Archives par étiquette : enseignement de l’histoire

Brighelli et la fabrique du cuistre

Dans sa dernière chronique – bilieuse – publiée dans Le Point du 28 mars, J.-P. Brighelli déverse une nouvelle fois sa haine sur Laurence De Cock. La participation de notre collègue à « L’Émission politique » sur France 2 en est cette fois le prétexte. Au cours de cette émission, Laurence De Cock interpellait l’invité du jour sur des questions relatives à l’enseignement de l’histoire. François Fillon a plusieurs fois plaidé lors de la campagne pour un retour au récit national dans les programmes scolaires. Or, Laurence De Cock a récemment soutenu une thèse consacrée aux conditions dans lesquelles s’élaborent ces mêmes programmes – et non aux manuels scolaires, comme l’affirme J. P Brighelli, dont la lecture d’une thèse ne fait manifestement pas partie des habitudes. À l’issue de cet échange courtois d’une dizaine de minutes, Laurence De Cock a offert au candidat du parti Les Républicains, le livre de Suzanne Citron, réédité pour la troisième fois le jour même : Le Mythe national.

 

Pour le collectif Aggiornamento histoire-géographie, que Laurence De Cock représentait ce soir-là,  le geste était très symbolique. En effet, c’est dans le salon de Suzanne Citron qu’est né en 2011 le projet Aggiornamento, pensé comme un espace où se rencontrent celles et ceux qui enseignent ou s’intéressent à l’histoire scolaire. Force de proposition, d’échange et de réflexion critique sur l’histoire enseignée, le collectif s’est depuis largement épanoui. Témoin de ce travail, notre carnet de recherche compte aujourd’hui quelques 368 contributions et notre collectif, comme le rappelle J.-P. Brighelli, est devenu un interlocuteur désormais incontournable de l’institution scolaire mais aussi des médias, des forces syndicales et des associations professionnelles. N’en déplaise à J.-P. Brighelli, Laurence De Cock représente, lors de ses interventions médiatiques, des idées partagées par de nombreuses personnes qui œuvrent au sein d’Aggiornamento, où règne une grande diversité de points de vue, de sensibilités et d’affiliations politiques, mais aussi une horizontalité qui font sa richesse autant que sa force.

Masquer cette collégialité permet à l’auteur de laisser libre cours aux travers coutumiers qui alimentent son fonds de commerce : classer les gens selon leur titulature, leur diplôme, leur genre, leur affiliation politique, pour accorder, du haut de sa morgue solitaire, satisfecits et condamnations selon un schéma bien établi. Ainsi, la troisième intervenante invitée dans l’émission, chômeuse,  n’a même pas droit de cité dans sa chronique. Pour les deux autres femmes de lettres sur lesquelles l’auteur déverse sa rancœur – l’une agrégée et docteure en histoire, et l’autre auteure – qualités et compétences sont soit mises entre guillemets soit taxées de « pseudo ».  

 

Dans le même temps, imbu de lui-même, l’auteur appuie toutes les deux lignes ses propos de moult citations et autres procédés de name-dropping prouvant par là-même à quel point toute son intelligence virile peine à s’exprimer de façon autonome. Las, cela  ne suffit pas toujours à lui éviter de désastreux naufrages : en quelques lignes, en effet, J.-P. Brighelli en arrive à plaider conjointement pour une histoire scolaire  “au plus près des faits” et de la vérité, mais aussi au service du sentiment national et patriotique, tout en fustigeant sa finalité civique. Chapeau bas ! On mesure à la faveur de cet écueil à quel point l’échiquier politique de l’auteur a totalement basculé vers les confins de la droite la plus bleue-marine, avec laquelle il entretient un flirt de moins en moins timoré, mais dont il ne se vante guère, l’argumentum ad personam lui tenant lieu de cache-sexe idéologique.

Ces piètres rodomontades nous obligent à rappeler une évidence : pour parler d’histoire, de son enseignement, de ses usages publics et politiques, mieux vaut une femme qui enseigne effectivement cette discipline à des lycéens et des étudiants qu’un homme qui, quand il n’est pas occupé à alimenter son blog d’une logorrhée d’atrabilaire sur le déclin, dispense les lettres modernes en CPGE, tout compilateur de citations qu’il soit.

À vous, J.-P. Brighelli, dont l’ego dévorant ne supporte que les individualités, dont la misogynie disqualifie toute interlocutrice avant même qu’elle n’ait ouvert la bouche, dont la misanthropie ne permet pas de regarder l’autre autrement qu’en ennemi, nous répondons que dans notre collectif nous accueillons nos pair.e.s, quel.les qu’ils.elles soient, où qu’ils.elles enseignent du moment qu’ils.elles apportent une contribution aux réflexions qui sont les nôtres. Notre intelligence collective nous offre un moteur plus puissant que votre aigreur fielleuse et votre autosatisfaction béate. Et puisque tel est notre fonctionnement, Laurence De Cock nous représente très bien, merci. L’ampleur de votre énervement en est la preuve manifeste, et la hausse spectaculaire des ventes du Mythe national de Suzanne Citron son plus encourageant prolongement.

Membres du collectif Aggiornamento Histoire-géographie signataires de ce texte :

Abibou Louis Marc, Andere Raphael, Benbassat Laetitia, Bourmaud Danto Pauline, Braud Florence, Broustail Maryse, Buttier Jean-Charles, Caron Georges, Camoyret Sabrina, Capdepuy Vincent, Casanova Vincent, Clavert Frédéric, Chevalier Dominique, Colin Edouard, Coquery-Vidrovitch Catherine, Coquery Natacha, Cormier Amandine, Coste Nathalie, Delacroix Christian, Elkaaouachi Hayat, Ferradou Mathieu, Fournier Eric, Fremonti Valentin, Gayme Laurent, Gintrac Cécile, Giromini Raphael, Germa Antoine, Girard Bernard, Hautreux François-Xavier, Heimberg Charles, Hervouet Elisabeth, Jeanneteau-Goalec Pierre, Kluber Anne, Kuhn Samuel, Layani Fanny, Le Trocquer Olivier,  Madeline Fanny, Marsan Benjamin, Martin Jérôme, Marzin Servane, Matthieu Clément, Mazeau Guillaume, Naudin Christophe, Olivera Philippe, Phelippeau Valérie, Perrin Cedric, Riceputi Fabrice, Schill Pierre, Servat Véronique, Simon-Loriere Hélène

« L’histoire des hommes » de S. Citron numérisée

L’intégralité de L’histoire des hommes de Suzanne Citron est disponible en version numérisée sous différentes formes selon les appareils utilisés.

41wemtva72l-_uy250_

– un version augmentée intégrale disponible pour les appareils Apple uniquement :
– une version segmentée e chapitres et accessible pour les Ipads, particulièrement utile pour les scolaires
– une version  téléchargeable en PDF pour tous les appareils se trouve à cette adresse   :

Le Sénat « sur écoute »


Rédacteurs-trices et signataires : Axel Berra-Vescio, Mickael Bertrand, Alexandre Boza, Vincent Casanova, Hayat Elkaaouachi, Eric Fournier, Bernard Girard, Servane Marzin

 

À propos des auditions de la « Commission d’enquête sur le fonctionnement du service public de l’éducation, sur la perte de repères républicains que révèle la vie dans les établissements scolaires et sur les difficultés rencontrées par les enseignants dans l’exercice de leur profession. »

Après les assassinats du mois de janvier, les questionnements et velléités politiques de combattre le terrorisme furent nombreux et unanimes. La police, la gendarmerie, l’armée et les services de renseignement furent félicités pour leur courage, leur anticipation, leur efficacité et leur sacrifice. Pour le gouvernement et de nombreux élus, la réflexion, la démarche ne devaient pas s’arrêter à une évaluation des services de sécurité du pays car, au-delà des morts des 7 et 9 janvier 2015, ce furent les incidents liés à la minute de silence dans les établissements le 8 janvier qui provoquèrent mécontentement et indignation. De fait, pour nos représentants politiques, les terroristes de l’intérieur et les contestations enfantines ou adolescentes dans un cadre d’injonction de deuil national, sans distanciation critique à l’égard de ce rapprochement hâtif et illégitime, ne pouvaient qu’être le signe d’une faillite de l’école. Au Sénat, la commission d’enquête sur la perte des repères républicains est née de ce prisme.

Le 15 janvier, le sénateur UMP Bruno Retailleau, élu de Vendée, président du Conseil général de Vendée, dépose en effet une demande de création de commission «  sur le fonctionnement du service public de l’éducation, sur la perte de repères républicains que révèle la vie dans les établissements scolaires et sur les difficultés rencontrées par les enseignants dans l’exercice de leur profession » (n° 231, 2014-2015) pour faire le point sur « les menaces qui pèsent sur l’école républicaine ». L’examen de cette demande est effectué par la commission des lois du Sénat le 21 janvier 2015, suscitant des réactions mitigées, certains sénateurs s’interrogeant même sur la pertinence d’un tel intitulé, d’autres sur l’objet précis de la commission d’enquête. La commission des lois estime que « les investigations de la commission d’enquête devraient donc porter sur la gestion du service public de l’éducation. Il ne s’agirait pas d’enquêter sur des faits déterminés. » In fine néanmoins, la commission d’enquête est autorisée le 27 janvier. Continuer la lecture

Le ministère sert Lavisse avec Pierre Nora

Rédactrices/Rédacteurs :  Hayat Elkaaouachi, Eric Fournier, Fanny Layani, Véronique Servat. 

 

 

Annoncée par le Ministère de l’Education Nationale, ici plus que jamais porte-parole de l’Elysée, la nomination d’un comité d’historiens pour superviser la rédaction finale des programmes d’histoire-géographie proposés par le Conseil Supérieur des Programmes (CSP) est un procédé antidémocratique. Cette démarche confisque autant qu’elle précipite le dénouement d’une procédure qui s’était déroulée jusqu’ici d’une façon enfin plus transparente que l’opacité qui avait régné sur la rédaction des programmes précédents[1]. En effet, le CSP est un organe indépendant, et les programmes qu’il propose aujourd’hui sont le résultat d’un long travail de concertation mené au sein de groupes mixtes, après une longue période d’auditions. Ces projets de programmes doivent, en principe, être soumis à la consultation des enseignants à compter du lundi 11 mai.

Or, profitant de la brèche médiatique ouverte par les habituels pourfendeurs de tout ce qui ne relève pas d’une histoire scolaire fantasmée et franco-française, une poignée d’éditocrates et une brochette de réac-publicains ont lancé une offensive majeure à l’encontre de ces programmes, certes en de nombreux points perfectibles, mais novateurs et offrant des horizons différents, des libertés nouvelles à celles et ceux qui seront chargé.e.s de les enseigner. Dans une énième reculade face à ces « pseudos-intellectuels », la ministre annonce qu’une commission d’historiens, comptant dans ses rangs Pierre Nora et Jean-Pierre Azéma pour commencer, est invitée à court-circuiter l’amont (le CSP) autant que l’aval (la consultation des enseignants). Quelle expertise serait donc la leur, qui fonderait leur légitimité, sur des programmes dont ils n’ont pas suivi l’élaboration – si tant est qu’ils en aient une vue globale ? Ont-ils même la moindre idée de ce qui s’enseigne et se pratique actuellement dans les classes ? Ont-ils simplement la plus vague représentation de ce qui signifie l’acte d’enseigner en collège ?

Le dispositif qui vient d’être annoncé, exposant sans fards les mécanismes d’un entre-soi mondain, sonne surtout comme un déni de démocratie, et signifie par ailleurs avec mépris aux enseignants que leur consultation est purement formelle.

A l’heure où nous publions ce texte, les contours de la situation sont encore incertains, mais un point est d’ores et déjà clair : Pierre Nora entend peser de tout son poids sur les programmes. Afin de mesurer à quoi l’on expose l’enseignement de l’histoire au collège dans les semaines à venir, Aggiornamento s’est livré à une lecture critique de l’entretien de Pierre Nora publié publié dans le Journal du dimanche le 3 mai dernier[2].

Monsieur Pierre Nora, bénéficiant de la pleine connivence du journaliste, se construit une posture d’homme providentiel Continuer la lecture

Familistère de Guise : voyages en utopies.

Rédactrice : Véronique Servat

Il est temps de demander si ceux qui créent la richesse n’ont aucun droit aux bienfaits et aux plaisirs qu’elle procure.

J.-B. Godin.

Godin devant son palais social

Godin devant son palais social.

L’utopie a hélas disparu de nos horizons. La période qui court de mai 68 à la chute du mur de Berlin foisonne d’épisodes historiques qui ont servi à sa disqualification. Les programmes d’histoire scolaire du collège ne mentionnent aucunement les expériences utopiques des XVIIIème ou XIXème siècles. Pourtant, la seule saline royale d’Arc et Senan serait un superbe objet d’étude décloisonné en histoire des arts. Le chapitre sur l’âge industriel au XIXème  siècle pourrait tout autant être enrichi par l’étude d’expériences alternatives de type utopique.

 Dans cette narration choisie du passé que sont les programmes scolaires, l’utopie semeuse de désordres et de contre-modèles peine à trouver sa place. Sans se complaire dans un complotisme stérile, on ne peut que regretter ce point aveugle. Visiter le Familistère de Guise est une invitation impérieuse à contourner la prescription tant ce que l’on y voit résonne dans les problématiques actuelles : celle du partage des fruits du travail, celle du droit à la ville et de l’habiter. Un objet d’histoire né d’une longue  expérience qui nous parle d’aujourd’hui.

Habiter le palais social.

Habiter le palais social.

Pour une autre histoire du capitalisme et du progrès industriel.

Le Familistère se présente comme une utopie réalisée. Jean-Batiste Godin est un industriel autodidacte. Serrurier de formation, il possède deux fonderies à Bruxelles et à Guise. Pénétré des idées fouriéristes qu’il adapte à sa guise, si l’on peut dire, il décide de construire à proximité de son usine de l’Aisne, un palais social pour ses employés. 2000 personnes environ vont intégrer les 500 appartements du Familistère dont l’achèvement a lieu en 1884. L’ensemble du site est extrêmement vaste et fournit  tout ce dont ils ont besoin. Ouvrier.e.s et directeur qui loge sur place avec sa femme ont un ensemble de services à portée de main : un emploi, un logement, une école, de quoi se distraire, ou se cultiver, se nourrir ou veiller à sa santé. Ainsi au Familistère de Guise visite-t-on encore aujourd’hui appartements – témoins de différentes époques de l’expérience –  ainsi que l’économat et le réfectoire, la buanderie-piscine, les jardins, le théâtre et l’école.

La piscine du Familistère.

La piscine du Familistère.

Tous en disposent sans distinction d’origine sociale et de richesse. Là est l’essence idéologique du projet de Godin : associer le capital et le travail, pour obtenir le progrès industriel de façon concomitante au progrès social. Dans une Europe occidentale qui s’industrialise à grands pas, dans laquelle le travail dispersé dans les campagnes se regroupe de plus en plus dans les manufactures des grandes villes, les conséquences de ces évolutions interrogent et indignent. Friedrich Engels a laissé dans ses écrits sur les taudis de Manchester, ville cotonnière prospérant sur la misère de ses soutiers, de quoi alimenter pour des années une vision dantesque de la cité industrielle[1]. Les masses de travailleurs qui passent sous le contrôle de leur employeur dans ces nouvelles unités de production s’entassent dans des taudis insalubres. Misère, promiscuité, maladies, surpopulation, déviances sont diagnostiqués comme les maux du siècle alors que les entrepreneurs engrangent les bénéfices d’une activité économique trépidante.

L’expérience du Familistère a duré jusqu’en 1968, elle n’a donc rien d’anecdotique ; 5 générations au moins se sont succédées dans les appartements du pavillon central du palais social. On peut  suivre cette épopée dans ses aspects industriels (sont exposés une multitude d’objets issus des usines Godin – poêles, cuisinières, porte parapluies, crachoirs, dessous de plats, repasseuses etc), sociaux (activités sportives des sociétaires, éducation totale, du pouponnant à l’école), architecturaux (matériaux utilisés, structure des appartements, conception du palais social, normes hygiénistes), juridiques (statuts de l’association, évolution des sociétaires, fonctionnement interne) ou démographiques (il existe une base de donnée des habitants du Familistère qui permet de faire des études assez poussées de la population selon les époques – femme seules, familles, taille des cellules familiales, âges etc.).

La fonte, fortune de Godin.

La fonte, fortune de Godin.

Se chauffer par Godin.

Se chauffer par Godin.

Les exploitations pédagogiques possibles sont d’une richesse infinie, y compris pour ce qui concerne les limites de l’expérience – on peut, par exemple, très facilement amorcer une réflexion sur les tensions possibles entre l’individu et le collectif ou s’appuyer sur l’observation du monument hommage à Godin – car les lieux en offrent l’opportunité. On peut mener, ici, avec nos classes, un intéressant travail d’histoire critique qui remette la question sociale au cœur du chapitre d’histoire et déconstruise la vulgate scolaire sur le progrès technique, les vertus de l’industrialisation et la fatalité d’une pauvreté persistante qui lui serait indéfectiblement attachée.

