.

C’est à un voyage, en somme, que nous vous convions. Un voyage en GéoPhotoGraphie. Et si, au hasard de vos pérégrinations vous tombez  sur des dessins étranges ou des sons insolites, ne soyez pas trop surpris … ce sont nos décrypteurs**qui ont œuvré.  A Chevreuse, prenez le train fantôme ; à Porcheville offrez-vous un instant zen ; à Boulogne E.J.Marey, filez le long des lignes de force ; au Vésinet, écoutez le témoignage de Loubna ; et surtout prenez le temps de flâner, vous découvrirez peut-être notre itinéraire mystère.

BON VOYAGE !

* Lieu de Rendez-vous sur le blog http://blog.crdp-versailles.fr/geophotographie/index.php/category/Les-photos-expos%C3%A9es-sur-une-carte-interactive cliquez sur l’image en page d’accueil

** Décrypteur : personne chargée de décrypter une photo. Le décryptage peut prendre la forme d’un dessin réalisé en classe d’arts plastiques (merci aux élèves de 3ème du collège Le Cèdre au Vésinet et à leur professeur T.Lennes) ou d’un son enregistré / réalisé par un professeur musicien performeur (merci à S.Branche, professeur de mathématiques au lycée J.Prévert à Boulogne, avec la complicité de la terminale option Histoire des Arts)

Equipement nécessaire : un ordinateur (pas de tablette ou de téléphone) et une connexion internet

Qualité requise : savoir naviguer sur internet – ou être accompagné d’un navigateur ayant fait ses preuves.

Moyen de transport : un clic sur l’image qui apparait en page d’accueil puis se laisser guider

Durée du séjour : entre 5 mn pour les voyageurs pressés et 30 mn pour ceux qui aiment flâner. Le séjour peut aussi s’effectuer en plusieurs fois.

Vous trouverez donc ici une contribution à l’ouverture de la boite noire de la classe, la classe qui s’expose, au sens large : plusieurs classes, plusieurs établissements, plusieurs établissements, plusieurs disciplines, autour d’un projet commun. 

PS1 Pensez à mettre le son et n’oubliez pas les cartes postales

PS2  Si vous trouvez l’itinéraire mystère, vous gagnerez le titre de Grand Explorateur

 

 

Élisée Reclus, un pédagogue libertaire ?

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Rédacteur : Charles Heimberg

Deux ouvrages récemment publiés donnent à voir l’œuvre intellectuelle d’Élisée Reclus (1830-1905), géographe et anarchiste, anarchiste et géographe, ou plutôt anarchiste-géographe, ainsi que les conditions de sa production.

Acteur ou co-acteur de ces deux éditions de textes de Reclus inédits en français[1], Federico Ferretti est aussi l’auteur d’une très belle étude sur la pensée géographico-anarchiste du savant militant et militant savant, Il mondo senza la mappa (avec un jeu de mots sur la mappamondo, la mappemonde en italien, la mappa signifiant la carte géographique dans cette même langue), un livre qui mériterait une traduction française[2]. Son auteur défend l’idée que l’œuvre pédagogique de celui à qui il consacre ses recherches actuelles reste sous-estimée parmi les théoriciens et les initiateurs de la pédagogie libertaire. Le fait qu’il n’en soit pas l’une des figures de proue découle sans doute du fait qu’il n’ait pas créé d’écoles alternatives ni pratiqué dans des salles de classe les idées tout à fait intéressantes qu’il a exprimées en la matière. Mais soulignons aussi que ce qui donne du sens à cette image d’un Reclus pédagogue est relié en profondeur à la discipline géographique et aux manières dont son développement critique pouvait, pour l’auteur de La nouvelle géographie universelle (1876-1894), participer, à partir de l’observation du monde et de son unité, au développement d’une pensée sociale critique, bien loin des constructions nationalistes de son époque.

L’hypothèse de Federico Ferretti est également intéressante parce que la pensée dominante tend bien souvent à séparer autant que possible les figures de la contestation sociale et celles des sciences humaines et sociales. Ainsi, un cas en quelque sorte inverse a été souligné, et critiqué, dans une récente biographie du pédagogue libertaire et anarchiste pédagogue Francisco Ferrer, tué par la réaction espagnole au lendemain de la Semaine tragique de Barcelone en 1909[3]. Sylvain Wagnon ouvre ainsi son étude par la citation d’un compagnon de route de Ferrer, l’anarchiste Anselmo Lorenzo, qui regrettait en 1935 que tous les hommages à Ferrer le réduisent à l’image d’un défenseur de l’école laïque. En réalité, précise Sylvain Wagnon, « Francisco Ferrer se situe à la rencontre de plusieurs histoires qui ne se croisent pas nécessairement, à la fois pédagogique, politique et intellectuelle ». Or, il est rarement fait grand cas de son parcours politique du républicanisme à l’anarchisme.