Une étude de cas pour l’histoire des idéologies.

L’enseignement de l’histoire des idéologies n’est pas plus en vogue dans l’histoire  scolaire. Inventer des utopies, les réaliser, les expérimenter ne figure pas en bonne place dans les programmes. Objection votre honneur ! L’étude des « totalitarismes » apparait en 3ème et en 1ère. Je me réfugie lâchement derrière les mots d’E. Traverso pour pimenter un peu le débat : ou le neutraliser c’est selon : l’identification de l’utopie au totalitarisme est depuis les années 30 et 40 un poncif de la pensée libérale.

Pourtant on assigne volontiers à l’histoire scolaire des finalités civiques. Curieux paradoxe : comment fabriquer des citoyens sans idées, culture et projets politiques ? Vraisemblablement, il y a un intérêt certain à mettre les idéologies à l’étude et en débat dans la classe avec des lycéens, certes, mais pourquoi pas aussi des collégiens. Les prescriptions programmatiques invitent les enseignants à entrer dans les thèmes par des études de cas. Etudier les socialismes à partir du Familistère de Guise est une option séduisante. Comme le rappelle Thomas Bouchet … si le socialisme se fixe comme horizon ultime la disparition de toute forme d’oppression et s’applique donc à toutes les sphères dans lesquelles s’inscrit l’existence humaine, c’est la sphère sociale qui prime. L’étymologie du mot l’indique clairement. C’est autour de cet axe que se déploient les questions d’ordre non seulement économique, mais aussi politique, moral ou culturel. Sociable par essence, le socialisme ne s’en tient pas à l’émancipation de l’individu et ne se satisfait pas de l’éparpillement, de la pulvérisation des expériences singulières, si libératrice et réjouissantes soient-elles ; il suppose l’action collective, il s’arrime sur elle.

Le Familistère de Guise offre nombre d’informations exploitables sur les expériences utopiques permettant une mise en perspective de l’étude de cas. On trouvera dans l’appartement de J.-B. Godin une présentation des principaux socialistes utopiques : Cabet, Fourier, Owen, Saint-Simon accompagnée d’une exploration visuelle des expériences qu’ils ont initié ou inspiré à travers le monde au XIXème siècle. Ailleurs, on peut explorer la fabrique de l’utopie à l’aide d’un habile glossaire et en suivre les prolongements géographiques à l’échelle mondiale. En effet, dans la cour du Familistère des panneaux indiquent la direction et la distance de quelques communautés inspirées de l’expérience de Godin notamment Outre-Atlantique. Une belle réflexion de géohistoire est peut être à tenter.

Vers d'autres expériences utopiques.

Vers d’autres expériences utopiques.

Pour une histoire de l’«habiter ».


Habiter. Voici un concept d’actualité en géographie. Dans les programmes (habiter la terre, habiter la ville, habiter des espaces à fortes contraintes) sa présence est incontournable. Là encore le   Familistère de Guise regorge de ressources. Elles seront d’autant plus fécondes pour découvrir ce concept qu’elles autorisent d’intéressants emboitements scalaires, de la ville à l’appartement.

La buanderie-piscine présente aux visiteurs ce que furent les prémices de la réflexion hygiéniste en milieu urbain. L’industrialisation concentre les populations en ville, les infrastructures collectives et individuelles ne suivent pas : les maladies, les épidémies ne peuvent que se répandre dans ces conditions. Le collectif est indissociable de l’individuel, et pour les hygiénistes, bien souvent, l’état physique influence la moralité. Les leviers doivent donc être actionnés de concert : l’air, l’eau, la lumière, l’espace sont les armes qui éradiqueront les épidémies et feront triompher l’hygiène et  le bien être partout. Il s’agit donc de repenser à la fois l’équipement des logements, leur agencement interne,  celui du quartier et au delà, l’organisation de l’espace urbain.

Quartier St Sauveur Lille vers 1858

Quartier St Sauveur Lille vers 1858

Cité ouvrière de Noisiel vers 1892

Cité ouvrière de Noisiel vers 1892

Maquettes, appartements reconstitués, panneaux d’information foisonnent au Familistère pour aborder ces questions. Tout y est disséqué : le choix des matériaux (la brique pour les murs, le bois pour l’ossature du bâtiment, le verre pour le toit de la rue galerie du pavillon central), mais encore l’évolution des appartements et les principes qui président à leur agencement, les infrastructures collectives tels les indispensables et précurseurs « cabinets à balayures » qui encadrent les escaliers.

La lumière dans le pavillon cen

La lumière dans le pavillon central.

Là encore on peut élargir le propos et tenter un tour d’horizon des expériences architecturales présentées ici comme autant de « machines à habiter » pour reprendre le mot de Le Corbusier en étudiant les propositions et les réalisations à Firminy, à Tokyo, à Barcelone ou Copenhague. Une dizaine de maquettes aux cartels très exploitables le permettent aisément. Confrontées aux écrits de Godin, elles peuvent amorcer une réflexion quant aux choix qui s’opèrent à un moment donné de l’histoire et quels sont les éléments déterminants qui y président. Ces phrases de Godin résonnent particulièrement bien encore aujourd’hui : « Frappés des misères que renferme encore l’habitation humaine, quelques hommes aux bonnes intentions se sont occupés de la maison qu’on pouvait édifier au meilleur marché possible, et ils ont préconisé la petite maison et le petit jardin. Ils ont certainement raison aux yeux du grand nombre, car une petite maison, un petit jardin, peuvent être l’objet des rêves de celui qui n’a rien. Mais s’agit-il ici de flatter les désirs irréfléchis de l’ignorance ? Non, la question sociale nous impose la recherche de la vérité. »

La maquette de l'unité d'habitation de Firminy.

La maquette de l’unité d’habitation de Firminy.

Maquette de la tour capsule à Tokyo.

Maquette de la tour capsule à Tokyo.

Riche de propositions pédagogiques, le Familistère de Guise est un objet d’histoire passionnant qui fait dialoguer les disciplines, les temporalités et qui remet la question sociale au premier plan. On peut aussi le visiter pour le plaisir car c’est un endroit singulier, beau, très riche de savoirs, dans lequel le passé palpite d’idées susceptibles de réveiller ou d’agiter nos présents. Comme le disait son fondateur à ses employés en 1881 : « Le Familistère vivra. L’idée qui y a donné naissance est impérissable, elle vivra autant que le monde. Et quand les murs de briques qui nous abritent seront tombés en poussière, les générations se transmettront le souvenir des enseignements qui auront été incarnés ici. »

La statue Godin au centre du Familistère

La statue Godin au centre du Familistère

Quelques liens complémentaires :


[1] F. Engels, La situation de la classe laborieuse en Angleterre, 1845.

Qui écrit les programmes d’Histoire ?

Rédactrice : Véronique Servat

LEGRIS_couverture_jpeg-3_6x12

En 2010, Patricia Legris soutenait sa thèse menée sous la direction d’Y. Déloye et B. Gaïti à l’université de Paris 1 intitulée  L’écriture des programmes d’histoire en France (1944-2010). Sociologie historique d’un instrument d’une politique éducative. Pour qui s’intéresse à la boîte noire de la fabrique des programmes scolaires d’histoire, la publication tirée de ce travail de recherche désormais titrée Qui écrit les programmes d’histoire ? est un outil de compréhension majeur de ce qui se joue au cours de cette difficile mission ; s’y révèlent, en effet,  les logiques à l’œuvre, les conflits et louvoiements qui rythment l’élaboration d’un ou plusieurs programmes.

Pour introduire le propos et convaincre du bien fondé de la nécessité de le lire, deux citations tirée du travail de P. Legris. La 1ère est de P. Bourdieu : Les programmes sont une affaire d’état ; changer un programme c’est changer la structure de distribution du capital, c’est faire dépérir certaines formes de capital ; La culture légitime est la culture d’État ».[1]
La seconde, en 1986, émane de J. Peyrot, alors à la tête de l’APHG (puissante Association des Professeurs d’Histoire & Géographie) qui participe, à ce titre, aux consultations lors de l’écriture des programmes sous le ministère de Jean-Pierre Chevènement : L’histoire est la seule discipline à être ainsi traitée par le ministre. Elle se serait bien passée de cette faveur.[2]

Ces quelques mots attestent que l’écriture des programmes – tout particulièrement ceux d’histoire  – n’est pas une entreprise anodine ;  en tant que narration officielle et choisie du passé [3], ils résultent de compromis et d’équilibres souvent difficiles à trouver. En outre, on leur prête à tort ou à raison de lourdes finalités civiques, culturelles, mémorielles, thaumaturgiques même, ce qui rend leur rédaction encore plus ardue.  Ainsi, ils seraient des baumes aux blessures du passé, dissuadant d’en reproduire les erreurs et les crimes,  mais aussi le ciment d’une identité nationale malmenée, le terreau où se cultivent, se transmettent les valeurs d’un régime républicain dont l’histoire devient quelque peu téléologique. A contrario, quand la société est défaillante ce sont aussi eux que l’on incrimine. En effet, qui n’a pas, ces jours-ci, entendu les dénonciations d’un enseignement inopérant de l’histoire comme facteur explicatif de la montée de l’abstention, et des votes captés par le Front National ?

Quoi qu’il en soit, la mise en perspective historique qu’effectue Patricia Legris s’avère très précieuse pour tout enseignant du secondaire ou membre de la communauté éducative qui veut comprendre ce qui préside à l’élaboration des programmes, à la mise à l’étude de nouveaux sujets, et identifier les différents acteurs impliqués. Se dévoilent au fil des pages des évolutions sensibles quant à l’influence de chacun d’entre eux, des glissements ou des ruptures qui sont autant de clés de compréhension des tensions persistantes autour la discipline dans la sphère scolaire. A l’heure où le ministère s’apprête à orchestrer une réécriture des programmes actuellement en vigueur, il est de salubrité publique de lire cet ouvrage.

  1. Permanence et accumulation des débats autour des programmes d’histoire.

Tout enseignant du secondaire qui côtoie des collègues d’histoire-géographie dans et en dehors de la salle des professeurs d’un établissement scolaire vous le dira : ce dont on se plaint  à propos des programmes c’est leur lourdeur. De là découlent une série de récriminations légitimes largement partagées dans la profession : impossibilité de les terminer sans sacrifier à la compréhension des contenus ou à l’acquisition des méthodes, poids de la mémorisation de dates dans l’apprentissage qui finit par résumer l’identité de la discipline et qui sert de jauge pour en évaluer la maîtrise, la technicité pénalisante du vocabulaire disciplinaire ajoutant à l’ampleur des difficultés.

La question de l’encyclopédisme des programmes n’est pas vraiment nouvelle. Ainsi, Patricia Legris rappelle que dès les années 20, M. Bloch et L. Febvre s’alarmaient déjà dans le Bulletin de la société des professeurs d’histoire & géographie des impasses de leur construction. Celle-ci  consistait, selon eux, en un empilement de faits surtout destinés à l’apprentissage d’une histoire politique, militaire et diplomatique incarnée presqu’exclusivement par de grandes figures. Quelle actualité dans cette inquiétude à laquelle le collectif aggiornamento pourrait pleinement adhérer sans en ôter plus d’un mot (l’histoire diplomatique ayant sensiblement  reculé dans la sphère scolaire) !

La question de l’encyclopédisme est aussi à l’origine des débats liés à l’architecture des programmes sur l’ensemble du secondaire. Elle préoccupe encore aujourd’hui ceux qui sont chargés de leur conception autant que ceux qui les mettront en œuvre. Comment organise-t-on la progressivité des apprentissages entre le collège et le lycée? Où place-t-on, la coupure qui va permettre l’arrimage au niveau suivant  en 3ème ou en 2nde ? Quelle est l’ossature des programmes : périodes, thèmes  ou entrées anthropologiques ?

A tous ces questionnements se sont ajoutés entre les dernières décennies du siècle dernier et aujourd’hui de nouvelles problématiques telles que l’intégration de l’histoire du temps présent, mais aussi la part qui doit être celle de l’histoire nationale. Comment insérer des histoires plurielles dans les programmes, celles des colonies au temps de l’empire, celles de l’Algérie en guerre d’indépendance après les révélations sur la torture pratiquée par des militaires français, celles des Outre-Mer ? Quels équilibres entre une histoire nationale, européenne, connectée et mondialisée ? Comment intégrer les mémoires meurtries ou douloureuses dans un enseignement de l’histoire et à quelles fins ? Quelle place pour le fait religieux ou la patrimoine ? Autant de questions auxquelles il faut répondre au cours d’une élaboration de plus en plus complexe.

Sortir de l’empilement suppose qu’on fasse des tentatives pour réinventer d’autres types d’écriture ou de découpages. Elles ont existé. Hélas beaucoup d’entre elles ont connu une assez mauvaise fortune pour des raisons diverses. Passer par des entrées anthropologiques (dans l’après-guerre, au moment de la commission Langevin-Wallon), remplacer le continuum chronologique par l’étude de civilisations (ce que tentèrent les programmes Braudel), garder pour partie une écriture chronologique et réserver un travail par notions pour les 2 dernières années du lycée (une proposition du groupe de travail confié à J.-C. Martin) sont autant de pistes qui ne parvinrent pas du tout ou très partiellement à leur terme. Au fil des pages, on constate la richesse des propositions avancées à différents moments mais on déplore la fragilité des alliances nouées pour leur permettre de s’imposer, ou bien, a contrario, la puissance des campagnes de disqualification menées à leur encontre. N’est-ce pas là une des clés majeures de compréhension de l’impasse dans laquelle se trouve l’histoire scolaire aujourd’hui, sommée de répondre à de multiples  interpellations, accusée tour à tour de faire baisser le niveau, de fabriquer des ignorants ou de favoriser l’abstention en politique ?

 

  1. Des acteurs de plus en plus nombreux à l’influence fluctuante.

Dans ce domaine comme dans celui des controverses et évolutions de l’écriture des programmes, on remarque une certaine permanence même si celle-ci peut être discontinue sur la période étudiée.

L’après-guerre est marqué par la prévalence du travail des experts. Parmi eux les universitaires tels F. Braudel et J.-C. Martin dont on a déjà évoqué l’implication. Ils sont régulièrement convoqués pour une participation en amont. On leur confie alors un travail d’enquête préalable en commission pour avoir un état des lieux, on peut aussi les interroger sur le transfert des savoirs universitaires vers la sphère scolaire, on peut enfin les missionner pour la rédaction proprement dite. Leur implication peut aussi résulter d’interpellations faites dans l’espace public. C’est le cas par exemple de Michelle Perrot dont les interventions au colloque de Montpellier en 1984 retiennent l’attention, ou précédemment des propositions du groupe plus hétéroclite d’Enseignement 70[4]. Les avis émis par les scientifiques, même s’ils ne sont pas repris intégralement par les rédacteurs, alimentent les réflexions des concepteurs.  La présence des universitaires relève parfois de leur expertise disciplinaire, de leur engagement dans l’histoire scolaire ou du souci d’arrimer celle-ci aux avancées de la recherche.

L’Inspection Générale (anciennement IGIP) est un acteur tout autant incontournable bien que, ponctuellement, son étoile pâlisse. Les structures temporaires créées pour participer au circuit d’écriture (groupes de travail, commissions dont l’identité est souvent résumée par un acronyme bucolique dont l’éducation nationale s’est faite une spécialité) comptent souvent un ou plusieurs membres issus de ses rangs. Leur influence est fondamentale dans le processus, les membres de l’IG dirigent, consultent, approuvent ou s’opposent  en fonction des commandes qu’ils honorent, des controverses qu’ils créent ou subissent, des critiques qu’ils essuient.

Parmi les indéboulonnables du circuit d’écriture on citera également la SPHG devenue  APHG. Son implication est souvent indirecte (certains universitaires impliqués en sont des membres importants) ou extérieure (consultations mais aussi interpellations dans l’espace public sous forme de tribune (On n’enseigne plus l’histoire à nos enfants) ou d’États Généraux) mais quasi continue. Rien ou peu se décide sans l’avis de l’APHG sensée porter celui des acteurs de terrain et ce en dépit de la montée en puissance d’autres formes de représentativité tels le groupe disciplinaire du SNES fort de ses enquêtes auprès des militants synthétisées lors d’Observatoires de l’Histoire-Géographie, ou le collectif Aggiornamento consulté par le CSP en charge de lancer l’écriture des futurs programmes de primaire et du collège.

Mais pour revenir à ce qui disait J. Peyrot, une des évolutions les plus marquantes qui touche le processus d’écriture est sa mise sous tutelle de plus en plus certaine par le politique. En effet, si dans les années d’après guerre, certains experts convoqués sont issus du ministère, on voit comment, petit à petit, l’exécutif s’implique dans la prescription. Le tournant se situe sous Pompidou (1969) et se poursuit, par exemple, sous le ministère de J.-P. Chevènement qui veille à l’inscription de l’histoire de la république et de ses valeurs dans les programmes. Plus récemment on se souvient de la demande portée par N. Sarkozy pour que le programme de 3° consacre une large part à la France et à l’Europe plutôt que celui de 4ème non évalué par une épreuve écrite au DNB. A partir des années 80, on remarque le rôle grandissant des parlementaires dû au vote de lois mémorielles dont certaines ont donné lieu à des inscriptions très rapides dans les programmes (enseignement de l’esclavage et de la traite négrière suite à la loi Taubira) mais ont également suscité des controverses très vives (art. 4 de la loi dite Mékachéra prescrivant l’enseignement du rôle positif de la présence française Outre-Mer, notamment en Afrique du Nord).

La polyphonie des acteurs s’exprimant sur la conception des programmes, mais aussi la complexification progressive des paramètres à prendre en compte dans leur écriture peut être à l’origine de la montée en puissance d’un organisme devenu lui aussi incontournable : l’actuelle DGESCO[5]. Son rôle grandissant est peut-être symptomatique de l’implication directe des enseignants depuis les années 80 (participation à l’écriture) ou indirecte c’est à dire par leurs représentants associatifs ou syndicaux (lors de consultations intermédiaires). Ils ont désormais leur place dans le processus. Le travail de Patricia Legris montre très bien le poids de cet organisme pour les derniers programmes de collège et de lycée.

Ces acteurs, au cours de l’écriture, parfois même après l’entrée en vigueur des programmes, s’allient, entrent en conflit, jouent de leur influence, se saisissent de telle ou telle problématique, agissent dans l’ombre de l’un, torpille l’autre en fonction des impératifs du temps. Le pouls supposé des professionnels (enseignants, universitaires) ou du grand public n’est plus tout à fait ignoré désormais.

En nous permettant de passer derrière le rideau des tractations et des tensions qui régissent l’écriture des programmes d’histoire P. Legris nous offre de quoi comprendre ce que l’on demande aux professeurs d’enseigner ; pourquoi certaines questions ont été récemment introduites dans les programmes et pourquoi d’autres y sont indéfectiblement présentes.

Sa thèse, ici remaniée, est plus qu’un outil pour notre collectif, c’est un encouragement à poursuivre le travail entrepris Pour un aggiornamento de l’histoire-géographie.  Car s’il est légitime que nous nous alarmions des évolutions qui contribuent à affadir l’histoire scolaire, à tarir l’intérêt que peuvent lui porter les élèves, ce bouillonnement autour du circuit d’écriture est une preuve indéniable de la vitalité de la discipline et de ses représentants comme ne manque pas de le souligner l’auteure de Qui écrit les programmes d’histoire ?.


[1] P. Bourdieu, Sur l’Etat. Le Seuil, 2012. Cours du 15 février 1990 au collège de France.

[2] J. Peyrot, La fin du ministère Chevènement, un héritage désastreux, Historiens et Géographes n°309, avril 86.

[3] P. Legris,  Qui écrit les programmes d’histoire ?,PUG 2014, page 1.

[4] Ce groupe est constitué à la fois d’enseignants du primaire, secondaire (dont Suzanne Citron) et du supérieur.

[5] DGESCO : Direction Générale de l’Enseignement SCOlaire. Elle s’est précédemment appelée DLC (Direction Générale des Collèges et Lycées) et DESCO et s’occupe du cadrage, des consultations et de la mise en œuvre des programmes.

Ecole et nation, approches comparées (France, Grande-Bretagne)

Nous publions ci-dessous les trois interventions lors d’un symposium organisé par Géraldine Bozec et Patricia Legris à Montpellier en août 2013.

Intervenant/e/s : Dans l’ordre de publication : Géraldine Bozec, Robin Whitburn, Abdullahi Mohamud, Sharon Yemoh, Laurence De Cock

Présentation du symposium : 

Ce symposium interroge la contribution de l’école contemporaine à la formation et au renforcement des identités collectives, de l’identité nationale en particulier. Historiquement, les systèmes éducatifs ont joué un rôle clef dans la construction des nations (Thiesse, 2001), de manière toutefois différente selon les pays considérés (Green, 1990). A l’image des travaux sur le nationalisme (Gellner, 1989 ; Anderson, 2006), les recherches s’intéressant aux rapports entre l’école et la nation ont surtout porté sur les débuts de la construction nationale au 19ème siècle et dans la première moitié du 20ème siècle et beaucoup moins sur la manière dont l’école contribue aujourd’hui à forger le lien national. Les réflexions sur le sujet soulignent pourtant la nouveauté du contexte contemporain. L’accélération de la mondialisation, le développement de l’intégration européenne, la montée de l’individualisme et le pluralisme culturel qui caractérise les sociétés actuelles viennent questionner la place de la nation (et l’image qui en est donnée) à l’école.

Ces réflexions se développent sans pour autant que ce phénomène soit étudié de manière extensive sur la base de données empiriques relatives aux débats et aux systèmes éducatifs contemporains. Ce symposium vise à nourrir ce champ de recherche en faisant dialoguer les travaux fondés sur une base empirique et portant sur différents contextes nationaux. Le point de vue se veut comparatif : les communications portent sur la France, sur la Grande-Bretagne ou sur ces deux cas nationaux. Le symposium permettra ainsi de mettre à jour tant les convergences que les différenciations qui apparaissent aujourd’hui entre les deux pays. Les communications interrogent les relations entre l’école et la nation à partir de diverses entrées thématiques et empiriques : débats publics récents sur la problématique coloniale dans l’histoire enseignée en France ; perceptions par les élèves du rôle des minorités dans l’histoire britannique ; définition et place de la nation dans les curricula scolaires (d’histoire, de géographie et d’éducation à la citoyenneté) en France et en Grande-Bretagne. Les trois communications soulignent l’importance prise aujourd’hui par les controverses sur la place des minorités et des populations issues de l’immigration dans l’identité et l’histoire nationales.

Références :  

Anderson, B.  (2006). L’imaginaire national : réflexions sur l’origine et l’essor du nationalisme. Paris : La Découverte.

Falaize, B. Heimberg, C. Loubes, O (2012). L’école et la nation, ENS éditions.

Gellner, E. (1989). Nations et nationalisme. Paris : Payot.

 Green, A. (1990). Education and state formation: the rise of education systems in England, France and the USA. Basingstoke: Macmillan.

 Thiesse, A.-M. (2001). La création des identités nationales : XVIIIe-XXe siècle. Paris : Seuil.

1ère contribution : Géraldine Bozec, (centre d’études européennes, Sciences-po)

La nation dans les curricula scolaires en France et en Angleterre : poids des héritages nationaux et évolutions communes

Les interrogations sur la contribution de l’école à la formation du citoyen se sont multipliées ces dernières décennies, en France et dans d’autres pays. La place à accorder à l’identité et à la citoyenneté nationales, par rapport à d’autres échelons d’appartenance civique, et la définition de la nation ont fait l’objet de débats, voire ont donné lieu à de véritables controverses publiques – que l’on songe par exemple à celles qui ont entouré en France la mobilisation du thème de « l’identité nationale » par la droite de la période Sarkozy ou aux récents débats britanniques autour de l’idée de Britishness. L’école a représenté un des points importants de ces discussions.

Ce texte vise à comparer deux situations nationales, celle de la France et de l’Angleterre, deux « vieilles nations » européennes, bien souvent considérées comme opposées en termes de modèles étatiques (Badie, Birnbaum, 1994) et de gestion de la diversité culturelle et religieuse. On se demandera dans les deux cas quelle place est accordée à la nation dans les curricula scolaires actuels, comment elle est définie et s’articule avec d’autres groupes d’appartenance (ethnique, religieuse, locale, européenne, mondiale). L’analyse porte dans les deux cas sur les derniers programmes scolaires de l’enseignement obligatoire (école primaire et collège)[1], en particulier ceux d’histoire et d’éducation à la citoyenneté, ainsi que sur les débats publics qui ont entouré leur élaboration et leur discussion dans les années 2000 (elle exclut en revanche, faute de place et parce qu’il s’agit d’évolutions en cours, les débats et développements les plus récents, en 2012-2013, concernant les programmes scolaires[2]). Seul le cas anglais est ici pris en compte[3]: l’éducation relève en effet de chacune des quatre nations (Angleterre, Pays de Galles, Ecosse, Irlande du Nord), qui ont des programmes scolaires différents ; l’analyse de ces différences dépasse le cadre de cette communication.

Les recherches comparatives en Europe, notamment celles qui portent sur la citoyenneté, aboutissent à des conclusions, souvent divergentes, concernant le maintien des différences nationales ou, à l’inverse, l’émergence de convergences entre pays européens. Le même type de problématique est développé ici : dans quelle mesure les héritages politiques nationaux, mais aussi les contextes politiques différents existant en France et en Angleterre conduisent-ils à des manières spécifiques de concevoir la formation du citoyen à l’école et plus spécifiquement la dimension nationale de cette citoyenneté ? Peut-on repérer un certain nombre de rapprochements entre les deux situations nationales, convergences qui pourraient être rapportées à l’existence de problèmes communs et/ou à des emprunts réciproques dans le cadre d’une intégration européenne et d’une mondialisation plus poussées ?

 1. L’affirmation du rôle civique de l’école en France et en Angleterre

La mission civique de l’école ne correspond nullement à une tendance récente en France : elle constitue une véritable tradition, profondément enracinée depuis la Troisième République, qui inaugura dans les années 1880 une « instruction civique et morale », en lieu et place de l’instruction religieuse. Peu de pays ont consacré avec la même intensité que la France le rôle politique que devait jouer l’éducation scolaire (Déloye, 1994). Cette singularité française n’exclut pas des oscillations et des inflexions selon les périodes : la vocation civique de l’institution scolaire a été affirmée avec plus ou moins de relief au cours du temps. Après un certain retrait dans les années 1960 et 1970, le thème de l’éducation du citoyen revient en force à partir des années 1980, dans les débats publics, les déclarations gouvernementales sur l’école et les prescriptions officielles, dans un contexte marqué par l’essor des interrogations sur l’immigration, la place de la France dans le monde et le recul supposé des préoccupations et conduites tournées vers le collectif. Jean-Pierre Chevènement réaffirme avec force au milieu des années 1980 les finalités civiques de l’enseignement scolaire, réinstaurant une éducation civique à part entière avec horaires et programmes spécifiques et insistant sur les contributions de l’histoire et de la géographie à la formation du citoyen. Depuis, gouvernements de gauche comme de droite ont continué à faire de l’école un lieu essentiel de construction de la citoyenneté (Balland, 2009 ; Bozec, 2010 ; Legris, 2010a et b). Les interrogations sur la nation, sa place dans les curricula scolaires et sa définition ont constitué un axe important dans les débats autour de la mission civique de l’écle.

Rien de semblable ne s’observe, du moins jusqu’à la période récente, en Angleterre. Contrairement à la France, il n’y existe pas de tradition britannique d’éducation du citoyen à l’école (Frazer, 2002 ; Kerr 2003) : « l’évitement de toute directive gouvernementale officielle aux écoles en matière de socialisation politique et d’éducation à la citoyenneté peut presque être considéré comme une caractéristique nationale » (Kerr, 1999, p. 204). La mission civique de l’école a certes fait l’objet d’intérêt et d’initiatives à différentes époques, notamment dans les années 1970, suite à l’abaissement de l’âge du droit de vote à 18 ans. Pour autant, les finalités civiques ont été peu présentes, du moins de manière explicite, dans les discours et directives officiels relatifs à l’enseignement scolaire, à travers l’existence de cours d’éducation à la citoyenneté ou d’objectifs civiques clairement assignés à des disciplines comme l’histoire, la géographie ou l’éducation personnelle, sociale et à la santé (PSHE). Plusieurs éléments ont contribué à cette situation. En raison de l’évolution progressive du système britannique vers la démocratie, de l’absence de défaite de guerre ou de présence étrangère dans le pays, la Grande-Bretagne n’a pas été confrontée à l’implantation d’un nouveau système politique et à la nécessité d’éduquer les citoyens pour le soutenir (Harber, 2002). Beaucoup d’auteurs insistent par ailleurs sur la relative étrangeté de l’idée de citoyenneté dans la culture politique britannique (Conover et al. 1991 ; Miller, 2000). Les Britanniques se percevraient d’abord comme des « sujets » et moins comme des « citoyens ». L’image du « bon citoyen » pourrait aussi renvoyer, pour les Britanniques, à une identité de classe spécifique, celle d’une classe moyenne soucieuse de respectabilité, et à une attitude déférente envers les normes sociales (Frazer, 2003 ; Wilkins, 1999). En outre, l’absence d’une constitution écrite et d’un corpus de textes serait de nature à rendre l’enseignement civique plus difficile à définir. Enfin et surtout, la prégnance du libéralisme politique dans la culture politique britannique – soucieux de protéger l’individu et sa sphère d’action privée des interférences de l’Etat et des institutions publiques en général – aurait rendu moins légitimes les tentatives d’imposer des orientations civiques aux conduites individuelles, de définir des normes en la matière, qui plus est par le biais d’initiatives émanant de l’Etat central. Rappelons en effet que malgré des évolutions très significatives en la matière depuis près de trois décennies, le système scolaire britannique reste décentralisé et différencié par comparaison à la France : une place centrale est laissée au choix de l’école par les familles ainsi qu’à la définition par les équipes de chaque école, et par les enseignants pour leur classe, des finalités, valeurs et moyens qui animent leur action éducative (Levinson, 1997).

Le contexte politique récent en Grande-Bretagne a cependant fait considérablement évoluer cette situation. Les programmes scolaires ont été nationalisés par le gouvernement conservateur à la fin des années 1980. Cette centralisation a été renforcée à partir de la fin des années 1990, avec l’arrivée au pouvoir du New Labour : les nouveaux dirigeants néo-travaillistes ont par là témoigné d’une volonté de faire de l’école un des lieux de fabrication du « commun ». De nouveaux programmes d’éducation à la citoyenneté ont d’ailleurs été définis au même moment. L’éducation à la citoyenneté avait été introduite pour la première fois dans le curriculum dès la fin des années 1980, en même temps que la nationalisation des programmes, mais restait optionnelle. La situation change au début des années 2000. A l’école primaire, si l’éducation à la citoyenneté n’est pas obligatoire, les corps d’inspection évaluent bel et bien la manière dont les écoles et les enseignants anglais forment les jeunes enfants en la matière. Et l’éducation à la citoyenneté a été rendue obligatoire en 2002 dans l’enseignement secondaire en Angleterre. Parallèlement, les contributions à la formation du citoyen de l’histoire, de la géographie et d’autres matières des programmes nationaux ont été affirmées. La QCA (Qualifications and Curriculum Authority) et le DFES (Departement for Education and Skills) ont élaboré des prescriptions en la matière qui doivent être mises en œuvre dans les écoles (programmes of study and attainment targets), de même que des documents très détaillés – schemes of work et guides pour l’enseignant – qui sont indicatifs mais qui fournissent de nombreux exemples de contenus et de pratiques pédagogiques. L’importance accordée depuis plus d’une décennie à l’éducation du citoyen découle des inquiétudes concernant la faible implication politique perçue des citoyens, en particulier des plus jeunes. Ces mesures accompagnent d’ailleurs un vaste mouvement de réforme des institutions[4]. Mais les enjeux identitaires, en particulier les discussions sur le sens de l’identité nationale et du multiculturalisme, ont rapidement pris une place centrale (Kiwan, 2008, 2011). L’accent nouveau mis sur l’éducation à la citoyenneté en Angleterre témoigne d’une inflexion certaine, qui contribue à rapprocher la situation anglaise d’une des caractéristiques centrales du républicanisme français : le civisme est considéré comme une finalité positive et il revient à l’Etat central de forger la citoyenneté et les identités politiques légitimes.

Cette évolution s’accompagne-t-elle d’autres formes de convergence ? Observe-t-on également des rapprochements entre les deux situations nationales dans la manière de définir la mission civique de l’école et plus particulièrement la place qui doit être accordée à l’appartenance civique nationale ?

 2. Une certaine relativisation du référent national dans les deux pays 

 Les programmes scolaires font apparaître des tendances communes en France et en Angleterre dans la manière de mettre en scène le référent national : celui-ci se trouve en effet doublement relativisé, d’une part par le déclin des anciennes formes de mythologie nationale, d’autre part par l’ouverture des curricula scolaires à d’autres entités de référence et à des échelles d’appartenance plus vastes.