Mais revenons à Élisée Reclus. Il a en effet été l’un des initiateurs, avec Kropotkine, Paul Robin, Sébastien Faure, Francisco Ferrer et bien d’autres d’une mouvement de pensée pédagogique libertaire qui voulait s’ouvrir au monde et insérer la culture ouvrière et populaire au cœur d’une instruction émancipatrice. Dans le domaine de la géographie, il a travaillé, au moment de son exil en Suisse, avec Pierre Kroptokine et Léon Metchnikoff, mais aussi avec le cartographe genevois Charles-Eugène Perron avec qui il a développé une géographie fondée sur une représentation globale, non pas sur des cartes réductrices et pauvres en significations, mais autour d’un projet de globe en trois dimensions qui n’a malheureusement jamais été réalisé.

« Ce qui me rend la besogne difficile, c’est qu’il faut garder une allure primesautière tout en gardant un langage nettement scientifique. Comme dans les repas allemands il me faut servir à la fois la viande et les confitures. Ce sont des livres comme ceux-là qui ont le plus besoin d’être soutenus par des gravures », écrivait Élisée Reclus à son éditeur en 1871 alors qu’il préparait son petit ouvrage Histoire d’une montagne destiné, entre autres, à de jeunes lecteurs[4]. S’il filait la métaphore d’une drôle de manière, l’auteur n’en était pas moins confronté à cette double nécessité de rendre son savoir et sa capacité de lire le monde accessibles au plus grand nombre possible tout en en maintenant la dimension cognitive et émancipatrice. Un vaste problème qui est toujours d’actualité !

La pensée d’Élisée Reclus n’était pas confinée. Elle se développait entre critique sociale et analyse géographique du monde, mais aussi entre géographie et histoire. Parmi ses Écrits sociaux, un texte intitulé Quelques mots d’histoire,[5], extrait de La Société nouvelle en 1894, l’anarchiste géographe montre avec clairvoyance les limites et les errances de cette histoire identitaire qui a tant mobilisé en particulier les idéologues d’un précédent quinquennat français, et qui ne cesse en général de passionner les esprits conservateurs de notre temps.

« Le premier fait qui frappe l’homme sincère dans ses études sur les évolutions contrastées de l’Homme et de la Terre, écrit-il, est l’unité définitive s’accomplissant dans l’infinie variété des contrées du monde habitable. L’histoire se composait jadis d’histoire distinctes, locales et partielles, ne convergeant point vers un centre commun : pour les gens de l’Occident, elles gravitaient autour de Babylone ou de Jérusalem, d’Athènes ou d’Alexandrie, de Rome ou de Byzance ; pour les Asiates, elles avaient les foyers distincts de Cambalou, Nonking, Oujein, Bénarès ou Dehli ; tandis que dans le Nouveau Monde, alors inconnu de l’Ancien, des peuples regardaient les uns vers Tezcuco ou Mexico, les autres vers Cuzco ou Cajamarca, et que des milliers de tribus sauvages imaginaient pour centre du monde un groupe de huttes blotti dans la forêt, peut-être même une simple cabane au milieu des prairies, une roche, un arbre sacré auquel pendaient quelques étoffes. Maintenant, l’histoire est bien celle du monde entier : elle se meut autour de Séoul et sur les bords du golfe de Petchili, dans les forêts profondes du Caucase et sur les plateaux abyssins, dans les îles de la Sonde et dans les Antilles aussi bien que dans tous les lieux fameux considérés jadis comme les « ombilics » du grand corps terrestre. Toutes les sources du fleuve, autrefois distinctes et coulant souterrainement dans les cavernes, se sont unies en un seul lit, et les eaux se déroulent largement à la lumière du ciel. De nos jours seulement l’histoire peut se dire « universelle » et s’appliquer à toute la famille des hommes. Les petites patries locales perdent de leur importance relative en proportion inverse de la valeur que prend la grande patrie mondiale ».

1894. Plus d’un siècle et quelques guerres plus tard, alors que la mondialisation est devenue tout autre chose, c’est bien encore dans cet esprit qu’une intelligibilité du passé demeure à construire dans et pour le monde d’aujourd’hui, au service d’une pensée critique et avec en point de mire la fraternité de ces peuples qui représentent la pluralité des être-au-monde aussi bien que celle des possibles.

[1] Federico Ferretti (dir.), Élisée Reclus. Lettres de prison et d’exil, Lardy, À la frontière, 2012 ; et Élisée Reclus, Écrits sociaux, édition établie par Alexandre Chollier et Federico Ferretti, Genève, Éditions Héros-Limite, feuilles d’herbe, 2012.

[2] Federico Ferrretti, Il mondo senza la mappa. Élisée Reclus e i geografi anarchici, Milan, Zero in Condotta, 2007.

[3] Sylvain Wagnon, Francisco Ferrer, une éducation libertaire en héritage, suivi de L’École moderne, de Francisco Ferrer (dans une nouvelle traduction française bienvenue), Lyon, Atelier de création libertaire, 2013. Voir en particulier pages 5-7, 7 pour la citation.

[4] Élisée Reclus, Lettres…, op. cit., p. 89, une citation signalée par Federico Ferretti lors d’une présentation des ouvrages à la Librairie du Boulevard de Genève le 8 mars 2013. Voir aussi Élisée Reclus, Histoire d’une montagne, Arles, Actes Sud, Babel, 1998 (1880).

[5] Pages 178-183, 178-179 pour la citation.