 2.1. Le recul de la dimension mythique des récits scolaires

Les discours scolaires actuels, dans les deux pays, ne viennent plus nourrir de manière forte la construction d’un véritable « mythe national » (Citron, 2008). En histoire, par exemple, l’approche pédagogique, dans les programmes et les documents qui les accompagnent, se veut objective, descriptive ou prend la forme de mises en perspective critique à partir de l’analyse croisée de documents proposant divers points de vue sur un même objet. En Angleterre, cette perspective critique sur l’histoire est plus nette encore qu’en France, du fait de l’influence de mouvements historiographiques comme la New History, qui s’est développée dans les années 1960-70, mais aussi et surtout d’un style pédagogique plus axé sur l’expression et l’activité des élèves et la pédagogie du débat (Alexander, 2000). L’idée que l’histoire est sujette à diverses interprétations et que les élèves doivent découvrir plusieurs points de vue sur un même objet ressort fortement des textes anglais : « pupils should be able to reflect critically on historical questions or issues », « [and] evaluat[e] a range of interpretations of the past to assess their validity » (QCA, 2007, p. 113-114).

Cette histoire plus objective doit aussi beaucoup à l’intégration dans le récit des moments sombres de l’histoire nationale, largement occultés dans les programmes scolaires d’histoire des deux pays avant les années 1990. La traite négrière, l’esclavage et la colonisation, notamment, occupent ainsi aujourd’hui une place importante dans ces programmes. Et loin de témoigner de la grandeur nationale, l’évocation des empires français et britannique met en avant la « domination » des peuples colonisés, tout comme leurs résistances à cette domination coloniale (QA, 2007, p. 116-117 ; MEN, 2008, p. 32).

Par ailleurs, si les grandes figures nationales n’ont pas disparu des récits historiques scolaires, elles occupent une place bien plus secondaire qu’auparavant, par rapport aux processus collectifs et aux structures ; et elles sont présentées de manière détachée et plus dépersonnalisée. Elles n’apparaissent plus sous le jour de l’héroïsme, venant personnifier la grandeur de la nation ou la valeur des devoirs patriotiques. Cette tendance à la « déshéroïsation » de l’histoire s’observe dans les deux cas étudiés, comme dans d’autres pays européens tels que l’Allemagne (Soysal, 2002).

Si la nation reste très présente dans les discours scolaires, on le verra, elle apparait en grande partie dépassionnée. Le patriotisme – entendu comme la construction de liens de nature proprement affective entre l’individu et son groupe national, tels que l’amour, la fierté, le dévouement – est largement en retrait dans les textes officiels en France comme en Angleterre. La figure du « bon citoyen », telle qu’elle se dessine en particulier à travers les programmes d’éducation civique, est avant tout incarnée par la défense des droits de l’homme, de la justice et de la démocratie. Les idées de sentiment national, d’attachement, voire de dévouement à l’égard de son pays sont absentes des programmes dans les deux cas, même si, on le verra, la logique de l’appartenance à une nation n’a, elle, pas disparu.

 2.2. L’ouverture sur l’au-delà de la nation

La relativisation du référent national découle également de l’inclusion dans les curricula scolaires de l’étude d’autres entités de référence ainsi que de la promotion de formes d’appartenances civiques plus larges.

En histoire comme en géographie, dans les deux pays, les élèves découvrent d’autres aires géographiques et culturelles. L’histoire de civilisations étrangères extra-européennes est présente, de manière toutefois inégale selon les programmes, dans le curriculum français du collège depuis plusieurs décennies. Sa place s’est trouvée renforcée dans les derniers programmes d’histoire, adoptés en 2008, qui ont notamment introduit l’étude de civilisations non européennes de l’Antiquité (Chine des Hans et Inde classique) et celle d’une des civilisations de l’Afrique subsaharienne au Moyen Age (MEN, 2008, p. 10 et 19). Ces ouvertures dans les programmes ont certes fait l’objet de débats récurrents depuis les années 1980, certains souhaitant voir l’enseignement historique recentré sur l’histoire et la mémoire nationales. Il faut aussi noter qu’à l’école primaire, l’étude de civilisations étrangères demeure quasiment absente (à l’exception de celle de l’Islam au Moyen Age). Pour ce qui est du secondaire, la décentration du curriculum vis-à-vis du national constitue toutefois une tendance forte, qui, malgré les oppositions, n’a pas été remise en cause.  En Angleterre, une même tendance est également repérable, et ce, dès l’école primaire. Les élèves de 7-11 ans (Key stage 2) sont censés étudier une des sociétés extra-européennes listées dans les programmes (Egypte ancienne, Mayas, Aztèques, etc.) (DfE, programme en ligne, 2011), et ceux de 11-14 ans les royaumes de l’Afrique de l’Ouest pré-coloniaux ainsi que l’essor de la Chine moderne (QCA, 2007, p. 116-117).

Par ailleurs, en France comme en Angleterre, les programmes scolaires actuels mettent davantage en relief que par le passé des espaces de citoyenneté plus larges, européen et mondial, même si certaines évolutions sont encore très timides. Tout d’abord, dans les deux cas, les rédacteurs des programmes scolaires ont pris acte de l’intégration du pays dans l’Union européenne. Les curricula ont évolué progressivement pour faire aujourd’hui une place à la construction politique européenne. L’évolution est toutefois plus lente et bien plus limitée en Angleterre qu’en France, témoignant de la persistance d’un sentiment général d’extériorité vis-à-vis de l’Union européenne (Diez Medrano, 2003 ; Duchesne et al, 2013). Dans les programmes scolaires anglais, l’Union européenne est largement plus en retrait que dans les curricula français, et elle est très souvent évoquée parallèlement au monde dans son ensemble (global world) et aux institutions internationales. Par exemple, dans les programmes d’histoire du Key Stage 3, l’Union européenne figure aux côtés des Nations-Unis pour évoquer de manière générale les formes nouvelles de coopération entre Etats et le rôle des institutions internationales dans la résolution des conflits (QCA, 2007, p. 117). Dans les programmes d’éducation à la citoyenneté du Key stage 4 (élèves de 14 à 16 ans), le sujet d’étude – « the UK’s role in the world, including in Europe, the European Union, the Commonwealth and the United Nations » – ôte aussi à l’Union européenne tout statut spécifique, mais une note explicative lui accorde ensuite plus de place en évoquant le vote européen et le rôle des parlementaires européens (QCA, 2007, p. 47-48). Les programmes français apparaissent plus ouverts à la dimension politique européenne. Selon le socle commun de connaissances et de compétences, les élèves français doivent non seulement être « prêts à partager une culture européenne » par la connaissance du patrimoine culturel européen, mais « il s’agit aussi de développer le sentiment d’appartenance » à « l’Union européenne » (MEN, 2008c, p. 42 et 45).

Dans les deux pays, la place plus affirmée de l’Union européenne dans les programmes ne s’accompagne pas cependant véritablement d’une promotion active de la citoyenneté européenne. Dans les deux cas, l’Union européenne apparaît davantage comme une union d’Etats que comme un nouvel échelon d’appartenance civique. L’action du citoyen est peu mise en relief à l’échelle européenne, en Angleterre plus encore qu’en France. Alors que les programmes anglais mettent l’accent sur une citoyenneté active, la participation civique ainsi prônée se déploie surtout à d’autres échelles (nationale et surtout, locale). En France, les programmes de troisième, axés de manière générale sur le monde contemporain, mentionnent pour l’éducation civique l’étude de la « citoyenneté européenne », mais dans le cadre d’une section qui privilégie largement la citoyenneté nationale et les « principes de la République » (MEN, 2008b, p. 54).  En fin de compte, l’Europe apparait davantage dans les programmes anglais et français comme un nouveau point de vue porté sur l’histoire et la géographie nationales (plus que comme une nouvelle sphère de citoyenneté) : l’histoire nationale est désormais située dans un cadre européen (et aussi mondial) (Soysal et al., 2005). Les programmes d’histoire anglais recommandent aux enseignants d’établir ce type de liens entre les différentes échelles: « appropriate linls should be made to some of the parallel events, changes and developments in British, European and world history » (QCA, 2007, p. 115).

L’affirmation d’une appartenance civique au-delà de la nation apparaît également à travers les références, toutefois encore rares et limitées, à des droits et à une citoyenneté à l’échelle mondiale. En France, la citoyenneté mondiale est moins présente qu’en Angleterre dans les programmes : les idées d’appartenance commune à l’humanité et de droits humains partagés figurent certes dans les programmes d’éducation civique (MEN, 2008b, p. 26), mais en dehors de l’évocation d’actions civiques relatives au développement durable, l’engagement du citoyen apparait peu à ce niveau. Les programmes anglais évoquent quant à eux l’idée de citoyens du monde (« global citizens »), mais en dehors des débats sur les inégalités dans le monde et le développement durable, leur économie générale fait plus de place à l’action du citoyen aux niveaux local et national (QCA, 2007, p. 27 et suiv., et 41 et suiv.).

En Angleterre comme en France, on observe ainsi une certaine relativisation du référent national : en grande partie démythifié, il n’occupe plus dans les programmes scolaires une place exclusive. Et même si les formes post-nationales de citoyenneté restent faiblement affirmées dans les curricula scolaires, ceux-ci ouvrent les horizons culturels des élèves à un contexte plus large, européen et mondial.

 3. Le maintien de discours scolaires sur la nation différenciés, malgré l’essor des discours sur la cohésion de la nation 

 Au-delà de ces tendances communes, les curricula scolaires français et anglais continuent de présenter des différences importantes quant à la place et à la définition de l’appartenance nationale.

Notons tout d’abord que l’appartenance nationale est bien plus présente dans les textes français que dans les programmes anglais. Cela est particulièrement visible dans les programmes relatifs à l’éducation civique à l’école et au collège: sans s’y réduire exclusivement, la citoyenneté est largement connectée dans ces programmes au cadre national, par l’intermédiaire de la référence centrale à la « République », à ses « principes » et ses institutions (MEN, 2008a, p. 85 ; MEN, 2008b, p. 54-55). Ainsi fondue avec la République, la nation apparait avant tout comme une entité de nature politique. L’histoire, dont la contribution à la formation civique est fortement soulignée dans les programmes, vient nourrir cette conception politique de la nation : l’accent est mis alors sur la Révolution et son héritage, les combats pour le régime républicain et la conquête progressive des droits et des libertés. Les frontières de la citoyenneté sont également mises en scène dans les programmes français : la forte connexion entre la citoyenneté et la nationalité qui existe en France se reflète dans les textes officiels, un sujet d’étude étant consacré en troisième aux « liens entre les droits politiques et la nationalité » (MEN, 2008b, p. 54). La place privilégiée de la citoyenneté nationale dans les programmes d’éducation civique renvoie à l’importance accordée par les gouvernements successifs à la construction de l’appartenance nationale à l’école. La majorité des acteurs ministériels a en effet fortement affirmé le rôle que devait jouer l’école en la matière depuis les années 1980, avec certes des variations selon les périodes et les ministres en exercice (Bozec, 2013). L’apprentissage de la nation a ainsi constitué depuis plus de trois décennies un axe fort des politiques et des programmes scolaires, et particulièrement de ceux du primaire. L’histoire et l’éducation civique à l’école primaire accordent certes une place importante à l’Union européenne, mais pour le reste, elles sont singulièrement resserrées sur le national, par comparaison aux programmes du secondaire. La première appartenance que doivent apprendre les enfants est ainsi bel et bien nationale. Les symboles nationaux (le drapeau et La Marseillaise en particulier), réinscrits dans les programmes du primaire en 1985, continuent d’y figurer dans les textes suivants. La précocité de cet apprentissage indique bien l’importance reconnue à la formation de la conscience nationale à l’école : alors même qu’ils ne suivent pas encore de cours d’histoire proprement dits[5], les plus jeunes élèves (entre 5 et 8 ans) doivent apprendre leur appartenance à une nation via la capacité d’identifier les symboles qui lui sont propres. Si les programmes du secondaire sont quant à eux plus ouverts sur l’Europe et le monde, c’est aussi le cadre national qui est prévalent dès lors qu’il est question de citoyenneté.

Le retour de la droite au pouvoir en France entre 2002 et 2012 et particulièrement la période où Nicolas Sarkozy est au pouvoir marquent une certaine inflexion quant à cette  mission nationale assignée à l’école. Celle-ci acquière une place et une visibilité bien plus fortes qu’auparavant dans les déclarations gouvernementales sur l’éducation. Et la thématique nationale y est étroitement connectée à la question de l’immigration et de l’islam : les discours gouvernementaux mettent en scène un « nous » français, menacé dans son unité et dans ses valeurs posées comme « communes » par les revendications issues des « communautés » ou des « communautarismes ». Ainsi le ministre de l’Education Luc Chatel déclare-t-il en 2010, lors d’un colloque à Lyon sur les relations entre l’école et la nation, que « l’idée même de Nation est remise en cause », par les « revendications particulières » qui émanent des « communautés » (Chatel, 2010) . La nation apparait dans ces discours comme une identité substantielle, reposant sur un corps de valeurs et une histoire spécifiques. Le thème du « respect » de la nation (de ses valeurs et de ses symboles), particulièrement prescrit à ceux qui sont présentés comme de nouveaux venus sur le territoire français, devient alors central : « ce n’est pas faire du nationalisme que d’apprendre à nos enfants à respecter le drapeau tricolore, la nation qui est la leur, Marianne, l’hymne national », affirme Nicolas Sarkozy en 2008, lorsqu’il commente les nouveaux programmes scolaires de l’école primaire. Ces tendances ne restent pas cantonnées aux discours politiques : si elles ont peu d’impact sur les programmes du collège, elles ont un certain écho sur ceux du primaire. Adoptés en 2008, ces nouveaux programmes rétablissent « l’instruction civique et morale » à la manière de la Troisième République, et ce faisant, consacrent à nouveau la place centrale accordée à la nation : la « nation française » constitue un des cinq sujets à étudier. Contrairement aux programmes précédents, les élèves ne doivent pas seulement découvrir les grands principes démocratiques associés à la Révolution française et à la tradition républicaine. Ils doivent aussi apprendre les « traits constitutifs de la nation française » (« territoire », « unification historique », « langue nationale ») (MEN, 2008a, p. 86). Les jeunes élèves (5-8 ans) doivent toujours être capables de « reconnaître » les symboles nationaux, mais ils doivent aussi les « respecter » (MEN, 2008a, p. 48).

En Angleterre, le niveau national est longtemps apparu plus en retrait, à la fois dans les discours gouvernementaux, les rapports officiels et les programmes scolaires. Dans le rapport Crick, qui ouvre la voie en 1998 à l’introduction de l’éducation à la citoyenneté dans les écoles anglaises, les références à la nation sont peu fréquentes, au profit de la promotion d’une citoyenneté « active » et participative à toutes les échelles d’action, du local au global en passant par le national (QCA, 1998). La nation apparait comme une appartenance civique parmi d’autres ; la citoyenneté à ce niveau n’est pas privilégiée et n’est pas présentée comme étant de nature différente que celle que le jeune exerce dans son école, son quartier ou sa ville (Raveaud, 2008). Les références à la nation et à l’identité nationale ne sont certes pas absentes des discours et des prescriptions officiels. Mais significativement, elles s’entourent de précautions et de formules interrogatives : « these matters of national identity in a pluralist society are complex and should never be taken for granted », peut-on ainsi lire dans le rapport Crick (QCA, 1998, p. 17). L’élément qui revient le plus souvent lorsqu’il est question d’identité nationale est la reconnaissance de la diversité des groupes qui composent la nation britannique : « A main aim for the whole community should be to find or restore a sense of common citizenship, including a national identity that is secure enough to find a place for the plurality of nations, cultures, ethnic identities and religions long found in the United Kingdom. Citizenship education creates common ground between different ethnic and religious identities » (QCA, 1998, p. 17). La citoyenneté et l’identité communes sont définies, dans le passage cité ci-dessus comme dans d’autres discours et textes officiels, comme ce qui rend possible, précisément, l’expression de la pluralité. En créant un sentiment d’appartenance commune, elles éloignent le risque de division de la société et permettent aux différences d’exister pleinement. La nation britannique apparait ainsi conçue comme un ensemble diversifié de groupes culturels, ethniques, religieux et régionaux, unis par leur commune adhésion à une norme de respect mutuel et au pluralisme comme valeur. Par opposition, en France, la rhétorique de la diversité est très faiblement présente dans les programmes scolaires en référence à la France – le terme renvoie essentiellement aux diverses cultures et civilisations du monde -, malgré l’inclusion, encore limitée, de l’étude de l’histoire de l’immigration en classe de troisième (MEN, 2008b, p. 3 et 41). En interne, cette idée de diversité est toujours rapportée aux individus et non aux groupes. La citoyenneté est conçue en France comme le rapport à un Etat et à une sphère publique qui ne reconnaissent que l’individu-citoyen. Par contraste avec les discours britanniques, la diversité n’a pas de rapport avec la citoyenneté commune en France, ou même est dangereuse pour son maintien.

Le contexte politique récent a toutefois été porteur de certaines évolutions en Angleterre. Suite aux attentats terroristes de juillet 2005 dans le métro londonien, perpétrés par des citoyens britanniques de confession musulmane, les orientations multiculturalistes ont été critiquées dans les médias et les discours officiels, et l’impératif de promouvoir une identité nationale commune – avec l’idée de « Britishness » – a été affirmé, notamment dans le champ scolaire. En 2006, le futur chef du gouvernement, Gordon Brown, et le premier ministre britannique de l’époque, Tony Blair, ont tous deux prononcé des discours allant dans ce sens, évoquant l’idée de « Britishness » et la nécessité de diffuser, par l’éducation scolaire, les valeurs britanniques (« British values »), notamment par le biais de l’éducation à la citoyenneté et l’enseignement de l’histoire britannique (Brown, 2006 ; Blair, 2006). Avec ces nouvelles orientations gouvernementales, le multiculturalisme n’est pas remis en cause dans ses principes mêmes, mais il doit être nuancé et amendé, pour faire plus de place aux valeurs et à l’identité communes, qui doivent être forgées par l’éducation en particulier. L’idée de « community cohesion » devient également un référentiel central des politiques publiques britanniques et des légitimations qui les accompagnent (Garbaye, 2012), dans le champ éducatif et dans d’autres secteurs : la notion vient désigner la nécessité de renforcer la cohésion de la société par l’affirmation de valeurs et de référents communs, ainsi que par une communication et des interactions accrues entre les divers groupes qui composent la société. Un rapport officiel, sous la direction de Keith Ajegbo, formule des conclusions et des recommandations concernant « la diversité et la citoyenneté » dans les programmes scolaires (DfES, 2007). Il propose d’ajouter une thématique d’étude aux programmes d’éducation à la citoyenneté, intitulée « Identity and Diversity : Living together in the UK ». Les programmes scolaires sont révisés en 2007 dans ce sens. Ceux-ci affirment le devoir des écoles de promouvoir la « community cohesion » (QCA, 2007, p. 29 et 43). Sans pour autant faire explicitement référence à la notion de « Britishness », ils font bien plus de place à ce qui est « commun » entre les citoyens du Royaume Uni et aux valeurs qu’ils partagent (« shared values ») (QCA, 2007, p. 33-34 et 47-48) : « [Pupils] should also explore things that unify us, including the shared values that UK society is committed to, and what groups and communities have in common as we live together in society ». (QCA, 2007, p. 34). Ces valeurs communes ne sont jamais définies. Les programmes mettent cependant en avant  les idées de démocratie, de droits de l’homme, de justice et de diversité. Ils se réfèrent aussi aux institutions publiques qui incarnent et mettent en œuvre ces valeurs politiques au Royaume Uni. En cela, les programmes anglais viennent se rapprocher des curricula français : ils promeuvent essentiellement une nation civique en mettant en valeur une adhésion commune à des principes et des institutions politiques.

Pour autant, les nouveaux textes officiels anglais continuent de définir l’appartenance nationale, tout comme sa place dans la citoyenneté, relativement à d’autres échelles d’appartenance, de manière différente qu’en France. L’inflexion majeure tient certes à l’accent nouveau placé sur l’appartenance commune nationale, définie de manière civique. Mais le multiculturalisme reste une orientation forte dans les programmes scolaires anglais : la reconnaissance de la diversité et la tolérance à l’égard des groupes divers qui composent la société britannique (ethniques, culturels, religieux) occupe une place centrale dans les valeurs dites « partagées » que les futurs citoyens doivent faire leurs : « citizenship encourages respect for different national, religious and ethnic identities » (QCA, 2007, p. 35). Pluralité et valeurs communes sont toujours étroitement articulées.

Par ailleurs, la dimension locale, très forte dans les programmes scolaires précédents, reste très importante dans les instructions les plus récentes. Dans les exemples donnés de séquences pédagogiques et d’actions participatives et dans les sujets à étudier, l’environnement immédiat de l’enfant et ses différentes « communautés » ont une place essentielle : la famille, l’école, le voisinage (neighbourhood), la communauté locale. La notion de « community » – qui n’a pas d’équivalent réel dans le langage commun français, tant elle renvoie le plus souvent, de manière négative, à l’idée de groupes ethnico-religieux fermés sur eux-mêmes- est centrale dans les programmes anglais. Elle vient désigner le tissu de relations sociales concrètes qui lient l’individu aux autres, dans toutes les sphères d’action, du local au global. A maintes reprises, l’école est présentée comme une de ces « communautés », vecteur d’un sentiment d’identification, de liens de solidarité et lieu de participation et d’engagement collectif. Cette caractéristique contraste avec la place globalement faible accordée à l’environnement local dans les programmes français. En éducation civique, notamment, si l’enfant découvre ses droits et ses devoirs d’abord à l’échelon de son école, il s’agit de dépasser cette appartenance immédiate pour lui faire accéder à l’univers plus large qu’est celui de la nation, l’école reflétant avant tout des principes qui se rapportent au cadre national républicain.

 Conclusion

Dans les deux cas nationaux s’observent ainsi deux tendances communes, potentiellement contradictoires : d’un côté, le référent national est démythifié et en partie relativisé dans les programmes scolaires, au profit d’un discours moins centré sur la nation et plus ouvert à l’Europe et au monde; de l’autre, on assiste à l’essor ces dernières années des discours de cohésion nationale, insistant sur la transmission à l’école de valeurs dites « partagées » et « nationales ». Cette évolution témoigne de l’importance prise par les questions d’immigration et de pluralité culturelle dans les interrogations sur la citoyenneté nationale aujourd’hui en Europe: face à ce qui est perçu comme un risque de division interne, est fortement réaffirmé le rôle de l’école dans la fabrication du « commun ».

Pour autant, les éléments de réponse apportés dans les deux cas à cette problématique commune continuent de diverger. En insistant sur la reconnaissance de la diversité des identités ethniques, culturelles religieuses et nationales, les discours scolaires en Angleterre continuent de s’inscrire dans une perspective multiculturaliste qui reste largement étrangère aux approches scolaires françaises.

 Références :

 Alexander, R. (2000) Culture and pedagogy : international comparisons in primary education, Oxford : Malden, Blackwell Publishers.

 Badie, B. et Birnbaum, P. (1994) Sociologie de l’Etat. Paris : Hachette.

Balland, L. (2009). Une sociologie politique de la crise de l’Ecole. De la réussite d’un mythe aux pratiques enseignantes. Thèse de doctorat : Science politique : Nanterre : Université de Paris X Nanterre.

Blair, T. (2006). Our Nation’s future : Multiculturalisme and Integration. Speech given at 10 dowing Street, 8 December. http://www.number10,gov.uk/output/Page10563.asp [consulté le 7 novembre 2010].

 Brown, G. (2006). Who Do We Want to Be? The Future of Britishness. Speech given to the Fabian Society, 16 January. http://www.fabians.org.uk/events/speeches/the-future-of-britishness [consulté le 7 novembre 2010].

 Bozec, G. (2010). Les héritiers de la République. Eduquer à la citoyenneté à l’école dans la France d’aujourd’hui. Thèse : Science Politique : Paris : Institut d’Etudes Politiques.

 Bozec, G. (2013). Faire des Français par l’école. La socialisation à la nation, entre mobilisation politique et routines non questionnées. In C. Husson-Rochcongar et L. Jourdain (dirs.), L’identité nationale: instruments et usages, Paris: PUF, éditions du CURAPP, à paraître.

 Chatel, L. (2010). Déclaration sur l’Ecole de la République, ses valeurs, ses ambitions et ses aspirations, le pacte républicain et les liens entre l’école et la nation. Colloque « Ecole et nation », Lyon, 1er avril 2010. (disponible sur : http://discours.vie-publique.fr/notices/103000728.html, consulté le 10 janvier 2013).

 Citron, S. (2008). Le mythe national. L’histoire de France revisitée. 2e éd. Paris : Les Editions de l’Atelier.

 Conover, P. J., Crewe, I., Searing, D. (1991). The nature of citizenship in the United States and Great Britain: empirical comments on theoretical themes. The Journal of Politics, n°53, p. 800-832.

 De Cock, L. (2012). Un siècle d’enseignement du « fait colonial » dans le secondaire entre 1902 et aujourd’hui. Histoire@Politique. Politique, culture, société, n° 18.

 Déloye, Y. (1994). Ecole et citoyenneté : l’individualisme républicain de Jules Ferry à Vichy : controverses. Paris : Presses de la Fondation Nationale de Sciences Politiques.

 Department for Education (DfE). Primary National Curriculum until 2014. http://www.education.gov.uk/schools/teachingandlearning/curriculum/primary/b00198824/citizenship (consulté le 10 août 2013).

 Department for Education and Skills (DfES). (2007). Curriculum Review: Diversity and Citizenship (Ajegbo Report). London: DfES.

 Diez Medrano, J. (2003). Framing Europe: Attitudes to European Integration in Germany, Spain, and the United Kingdom. Princeton : Princeton University Press.

 Duchesne, S. et al. (2013). Citizens’ Reactions to European Integration Compared. Overlooking Europe. Basingstoke ; New York : Palgrave Macmillan.

 Frazer, E. (2000). Citizenship education: anti-political culture and political education in Britain. Political Studies, vol. 48(1), p. 88-103.

 Garbaye, R. (2012). Le New Labour et la Community Cohesion. Emergence et échec d’une approche de la diversité. In J. Cohen, A. J. Diamond, P. Vervaecke (Eds.), L’Atlantique multiracial. Discours, politiques, dénis. Paris : Editions Karthala.

 Harber, C. (2002). Not quite a revolution: citizenship education in England. In M. Schweisfurth, L. Davies, C. Harber (Eds.), Learning democracy and citizenship: international experiences. Oxford: Symposium Books, p. 225- 237.

 Kerr, D. (1999). Re-examining citizenship education in England. In J. Torney-Puta, J. Schwille, J.-O. Amadeo (Eds.), Civic Education Across Countries: Twenty-four Case Studies from the Civic Education Project. Amsterdam: Eburon Publishers for the International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).

 Kerr, D. (2003). Citizenship education in England: the making of a new subject. Online Journal

for Social Science Education, 2003, vol. 2 (2).

 Kiwan, D. (2011). ‘National’ citizenship in the UK ? Education and naturalization policies in the context of internal division, Ethnicities, Vol. 11(3), p. 269-280.

 Legris, P. (2010a). Ecrire les programmes d’histoire. Sociologie historique des producteurs d’instrument des politiques éducatives en France (1957-2009). Thèse : Science politique :  Paris : Université de Paris 1.

 Legris, P. (2010b). Les programmes d’histoire en France, la construction progressive d’une citoyenneté plurielle, 1980-2010. Histoire de l’éducation, n°126, p. 121-151.

 Levinson, M. (1997). Liberalism versus democracy ? Schooling private citizens in the public square. British Journal of Political Science, Vol. 27 (3), p. 333-360.

 Miller, D. (2000). Citizenship: what does it mean and why it is important? In N.Pearce, J. Hallgarten (Eds.), Tomorrow’s citizens: critical debates in citizenship and education. London : Institute for Public Policy Research.

 Ministère de l’Education nationale (MEN). (2008a). Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Paris : CNDP.

 Ministère de l’Education nationale (MEN). (2008b). Programmes du collège. Programmes de l’enseignement d’histoire-géographie-éducation civique. Bulletin officiel de l’Education nationale, spécial, n°6, août.

 Ministère de l’Education nationale (MEN). (2008c). Ecole et collège : tout ce que nos enfants doivent savoir. Paris : CNDP.

 Qualifications and Curriculum Authority (QCA). (1999). The Revised National Curriculum for England KS3-4. London: QCA.

 Qualifications and Curriculum Authority (QCA). (1998). Education for Citizenship and the Teaching of Democracy in Schools (Crick Report). London: QCA.

Raveaud, M. (2008). Citoyens, oui- mais de quoi ? L’éducation à la citoyenneté en quête de sens. Observatoire de la société britannique, n°5.

 Sarkozy, N. Déclaration sur les priorités et les défis de la réforme de l’enseignement primaire, Périgueux, 15 février 2008. (http://discours.vie-publique.fr/notices/087000571.html, consulté le 10 janvier 2013).

 Soysal Y. (2002). Rethinking Nation-State Identities in the New Europe: A Cross-National Study of School Curricula and Textbooks. Society Today : Economic and Social Research Council.

 Soysal, Y. N., Bertilotti, T., Mannitz, S. (2005). Projection of Identity in French and German History and Civics Texbooks. In H. Schissler, Y. N. Soysal (Eds.), The Nation, Europe and the World : Textbooks and Curricula in Transition, New York; Oxford: Berghahn Books.

 Wilkins, C. (1999). Making good citizens : the social and political attitudes of PGCE students. Oxford Review of Education, Vol. 25 (1-2), p. 217-230

2ème contribution : Robin Whitburn , Institute of Education, London University, UKAbdullahi Mohamud, Hampstead School , London, UK, Sharon Yemoh, Isleworth & Syon School , Middlesex, UK

Multicultural curriculum development in English schools’ history: the two case-studies

The debates about the position of history education in Britain have frequently focused on its connection to issues of identity within British society and the constructive values that might be associated with those issues, including social cohesion, respect, tolerance, loyalty, and patriotism.  The terrorist attacks in London in July 2005 prompted particular anxieties about these issues.  In analysing the issue of history and citizenship education in the light of those shocks, in 2006 Britain’s former Prime Minister, Gordon Brown (2006), while he was still Chancellor of the Exchequer, described a rather dismal picture of Britain after 1945:

… in the years after 1945, faced with relative economic decline as well as the end of empire, Britain lost confidence in itself and its role in the world and became so unsure about what a confident post-imperial Britain could be…

With strong foreshadowings of statements from the current Tory-Liberal coalition, Brown proposed that Britain’s history curriculum could counter this and contribute to the development of a positive British identity :

… we should not recoil from our national history, rather we should make it more central to our education. I propose that British history should be given much more prominence in the curriculum, not just dates places and names, nor just a set of unconnected facts, but a narrative that encompasses our history.                                 (Brown, 2006)

Nonetheless, the actual narrative of post-Imperial Britain would almost certainly hardly feature in this, as is the case in more recent political and academic versions of Britain’s ‘Island Story’, such as the proposals of the Secretary of State for Education (Gove, 2011) and the Better History Group (Lang, 2011), respectively.

The post-Imperial period included rapid developments in the formation of a more multi-ethnic British society, with more large-scale immigration from the world’s continents than Britain had experienced before, and British society began decades of challenges and struggles to establish a multicultural society at ease with that new level of diversity; the struggle continues. In more recent decades, there have been large groups of migrants from both Eastern Europe and Africa, including Somalia, arriving in the United Kingdom, and the nation has faced the opportunities and challenges of its multicultural diversity with renewed interest and anxiety.  It is clear that the processes of globalisation and the struggles for international human rights are demanding significant reflection on what it means to be a nation in the 21st century.  Both of the school history courses discussed in this paper were prepared by us as teachers who welcomed these challenges and believed that the curricula in schools can have a significant impact on the future generations of that increasingly diverse British nation.  The first of the two courses discussed was a major part of one school’s syllabus for six years, but is no longer taught as described here, due to changes in public examination arrangements.  The second of the two is a shorter six hour historical enquiry that has been taught in five London schools, and is scheduled for another two in the coming year.

1. The GCSE course on ‘Multicultural Britain since 1945’

‘Multicultural Britain since 1945’ constituted a General Certificate of Secondary Education (GCSE) unit taught to sixteen year olds at St.Mary’s High School in Hendon, a highly diverse multicultural London comprehensive school, from 2004 to 2010 ( Whitburn and Yemoh, 2012). The course was set up by Robin in response to a change in the available GCSE units, with an awareness that it would complement the rest of the school’s work on Black History (Whitburn et al, 2012). The course was developed entirely within the school, with no textbook, nor curricular advice from outside authorities.  Its focus was the challenges that people faced in forging a multicultural society in Britain since the end of the Second World War, and how the concepts of assimilation, accommodation, and integration, were experienced and debated through the decades. Students regularly discussed the extent to which the two concepts of assimilation and integration were developing through the key events and circumstances that they were studying.

The course began with the Caribbean arrivals on the SS Windrush in 1948, and their thoughts about Britain as the ‘Mother Country’. The students then studied discrimination in housing and the ‘colour bar’ in the 1950s; the Notting Hill Riots, Kelso Cochrane’s murder and the Oswald Mosley election in 1958-59; the Bristol Bus Boycott and other forms of direct action campaigning. Heroic activism was explored through various case-studies, including: Claudia Jones, the editor of the West Indian Gazette and a founder of the first London carnival in the early 1960s; Paul Stephenson and Guy Bailey in Bristol and the Bus Boycott of 1963; Jayaben Desai and the Asian women involved in the Grunwick trades union dispute of the mid-1970s; and Bernie Grant, the political activist who became one of the first four Black M.P.s of post-Imperial Britain in the 1987 election. The unit culminated in a coursework assignment that focused on ideas of assimilation and integration, and examined an interpretation of James Walvin (1984), which said that ‘the concept of assimilation was flawed’. We had a special opportunity to learn about the impact of our work from a dedicated research project undertaken by Sharon, the school’s first student teacher in history education for over ten years, in 2010.

2. The British Somali History Project

This developed over the course of a year (2012-13) through the work of two of us (Abdul and Robin) who decided to research the histories of the Somali people in Britain. It introduces the students to the longevity of a Somali presence in Britain, and gives some understanding of the rapid growth of British Somali communities in the last thirty years.  The key concepts of the work are assimilation and autonomy, which were linked to the socio-cultural ideas of nomads and settlers, drawn from the lived experiences of Somali people themselves in their homeland and in the diaspora. The work began with the most meagre of resources. We initially had: two photographs from Cardiff in 1950 that showed Somalis in a traditional setting in the mosque and in a westernised setting in a house; some information from a small number of books and internet sites; and Abdul’s knowledge from his British Somali community in North London.  The connection with Cardiff prompted a visit to the city and we discovered a volume of photographs and testimonies from Somali elders, which gave us enough material to set up a full six-hour enquiry for students, investigating the decisions and lifestyles of those men.

It is an enormous undertaking for teachers to take up the challenge of developing such innovative and less conventional histories, with no folders of university notes to rummage through for knowledge and no textbooks to inspire thinking, let alone to furnish entire schemes of work.  The present History National Curriculum in England (QCA, 2007) encourages teachers to select aspects of diverse histories, particularly reflecting the different cultures and ethnicities in contemporary Britain, but it is very challenging for them to develop this work when their subject knowledge is quite limited.Over a decade ago, Grosvenor (1999) exhorted teachers to take steps to ensure that, regardless of any constraints of National Curriculum frameworks, our students in school are engaged in a broad and diverse history curriculum:  ‘… it is teachers who make the difference not centrally directed structures.  ‘We cannot leave it to chance’’. Teachers have to decide to take up this challenge and develop new and initially meagerly resourced courses in school, taking an approach to their professionalism as history educators that takes them far beyond the prescribed elements of a school’s job description for its staff.  The commitment is a personal as well as social one; teachers do have the capacity to transform the experiences and learning of their students if they are prepared to set the highest of expectations not just of the latter but also of themselves.  The three of us have come through a range of different personal contexts and circumstances that have determined our commitment to transforming school history in a UK context, and aim to ‘do justice to history’.

Mohamud, Whitburn and Yemoh: professional and personal identities and motivations in curriculum development

London continues to grow as a vastly diverse global metropolis, connected to the forces of British Imperialism across the centuries and to the more contemporary features of globalisation in the post-Cold War era.  Our work has been rooted in that metropolis, although we are committed to taking it beyond those bounds in future.  We are proud Londoners, and our commitment to history education and our identity as educators is intimately connected with that.  The importance of culture in learning has been widely recognised in the last fifty years (Bruner, 1996), and in the USA a good deal of work has been developed on the notions of culturally-relevant pedagogy (Ladson-Billings, 1995).  Ladson-Billlings’ work with successful teachers of African-American children in challenging environments led to the conclusion that teachers had to be very knowledgeable about their students’ communities and cultures, and some of the most successful were indeed part of those communties outside of their schools, although not initially from them.

As typical Londoners of the twenty-first century, we all have backgrounds beyond Britain’s shores, giving us complex connections with British identity, and perhaps a greater ease in embracing the notions of diversity and multiple identities that we see as vital to the learning of history.  We have enjoyed a fluidity in aspects of identity and welcome the opportunities of culturally relevant education in our diverse classrooms. Robin’s ancestors are Celtic, from Scotland and Cornwall, but both his parents were born in Britain’s imperial territories (father in India, mother in New Zealand) and he himself was born in Canada.  It was following involvement in a church in north-west London that he became deeply connected to the African-Caribbean communities of the area, and came to appreciate the glories of African history and the strong stories of resistance within the African Diaspora.  Since the 1980s he has been researching and learning ‘Black history’ with a focus on developing school curricula that bring that history to all London students, and particularly those of more direct African heritage.

Sharon was one of the students who was able to learn from Robin in St.Mary’s High School, North London, and went on to study history at university and train as a teacher.  As a woman of Ghanaian heritage, born and raised in London, she emphasises the importance of being able to ‘see oneself in the past’ in order to engage and connect with the study of history.  She describes this issue of identity as an essential ‘humanising process’ whereby the culture of the education that a person is meeting in school has to reflect something of the culture that she personally knows she identifies with from her personal background. Until she experienced the history curriculum of secondary school, Sharon had seen nothing of herself as a Black African child that made her feel included in history. The positive impact was affirming intellectually, empowering her to value herself as a learner and engage in the study of a range of other histories.  This later had a significant impact on her classroom practice as a history teacher. 

There were similar challenges for Abdul in his experience of education in London and his challenging path to becoming a successful secondary school history educator.  Born in Mogadishu, Somalia, he joined the London school system in the early stages of primary education, and was never motivated by school history until his final year of secondary school.  Despite being personally interested in political and historical issues, he had found nothing that stimulated him in school until the Advanced level course on the history of the Crusades presented him with the opportunity to study something that connected to himself as a Muslim. As a result of the disappointment of university education he resolved to become a history teacher in schools like his own in the belief that he could make history relevant in a multi-ethnic, multi-cultural classroom.

Having engaged personally in historical enquiries that connected with histories of diverse peoples nationally and globally, we had each developed a Deweyan ‘felt difficulty’ (Dewey, 1933) that had captured both minds and hearts in searching for historical insights into our evolving nation, and its capital particularly.  We had also been very conscious of the debilitating impact of the absence of any such enquiry into diverse British and global histories, so we could see the need to pursue further studies with a sense of purpose that was vocational; as Dewey stated: ‘The difficulty may be felt with sufficient definiteness as to set the mind at once speculating upon its probable solution’. Each of us made a personal and professional commitment to pursue this ‘felt difficulty’ within the field of secondary school history education, and have now come together in partnership to effect wider change within our field.

‘Doing Justice to History’ in the context of contemporary British schools

It is difficult to escape the imperatives of schooling that emphasise performance results, particularly in terms of public examination grades for students, which of course are of vital importance for the futures of our young people.  Unfortunately those imperatives may have worrying implications for history educators, particularly those who see the importance of all students having the opportunities of studying history throughout their secondary schooling (Harris et al, 2012). The arrival of the ‘English Baccalaureate’ (DfE, 2012) as a measure of performance may have asserted the importance of history as a course of study for students, but it may make the subject the exclusive preserve of those who can secure a high grade in the course, ignoring the wider values of learning history for young people’s growth and development. Whether or not such an outcome would represent the total disappearance of values appropriate in history education is debatable, however, such an outcome undoubtedly represents a narrowing of values; we need to consider the wider significance of the history education we offer our students, if teachers and students are to enjoy a more profound and meaningful experience in our classrooms than one that merely pursues ‘raising’ examination performance.

Within the loose frameworks of the National Curriculum programmes of study and the syllabuses of the public examination boards, teachers have vital decisions to make with respect to curriculum, pedagogy and assessment.  It is all too easy for teachers in schools to abrogate their decision-making powers in resignation to the alleged ‘constraints of the syllabuses’, and the lack of innovation within school history is partly the result of lacklustre thinking by teachers. Such approaches, we would argue, fail to ‘do justice to history’.  In making necessary selections of the historical situations that students will study, and of the pedagogical approaches that seek to develop their historical learning, teachers are necessarily involved in political and moral decisions connected to the values that they and their schools believe important.  ‘Justice’ is an idea that can often emerge in discussions of the history curriculum, either in evaluating the choices of teachers in their teaching, or in the actual learning processes within their classrooms, or indeed in both.   The teachers behind these two courses believed that issues of justice should play a key role in the histories that our students studied, and echoed the thinking of Barton and Levstik (2009) that one of the criteria for curriculum selection in history:

… should be the extent to which given topics promote consideration of the common good.  Toward that end, students should be exposed to historical topics that force them to consider issues of justice – the impact of racism, for example, or gender roles, dictatorship, warfare, colonialism, economic relations, and so on.

We shared Amartya Sen’s (2010) argument that the idea of justice is necessarily concerned with injustice as much as with the presentation of an ideal position of justice itself. In considering the history of diverse peoples in Britain, the experience of racism by the migrant newcomers, from the 1919 riots in port cities onwards, and the struggles of resistance by the ‘arrivants’, was a key feature of the courses discussed in this paper.

Nonetheless, the teachers were very conscious that there is a danger that if all the attention is focused on the righting of injustice through the history classroom, we could lose sight of the complex processes of what it means to ‘do justice to history’.  It has been clearly and soundly established in secondary schools that history lessons should be as much concerned with the historical thinking and processes that the students are engaged in as it is with the particular content studied.  We echo Christine Counsell’s (2000) exhortation that to separate the conceptual thinking and the subject knowledge is ‘distracting’, and we would always want to keep both in mind in our planning and development. So, the work on diverse British communities is treated with the same concerns for disciplinary thinking as any other part of the history National Curriculum.

Back in 1971 James Banks emphasised the importance of a rigorous disciplinary approach to history in the promotion of the new Black Studies curriculum in the United States:

… the main goal of Black history should be the same as the goal of the social studies program: to help students develop the ability to make sound decisions so that they can resolve personal problems and shape public policy by participating in intelligent social action.  Higher-level interdisciplinary knowledge, social science inquiry, and value inquiry are necessary for sound decision-making.      (Banks, 2006a)

Banks warned that without this disciplinary approach and a new pedagogical approach from teachers “Black history will become just another fleeting fad” and this can surely be recognised by those who observe a rather tired and predictable approach to Black History Month in many schools and communities across London. Although the pioneering inspiration and impetus of Black History Month in Britain, beginning in the late 1980s, was invaluable in bringing diverse histories to the attention of teachers, and prompting curriculum change, the latter was seriously truncated, and almost universally limited to the history of Black peoples in the Americas, and occassionally in Africa itself.  Moreover, within the celebratory framework of an annual month-long focus, there was little scope for critical intellectual study of Black history for the students. We were clear that the work we developed had to have integrity within the disciplinary approaches to historical study, as well as focusing the spotlight on unjustly hidden histories of diverse British peoples.

In considering the value framework of the history curriculum work at St.Mary’s, as well as that of the British Somali History Project, Abdul affirms the integrity of the approach of the teachers involved in these innovations to the histories of diverse global civilisations and peoples. As a recent ‘arrivant’ himself, his perspective offers a critical perspective on the efforts of established institutions that consider diverse histories. For him, the key factor that distinguished the department’s set of values was the fact they were not imposed externally but rather grew from the culture and values held by the students. The notion that to ‘do justice’ to the students and the history required appreciation of students’ heritages and a reflection in the syllabus was prominent. Although he was a trainee teacher, Abdul was not new to history departments and what struck him most about the teachers’ approach to this type of history was the fact it was not ‘gimmicky’. It clearly factored into all the thinking, and the appreciation of values permeated every step of the planning process. The history of the newcomers to Britain was complemented by studying the histories of their original homelands. It was remarkable that all the members of the department were born and raised in the United Kingdom, but held the values and traditions of the African, Caribbean and Asian histories of their students in the highest regard, a level of appreciation that could only be described as reverence. There is the sense that if the teachers were not seen to be upholding this type of history in reverence then it can be all too easy for the children to ignore or lose sight of its value.

Impact on identity – the problems of easy assumptions and the ‘faux pas’

Creating an inclusive curriculum for students from a variety of backgrounds offers many benefits and opportunities; it also comes with its own set of pitfalls. When the aim is to make students feel valued in a history classroom the imperative is to ensure that the history chosen to create this feeling does not in itself have negative ‘baggage’. An example of this is the teaching of the Trans-Atlantic slave trade to students of African descent. It is not uncommon to hear well-meaning history teachers justify the inclusion of this topic in their curricula through the perceived positive impact it will have specifically on the children of African descent. A short conversation with any of these students will quickly expose the error of this logic; namely that although they are interested in learning about their heritage they are not interested in learning about it exclusively through the short period their ancestors where the brutalised chattel of Europeans.  The little research that has been undertaken into the learning of Black history in Western schools confirms this (Traille, 2007; Epstein, 2009). This particular faux pas is not one that is likely to be committed by teachers with an understanding of the dynamics of the urban classroom. However, when engaged in the process of creating new curricula for the same purpose there are precautions that need to be considered, especially with regard to the easy assumptions we all make.

The underachievement of Somali students is a serious problem within the London school system (Kahin, 1997). The problems they face are numerous and well documented, foremost amongst these being a lack of belonging to wider British society, a feeling that is closely connected to self-esteem (Ma, 2003). Whilst teaching the history of the Somali people in Britain, Abdul and Robin were surprised by how little some Somali students in those lessons participated compared to the non-Somali students. More surprising was that these same students always expressed satisfaction with the lessons in the research interviews. When questioned about this incongruity some mentioned a fear that the lessons would bring up aspects of their history that could make them the focus of ridicule or that they personally may find difficult to take pride in and it was only at the end of the six lessons that they realised this was not the case. The cause of their reticence in class related directly to the dominant news agenda concerning Somalis at the time: piracy. Their anxieties, it seems, were further compounded by the fact that the lessons were deliberately constructed to maintain intrigue and to allow for development through the disclosure of information in stages. This had some of these students afraid of the next slide of the PowerPoint; would it be a hostage taking pirate? A malnourished child or some war-torn landscape? Although our aim was to use current news items as a means of engaging students in the positive history we were to explore later, in the words of Sam Wineburg ‘taking them from the familiar to the strange’ (Wineburg, 2001), we were in fact at risk of opening up a Pandora’s box of social and cultural anxieties.

Researching the impact of the Multicultural Britain GCSE course

The P.G.C.E. assignment that brought the initial collection of data on the impact of this course was undertaken in the summer of 2010, prompted by the inspiration that the course gave to Sharon as a student teacher, not just in terms of the content and subject but also the pedagogy that underpinned it.  PGCE students were charged with investigating the wider impact of history education, and what engaged her thinking most at this time was the political discourses surrounding history teaching that often manifest themselves in the debate on the subject’s role in fostering a sense of a common identity and the concept of ‘Britishness.’  She was curious about how those who studied the course perceived it and the impact it had on their learning, particularly as an aim of the course was for the students to critically evaluate multiculturalism and the concept of assimilation.  Six students from St.Mary’s who had studied the Multicultural Britain unit in the autumn term of that year, were selected as a sample to be interviewed about their thoughts on the course and studying history in general; they were chosen to represent the range of ethnicities in the class. Students were asked what the course was about; what they found most interesting; whether they related it to the present; whether the course was valuable, and did their personal identities link with the course; how history is valuable and why they chose to study it for GCSE.

Intellectual identity

It is too easy to focus almost exclusively on historical content when considering issues of identity; the pedagogy in the history classroom is as important for identity.  The approach to history education that emphasises the disciplinary curriculum processes of the subject as much as the curriculum content would work well to effect this transformative approach. The intellectual identity developed by the course was an important outcome for the students.  As well as what they were taught, the students also picked out the importance of how they were taught, in the development of their identity:

Here you can have your own opinion and discuss things. You do have to learn the facts too, but I like the way it’s taught here. It’s not just piles of facts or dates. I didn’t expect it to be this good. Every lesson we are talking and saying what we think.          [Deborah]

Deborah has highlighted the vital significance of dialogue in their history learning in the classroom, and the opportunity for students to voice their own opinions in the process of learning. Harrell-Levy and Kerpelman (2010) comment on general issues of identity-formation and adolescents, and emphasise the vital contribution of pedagogy to the possibility of school classrooms playing a role in such development. They use the term transformative pedagogy for work that involves both teacher and students sharing in the dialogues and decision-making of the classroom; this was the approach in St.Mary’s  history department.  With transformative learning as the pedagogical principle, the process of learning the history of Multicultural Britain had a positive impact on students’ various identities:

It pushes me to think further than I would in other subjects; you have to really interpret what everything is saying. You have to dig deep, it’s not blatant, you can’t just look at something and say that’s what it is…you have to dig deep within yourself to find what something is saying.       [Jeron]

Jeron does not isolate his involvement with the history of ‘his people’ from the rigorous process of historical enquiry.

Britishness

Osler (2009) confirms that diversity doesn’t inevitably imply a lack of solidarity or a threat to national identity. Interestingly, for many students, an increased respect for ‘Britishness’ came from their critical engagement with the challenging themes and issues presented in the ‘Multicultural Britain’ course.  One of the group commented:

When you learn about the country that you are living in, you feel more assured that your country can move forward from problems. [Ajit]

Rather than being divisive, engaging with the murky and controversial past, working through tough questions, gave these students an appreciation of the complexity of the past.  As history teachers committed to upholding the intellectual core of our subject, presenting students with such contradictions and complexities is important.  They were able to use their growing analytical understanding of the complexities to make greater sense of the concept of change across time:

The whole of London [now] is full of different cultures. The past wasn’t like that. It shows how much the world is changing and it’s positive so you can feel good and kind of privileged to live in a society where you don’t have [such racism]. [Deborah]

Having explored the contradictions and injustices in Britain’s history, the students gained more of a respect for the values of ‘tolerance, freedom and fairness”, which Britishness promotes. Put succinctly by Carl, there was an appreciation of “how far we have come as a nation”; he said:

We learnt about the Notting Hill riots, and how it was basically police against black citizens, and how crazy it was before; the only way to be heard was by rioting. Whereas you see today at the carnival it’s integrated. There are black and white police, and people of difference races enjoying it. You can see how far we have come as a nation. [Carl] (our emphasis added)

Despite the fact that this was a GCSE course, and therefore inevitably part of a high stakes assessment and the drive to raise examination standards of achievement for students, the young people appear to have come away from this work with so much more than a measurable level of attainment.  Something approaching the idea of  ‘education for life’ appears to have been effected by their studying of this history. Students also felt that their need to connect to histories which they could personally identify with was met by this course. For one student in particular it was important that he learnt about how he became “himself”:

It makes you a better person as a whole, to reflect on others and how history is a part of you. You learn how you became yourself. That makes you a better person. It’s a confidence builder. [Ajit]

Not only was there a personal motivating factor in studying this unit, but Ajit also saw it as a critical part of his own personal development and described the impact as a “confidence builder.”

Studying the struggles of Black and Asian peoples in the decades of post-Imperial Britain is not antithetical to building a confident sense of Britishness among our young people.  Moreover, this would be the case in any school, regardless of whether it has a multicultural school population.  Ellen, the white female, of New Zealand heritage, thought this, as did the other students in the research group:

I think it’s good to learn the trials that people go through to get where we are today. It’s good to learn and respect that…  I think it would still matter in an all-white school.  People need to know and respect the history that is still there.                 Ellen

Furthermore, the experience of teaching and learning this innovative course have confirmed what James Banks (2006b) pointed out about Black history over forty years ago: the pedagogy in the classroom is at least as important as the choice of curriculum in determining the positive impact of history education.  That pedagogy needs to be transformative, rather than didactic and transmissive, such that students are trusted to be involved in decision-making and jointly steer the direction of the learning.  Teachers should be shunning the idea of inculcating our young people with a particular ‘body of knowledge’ about the past, whether that be of a triumphant British ‘Island Story’ or of the struggles of Black people against racist imperialists.

An approach to the learning and teaching of history that focuses on the disciplinary nature of the subject is at the heart of empowering students in our diverse post-Imperial Britain.  The connection that our students saw between the past, present and future, and the intellectual importance of their work was summed up by David:

Knowing your history could separate you from being an intellectual and a common person.  If you have the depth to know your history, and the present, that will help you improve the future. You are more of an intellectual if you know history, especially in this class.  Everyone in the class is linked together somehow.  People you thought you would never be friends with.  It’s just professional; you share your opinions.          David

David’s initial comment might seem divisive within his mixed ability class of students achieving grades from A* to G, but his separation is not with respect to any of his fellow students who might be at a lower level of attainment, but rather from people who choose to remain ignorant of history, whom he terms ‘common’.  David’s intellectual identity had not become a selfish elitist attribute, but appears to affirm a sense of community within his diverse group, offering this intellectual opportunity to everyone.  We take our stand with David in advocating  this ‘History for all’ and acknowledge him and his colleagues as our ‘learner-heroes’.

 References

Banks, J.A. (2006a)  Teaching Black History with a focus on decision-making, in Race, Culture, and Education  The selected works of James A. Banks, London and New York: Routledge, p.27.

 Banks, J.A. (2006b)  Varieties of History: Negro, Black, White, in Race, Culture, and Education  The selected works of James A. Banks, London and New York: Routledge, p.35.

 Barton, K. and Levstik, L. (2009) Teaching History for the Common Good, New York and London: Routledge

 Brown, G. (2006) Fabian New Year Conference 2006 – Who do we want to be? The future of Britishness – held at Imperial College, London on Saturday 14th January 2006.  http://www.fabians.org.uk/events/speeches/the-future-of-britishness  – last accessed 7th May 2012

Bruner, J. (1996)  The Culture of Education.  Cambridge, Mass. : Harvard University Press.

 Counsell, C. (2000) `Historical knowledge and historical skills: a distracting dichotomy’ in Arthur, J. and Phillips, R. (ed.) Issues in History Teaching, London and New York: Routledge.

 Department for Education (2012) The English Baccalaureate. Available at http://www.education.gov.uk/schools/teachingandlearning/qualifications/englishbac/a0075975/theenglishbaccalaureate   (accessed 1st February 2012).

 Dewey, J. (1933) How we think,  Boston, Mass. [etc.] ; London : D.C.Heath.

 Epstein, T. (2009) Interpreting national history: race, identity, and pedagogy in classrooms and communities New York & London: Routledge.

 Gove, M. (2011) National curriculum review: children failed by Labour’s education reforms, says Gove Daily Telegraph January 20th 2011;

 Grosvenor, I. (1999) ‘The perils of Multiculturalism in 1990s Britain’,  Teaching History 97, p.40

 Harrell-Levy, M.K. & Kerpelman, J.L. (2010) Identity Process and Transformative Pedagogy: Teachers as Agents of Identity Formation Identity: an International Journal of Theory and Research 10, pp. 76-91

Harris, R., Downey, C. and Burn, K. (2012) ‘History education in comprehensive schools: using school level data to interpret national patterns’, Oxford Review of Education (in press).

Kahin, M. (1997)  Educating Somali Children in Britain, Stoke on Trent: Trentham Books

 Ladson-Billings, G. (1995) Towards a Theory of Culturally-Relevant Pedagogy, American Education Research Journal  32 (3), pp. 465-491.

 Lang, S. (2011) Better History – a radical manifesto for changehttp://www.betterhistorygroup.com/?page_id=36last accessed 8th May 2012

 Ma, X. (2003) Sense of Belonging to School: Can Schools Make a Difference?, The Journal of Educational Research, Volume 96, Issue 6, 2003

 Osler A. (2009), ‘Patriotism, multiculturalism and belonging: political discourse and the teaching of history’, Educational Review, February 2009, p.98

QCA (2007)  History Programme of study for Key Stage 3 and attainment target London: Department for Education

 Sen, A. (2010) The Idea of Justice, London and New Delhi: Penguin Books

Traille, K. (2007) ‘You should be proud about your history. They made me feel ashamed‖: Teaching history hurts’ Teaching History 127.

Walvin, J. (1984) Passage to Britain – Immigration in British History and Politics Harmondsworth: Penguin Books with Belisha Press.

 Whitburn, R. and Mohamud, A. (forthcoming, 2015) Doing Justice to History: transforming Black History in Schools, London: Trentham Books

 Whitburn, R. and Yemoh, S. (2012) ‘My people struggled too’: hidden histories and heroism – a school-designed, post-14 course on multi-cultural Britain since 1945′, Teaching History 147, 16-25.

 Whitburn, R., Hussain, M. and Mohamud, A. (2012)  ‘Doing justice to history’: the learning of African history in a North London secondary school and teacher development in the spirit of Ubuntu, Teaching History, 146

 Wineburg, S. (2001), Historical Thinking and Other Unnatural Acts, Philadelphia: Temple University Press.

3ème contribution : Laurence De Cock (Professeure en lycée, ISPEF, Université de Lyon2)

 Comment les débats publics sur le colonial interrogent-ils le national à l’école ?

 Le 23 février 2005, une loi « portant reconnaissance de la Nation et contribution nationale en faveur des Français rapatriés »  est adoptée au parlement français. Son article 4 provoque un tollé dans la communauté des historiens et des professeurs d’histoire-géographie. Une pétition circule demandant l’abrogation de l’article 4 stipulant l’obligation d’ « enseigner les aspects positifs de la présence française outre-mer ». Les arguments mobilisés dans les débats publics relèvent à la fois de la posture éthique du chercheur en histoire qui s’interdit toute prise de position morale ou partisane sur un événement historique, mais aussi d’enjeux scolaires autour des finalités assignées à l’enseignement de l’histoire, notamment au regard de la présence, dans les classes, d’élèves héritiers du passé colonial français.

En 2008 sont promulgués de nouveaux programmes d’histoire au collège.  Un thème est introduit sur les royaumes médiévaux africains, donc sur l’histoire précoloniale de l’Afrique. Cette soi-disant nouveauté provoque une nouvelle polémique très médiatisée. Accusée de sacrifier l’enseignement de l’histoire nationale, l’Inspection Générale s’est même sentie sommée de répliquer.

Si ces deux controverses ne sont pas similaires en tout point, elles soulèvent néanmoins un aspect justifiant la comparaison. Chacune provoque, dans l’espace public, un débat où, derrière le colonial, vient se loger la question de la finalité nationalo-identitaire de l’enseignement de l’histoire .

Elles révèlent à quel point l’histoire scolaire se trouve aujourd’hui mise en tension entre deux modèles :

–       Le premier repose sur l’adhésion à un passé commun constitutif d’une identité dite « nationale ».  Formalisée dès le second Empire, cette mission matricielle assignée à l’histoire scolaire intègre le colonial comme une donnée essentielle constitutive de la fierté nationale.

–       Le second se focalise désormais sur la nécessité de l’acquisition d’un esprit critique  et de la « politique de la reconnaissance » (Honneth, 2013) qui appelle à la fois à la prise en compte du caractère multiculturel de la société mais aussi à la nécessité de se tourner vers les pages sombres de l’histoire nationale. Ici, le colonial se charge doublement : il est à la fois prisme de lecture de la diversité culturelle (Sénac, 2012) et support d’une réflexion critique sur le modèle républicain.

L’histoire coloniale de la France est enseignée dès la deuxième moitié du  XIXème siècle aussi bien en histoire qu’en géographie, philosophie et éducation civique (De Cock, 2012). Comme d’autres contenus scolaires, elle est donc chargée d’intentions à l’intérieur d’un curriculum. En s’attachant cependant à qualifier les causes et modalités de différentes rencontres culturelles (et plus tard des séparations avec la décolonisation), elle touche immédiatement à la place conférée à l’altérité culturelle dans l’apprentissage scolaire. C’est pourquoi son traitement est intrinsèquement lié à la question nationale et identitaire et s’indexe aux questions politiques qui bousculent la République et l’école depuis plus d’un siècle. Grosso modo, dans le sillage de l’histoire scientifique, l’approche scolaire  est ainsi passée d’un usage apologétique du colonial à une approche plus objective et critique de l’histoire coloniale. Nous parlerons de « colonial » ou de « fait colonial » pour qualifier les contenus scolaires inhérents aux conquêtes européennes dans d’autres continents et leurs conséquences sur l’officialisation de la domination européenne sur d’autres civilisations.

Le colonial véhicule une vision très politisée de l’histoire qui, en se « scolarisant », rencontre les problématiques inhérentes à l’école, à savoir, la définition d’un projet de société compatible avec l’idéal républicain d’intégration, assumant l’existence de la pluralité culturelle et ses éventuelles revendications.

Ayant fait l’objet de vifs débats ces dix dernières années, nous nous interrogerons sur les modalités de construction de ces débats publics et sur la façon dont ils viennent interpeller l’espace scolaire avant de se reconfigurer dans les curricula au regard de nouvelles attentes sur les finalités de l’enseignement de l’histoire et de l’école.

 1. La genèse du colonial comme débat public : essai de chronologie

Le colonial fournit aujourd’hui des objets de débats réguliers : le dernier en date concerne la demande de réparation pour Haïti par des descendants d’esclaves impulsée par le CRAN ( conseil représentatif des associations noires) en mai dernier, ou encore la demande de reconnaissance du 17 octobre 1961 comme « massacre d’Etat » impulsée par le collectif « 17 octobre contre l’oubli » depuis 1999.  Il y’ a donc une récurrence de la question coloniale dans l’espace public, c’est à dire un « usage public du fait colonial ». Mon travail de doctorat consiste à postuler qu’il y a eu construction d’un objet de débat public, c’est à dire l’intervention d’acteurs, de supports de médiation et l’instauration de conditions favorables à la réception d’une thématique qui s’est « labellisée » progressivement comme un « problème » public (Boussaguet, 2010).

La thématique coloniale circule dans l’espace social ces trente dernières années via différents canaux : médias, monde éditorial, monde académique, discours politiques etc. Le « colonial » comme grille d’analyse semble s’être chargé d’une utilité sociale.

 l est possible d’esquisser une généalogie de la « labellisation » du colonial comme objet usuel de débat mais surtout comme un analyseur politique de la question de l’altérité dans le monde social, et notamment de la question de l’immigration[1].

Les années 1980 -1990 sont celles de la mise en visibilité, notamment médiatique, d’une immigration coloniale et postcoloniale et de leurs descendants. Parallèlement, on observe l’apparition de la problématique coloniale dans les médias via les premières commémorations (à gauche) de la guerre d’Algérie[2] mais aussi les « évènements » de Nouvelle Calédonie (1984-1988). L’antiracisme militant, en réaction aux premiers succès électoraux du Front National va formuler médiatiquement  un premier lien entre immigration et colonisation.

Une deuxième période s’étend des années 1990 à 2005. Elle se caractérise par la pénétration de la thématique religieuse via la place de l’islam dans la république. Ces débats s’ancrent autour des questions du voile et des dangers du terrorisme islamiste. Ces années voient également s’imposer le paradigme du « devoir de mémoire » via la question de la Shoah d’abord, puis celle des violences étatiques lors de la guerre d’Algérie qui réapparaissent à l’occasion du procès Papon en 1997. A ce moment, l’école commence à être interpelée dans sa fonction de lieu de transmission du passé et de socialisation. L’enseignement de l’histoire est interrogé.

En 1992, la ligue de l’enseignement et l’Institut du Monde Arabe lancent un sondage auprès d’un  échantillon représentatif de 1 234 Français âgés de 17 à 30 ans, donc tous nés après la fin de la guerre d’Algérie. Les résultats doivent nourrir les débats du colloque  » Mémoire et enseignement de la guerre d’Algérie  » organisé les 13 et 14 mars à Paris. Les conclusions du sondage révèlent que « Les 17-30 ans expriment tout sauf de l’indifférence à l’égard du conflit qui a déchiré la jeunesse de leurs parents. (…) 80,5 % des jeunes estiment qu’on ne leur a pas parlé suffisamment de la guerre d’Algérie à l’école. »[3]

La connexion entre immigration et passé colonial est nette. Dans les représentations, le prototype de l’immigré est le musulman algérien. Il s’inscrit désormais dans un héritage colonial douloureux, celui d’un « passé qui ne passe pas » (Conan, Rousso, 1997).

En 2000 apparaît dans les médias la première forme de mise en équivalence entre la situation coloniale, modèle de discrimination raciale et la situation contemporaine de relégation des populations immigrées. Le 16 janvier, Pascal Blanchard[4] publie une tribune dans Le monde : « « Notre regard sur les banlieues est-il si différent ? ». Il y développe l’idée d’une perpétuation des schèmes mentaux :

 « Et notre regard aujourd’hui sur les banlieues est-il si différent ? Quand ces lieux sont envisagés comme des « points noirs »,  selon M. Juppé,  peuplés de « sauvageons »,  d’après M. Chevènement,  ne reproduit-on pas les mêmes schémas,  dans l’optique d’une nouvelle « mission civilisatrice » : l’intégration ? ».

On assiste donc à un élargissement progressif de la problématique coloniale de l’Algérie au fait colonial en général via les questions d’héritage culturel, des mémoires, de l’universel républicain, et du continuum des représentations en matière de gestion de l’altérité.

Le cadre d’intelligibilité de l’usage public du colonial indexé à la question migratoire est désormais posé.

Les années 2005 à aujourd’hui poursuivent le processus. En 2005, on observe une flambée médiatique des usages médiatiques du colonial. 21 occurrences « fait colonial » dans la presse nationale ; 33 occurrences « mémoire coloniale » (année précédente : 3), 247 « devoir de mémoire », 32 apparitions de Pascal Blanchard rien que dans la presse écrite. Le contexte s’y prête en effet. Le 23 février 2005 est adoptée la loi Mekachera. Elle provoque des réactions importantes notamment de la part de la communauté des historiens hostiles pour certains à l’intervention du législatif dans l’écriture de l’histoire mais surtout mobilisés quasi unanimement contre son article 4 imposant d’enseigner les aspects positifs de la présence française outre-mer[5]. Le débat public sur  cette loi donne une visibilité inattendue à un  manifeste politique intitulé « Nous sommes les indigènes de la République » (Bertrand, 2007) qui établit une équivalence entre la situation des indigènes en contexte colonial et celle des immigrés au présent pour qualifier la relégation et le racisme subis par les immigrés et leurs descendants.

En face, le manifeste est fustigé. Dans le Figaro (30 novembre 2005), Max Gallo y voit un

«  Procès fait à la colonisation [qui] n’est qu’un levier pour discriminer en fonction des origines ethniques et constituer des communautés hostiles à la République »

Ajoutant que :

« Oui, l’histoire de la colonisation est pleine de sang et de cruauté. Mais il n’y a pas de « nations saintes et pures ». Et je ne sache pas que, leur indépendance acquise, les nouvelles nations, nées de la colonisation, aient connu une histoire paisible. Les plus de 100 000 morts de la guerre entre l’État algérien et les islamistes répondent. Et n’évoquons pas l’Afrique subsaharienne… L’histoire est violence. Et la seule manière de tenter de la maîtriser, c’est d’abord de l’écrire en respectant les faits, tous les faits. »

En novembre, les banlieues françaises connaissent de sérieuses échauffourées (Le Goaziou, Mucchielli, 2007). Dans l’urgence, le gouvernement réactive alors la loi de couvre-feu de 1955, une loi coloniale ; ce qui semble donner raison aux tenants du continuum colonial. Tribunes médiatiques, presse audiovisuelle, et publications se multiplient pendant plus d’une année (Coquery-Vidrovitch, 2009). Les positionnements politiques opposent les partisans d’un retour sur le passé sombre de la république française compromise dans un projet contraire à sa vocation universelle de promotion des droits de l’homme et ceux qui y voient une entreprise de dénigrement de la nation française.

La thématique coloniale gagne en épaisseur en rencontrant le militantisme noir. Depuis le 23 mai 1998, la revendication mémorielle pour la reconnaissance de la mémoire de l’esclavage a acquis une visibilité politique. Ce jour-là, 40000 personnes défilent silencieusement à l’appel de 350 associations des Antilles, de Guyane et de la Réunion. La mémoire de l’esclavage s’inscrit également dans un militantisme antiraciste. Cette manifestation est à l’origine du projet de loi dite loi Taubira votée le 10 mai 2001. En 2005 est créé le CRAN : conseil représentatif des associations noires qui regroupe une soixantaine d’associations.

On assiste enfin à une véritable inflation éditoriale sur la question (Lefeuvre, Blanchard, 2005) ainsi qu’à des débats et controverses académiques potentiellement très violents (Bayard, 2009).

Le mandat présidentiel de Nicolas Sarkozy depuis 2007 accentue la politisation de la question coloniale, désormais vertement enjeu des discours et pratiques gouvernementales (De Cock, Lantheaume, 2013). La « mémoire coloniale » s’est labellisée dans l’espace public. Elle accompagne une ethnicisation du politique (Heargraves, 2012) et la lecture identitaire de l’altérité. De ce point de vue, il est naturel qu’elle interpelle l’enseignement de l’histoire dans ses finalités identitaires ( De Cock, Lantheaume, 2008)

 2. Le colonial à l’école entre identité nationale et identités multiples

Le colonial interrogeant l’identitaire, il n’est pas étonnant que son traitement scolaire constitue un enjeu important. Le phénomène n’est pas nouveau. Il recoupe une tension inhérente à l’histoire scolaire, à savoir son tiraillement constitutif entre ses finalités nationalo-identitaires et pluri-identitaires.

Pendant une longue période s’étendant du milieu du 19ème siècle aux années 1970, le colonial dans les programmes a servi à valider l’hypothèse d’une grandeur nationale puis nationalo-républicaine et à nourrir fierté patriotique et orgueil national. Le projet colonial français a  nourri ce pan du roman national. Depuis les années 1980,  la chronologie peut être affinée en indexant la place du colonial à l’école aux fluctuations du traitement de la question identitaire dans l’espace scolaire. Ainsi, nous verrons que le colonial accompagne les avancées de la réflexion sur la place de l’altérité et de la pluralité culturelles dans les classes et les programmes et se charge d’une dimension éthique (voire thérapeutique) de lutte contre le racisme et défense de la tolérance et des droits de l’homme. Tout cela ne s’effectuant pas sans quelques tensions toutefois (De Cock, 2012).

Dans les curricula prescrits se joue, depuis trente ans, une double-entrée entre le pluri-identitaire et le nationalo-identitaire. Les années 1980 correspondent à un moment de bouillonnement intellectuel autour de la question du traitement des identités dans et par l’école. La société française se découvre comme culturellement plurielle au fur et à mesure que se construit une politique du « problème » de l’immigration (Laurens, 2008). La question qui se dessine est double : faut-il réaffirmer la finalité nationalo-identitaire de l’enseignement de l’histoire-éducation civique  ou admettre une nécessaire « politique de la reconnaissance » des identités plurielles constitutives de nouveaux publics scolaires ?

On pourra certes nous objecter que le débat remonte en deçà des années 1980. Dès les lendemains de la deuxième guerre mondiale, la lutte antiraciste et la nécessaire tolérance sont au cœur de la réécriture des curricula. Plus tard, on réfléchit également sur la place des minorités régionales dans le récit scolaire et les publics immigrés interpelleront de leur côté l’école dans ses propensions à accompagner le retour des enfants vers le pays d’origine. Mais le mot « identité » n’appartient pas réellement au vocabulaire de l’école. Il n’est pas non plus un mot de l’enseignement de l’histoire. On peut faire l’hypothèse que la place importante donnée à l’histoire sociale dans les curricula permet de se passer du paradigme identitaire. Il se pose en revanche à la suite d’une vaste polémique impulsée par l’APHG et relayée par Alain Decaux en 1979 en « Une » du Figaro magazine (Legris, 2008 ; Garcia, Leduc, 2003) titré : « On n’enseigne plus l’histoire à vos enfants ».  Les arguments mobilisés par Alain Decaux révèlent que subsistent chez certains une nostalgie des finalités vertement nationalo-identitaires de l’enseignement de l’histoire. Le procès est fait aux pédagogies de l’Eveil en primaire et au substrat économique et social du secondaire accusés de saper les fondements du roman national : « Ce roman violent et tendre, tissé d’héroïsme et de larmes d’espoirs et de haine, de crimes et d’amour, qui est celui de la France »

La polémique pénètre les plus hautes instances de l’Etat et le ministère Chevènement est chargé de trancher entre deux visions clairement concurrentielles des finalités de l’enseignement de l’histoire. Trois rapports sont commandés successivement dont l’analyse témoigne des tiraillements en jeu : en 1982 à René Girault (historien), en1983 à Claude Nicolet (historien de l’antiquité) sur l’éducation civique et en 1984 à Jacques Berque, (historien du Maghreb) sur la scolarisation des enfants immigrés.

Les conclusions du rapport Girault transitent par la question immigrée à plusieurs reprises et une partie est consacrée à l’enseignement de l’histoire et minorités ethniques :

« Puisque les élèves issus des familles de travailleurs immigrés sont en nombre croissant et qu’ils forment, ici et là, la majorité de certaines classes (réalité que l’on peut regretter), on ne peut esquiver le redoutable problème de l’enseignement des civilisations des pays d’où proviennent ces travailleurs. Il ne suffit pas d’inclure dans tel ou tel programme l’histoire ou la géographie de ces pays, bien que cette pratique constitue déjà un progrès ; il faut réfléchir à la manière de rendre les élèves à la fois tolérants des uns par rapport aux autres et justement informés de genres de vie si divers et parfois si opposés. Cependant, la tendance de constituer des établissements où dominerait une ethnie ou une minorité est tout aussi dangereuse si on tend à copier des collèges américains qui créent des enseignements axés sur telle minorité ou telle race et accentuent du même coup les ségrégations raciales et religieuses. Compte tenu du rôle joué par l’histoire et la géographie dans la formation civique des élèves, il devient urgent d’aborder ce délicat problème et d’y porter remède » (Giraud, 1984)

Claude Nicolet présente son rapport le 1er novembre 84 intitulé « pour une restauration de l’éducation et de l’instruction civique ». Une petite partie y est consacrée au « pluriculturel ». Nicolet refuse d’admettre que la prise en acte de ces différences soit véritablement un progrès et se cantonne à l’affirmation républicaine d’une république « une et indivisible » qui ne supporte pas la moindre incursion de singularisme. Les propositions sont donc cantonnées à une réaffirmation très nette des principes républicains. Le mot « identité » n’est cependant pas prononcé, même pas l’identité nationale[6]. Le républicain subsume le national chez Nicolet.

Avec Jacques Berque, on passe à un tout autre registre. Le diagnostic et les préconisations sont aux antipodes des précédentes (Lorcerie, 1997). Il faut cesser d’aborder la question de l’immigration en termes de « problèmes ». Berque préfère l’expression de « culture d’apport » et préconise une sensibilisation réciproque aux différentes cultures, problématique relevant davantage de l’interculturel et non pas de l’intégration.

« Le monde aujourd’hui ne peut être saisi qu’en tant que plural et l’identité nationale, pour se saisir elle-même, doit se situer dans cette pluralité»

Au même moment, il existe un important travail de l’UNESCO et du Conseil de l’Europe en faveur d’une éducation interculturelle.

Le ministère est donc pris entre des injonctions multiples et potentiellement contradictoires. D’un côté, la nécessité de la prise en considération des populations culturellement allogènes dans les classes est générale ; de l’autre, les réponses à lui apporter font dissensus et oscillent déjà entre le désir de prise en compte des différences culturelle relevant d’une politique de la reconnaissance (Honneth, 2013)), et la tradition d’intégration nationalo-républicaine comme vecteur d’homogénéisation culturelle (Bozec, ). C’est ce second choix qui l’emporte en histoire comme en éducation civique avec les programmes Chevènement de 1985.

Pour autant, la tension ne disparaît pas et se repose à chaque réécriture de programmes.

Dans les années 1990 prédominent les débats sur la laïcité et le devoir de mémoire dans l’école. Les deux notions convoquent deux lectures concomitantes du rapport aux identités : la laïcité est-elle un outil de coexistence des identités multiples ? Ou un moyen de fabriquer du commun sous l’angle du principe républicain à partager ? Le devoir de mémoire est-il un outil de reconnaissances des mémoires de groupes ? Ou un vecteur d’identité nationale sous l’angle de la politique publique de la mémoire ? L’ « inflexion patrimoniale » (Garcia, Delacroix, espace-temps) qui préside aux programmes 1995 de collège privilégie la patrimonialisation telle une politique publique de conservation et de transmission d’un « commun ».

L’identitaire pénètre aussi officiellement les programmes. Au collège, l’enfant réaffirme son « identité » et la thématique identitaire fait l‘objet de tout un chapitre d’éducation civique en 6ème.et en 4ème à travers l’ « identité nationale » et la « place des minorités ».

Aujourd’hui on retrouve la même ambivalence : des curricula récents organisés sous une nouvelle forme narrative : études de cas, les thèmes, la déstructuration (apparente) de la chronologie, l’apparition de thèmes sensibles sous le poids de groupes de pressions (esclavage, génocide arménien, royaumes africains) ; tout cela irait davantage dans le sens d’une officialisation d’une dynamique de reconnaissance d’entités particulières avec un récit fragmenté et redistributif. Pour la première fois en outre est abordée au collège la « colonie », c’est à dire la situation coloniale de mise en présence colons/colonisés et ses formes de domination, rejet, résistances, ou accommodements. Au lycée, le nouveau programme de Terminale accueille les mémoires de la guerre d’Algérie.

Pourtant, le socle commun et l’histoire des arts qui poursuit la dimension patrimoniale et les programmes de l’école primaire, montrent que la tension est toujours présente.

Le rapport du Haut Conseil à l’Intégration (HCI) en 2010 est à cet égard tout à fait significatif. Chargé d’analyser « les défis de l’intégration à l’école », il pointe la nécessité d’enseigner la colonisation et la décolonisation dans le cadre d’une revitalisation du roman national tout en préconisant de ne pas disqualifier la politique étatique :

« Par rapport au public étranger ou issu de l’immigration, certains sont marqués par la repentance dans leur approche pédagogique. L’embarras de certains enseignants d’histoire pour aborder la période coloniale face à un public d’élèves d’origine subsaharienne ou nord africaine existe et la mise en cause de l’Etat dans l’histoire du XXème siècle rend plus difficile l’appropriation des principes républicains. »[7]

Les deux études de cas à l’origine de cette communication témoignent également de ces tensions.

 3. Les débats récents sur le colonial : deux études de cas : la loi du 23 février 2005 et la polémique sur les programmes 2008.

3.1. Le débat sur l’enseignement des aspects positifs de la colonisation :

Dans son libellé officiel, la loi assume totalement une politique de la reconnaissance des minorités rapatriées ainsi que la nécessaire cohésion nationale et républicaine que n’entravent pas les exactions coloniales. L’article 4 est très clair à cet égard : « Les programmes de recherche universitaire accordent à l’histoire de la présence française outre-mer, notamment en Afrique du Nord, la place qu’elle mérite. Les programmes scolaires reconnaissent en particulier le rôle positif de la présence française outre-mer, notamment en Afrique du Nord, et accordent à l’histoire et aux sacrifices des combattants de l’armée française issus de ces territoires la place éminente à laquelle ils ont droit ».

L’article provoque une réaction très rapide de la communauté historienne et enseignante. Le 25 mars 2005, Le monde publie une première tribune/pétition à l’initiative de Claude Liauzu, Gérard Noiriel, Frédéric régent, Trinh Van Thao, et Lucette Valensi intitulée « Non à l’enseignement d’une histoire officielle ». D’autres initiatives  suivent et sont impulsées ou relayées par la ligue des droits de l’homme, section de Toulon notamment,  très impliquée dans le combat. Le SNES-FSU appelle à signer la pétition qui atteint plus d’un millier de signatures en quelques semaines. L’APHG  réagit par un communiqué que le 22 mais 2005.

De leur côté, les médias nationaux relaient également des questions sur l’enseignement du fait colonial. Le lien avec l’école est fait publiquement dans une tribune de Libération annonçant la création du collectif du collectif « Devoirs de mémoires »[10] en mai 2005 et fustige le peu d’ouverture des manuels scolaires à la « diversité »:

« Dans une Assemblée nationale quasi désertée, tard le soir du 23 février 2005, une poignée de députés a eu la mauvaise idée de rouvrir les plaies de l’histoire coloniale de la France de la pire manière qui soit. En votant l’article 4 de la loi sur les rapatriés, ils ont donné des recommandations précises à l’Education nationale, qui font froid dans le dos (…) On ne règle pas le passif de l’histoire coloniale française à coups de match de football ou en mettant tout le monde au garde à vous devant le drapeau bleu-blanc-rouge. »

Le 13 décembre 2005, Barbara Lefebvre, enseignante d’histoire-géographie, co-auteure des territoires perdus de la république  en 2003, et d’ Elèves sous influence  en 2005, publie également une tribune contre cette loi du 23 février mais en mobilisant un argumentaire différent. Cette fois, il s’agit de défendre la transmission d’un récit commun non perverti par des logiques mémorielles :

« Pour qu’ils sortent de l’école avec moins de préjugés, encore faut-il que l’histoire qui leur aura été enseignée ne se fonde pas sur une vision binaire oscillant de façon périlleuse entre la légende noire et la bibliothèque rose, entre détestation de soi et autocélébration. Pourtant, il n’est pas illégitime de le craindre à la vue de ces tentatives d’atteinte aux contenus des enseignements par des logiques mémorielles qui ne visent pas à rendre notre récit national commun plus nuancé, mais au contraire à le simplifier à outrance, aggravant de fait les fractures identitaires et ethniques. »

On y trouve l’idée d’une distinction nécessaire entre histoire et mémoire, laquelle, en surjouant l’affectif ne permet pas de dispenser un savoir dépassionné, seul socle de connaissances acceptables. C’est exactement l’argumentaire du rapport du HCI pré-cité, Barbara Lefebvre ayant été ensuite chargée d’étude au HCI.

Une enquête plus approfondie du journal Le monde en décembre 2005 sur les programmes et les manuels scolaires montre en revanche que le passé colonial n’est occulté nulle part et qu’il ne fait l’objet ni d’une lecture dite « repentante », ni apologétique. Seul manque d’après les auteurs : le lien entre le passé colonial et la problématique de l’émigration[11]

Premier moment de cristallisation publique des tensions autour de la mémoire coloniale, la loi du 23 février, à la suite de la loi Taubira de 2001,  a interpelé l’Ecole sur son traitement de la question coloniale. Ces deux lois ont sans doute contribué aux réécritures ultérieures des curricula sur le fait colonial (Bonafoux, De Cock, Falaize, 2007).

 3.2. Les royaumes africains contre Louis XIV et Napoléon ? Retour sur une polémique de rentrée scolaire

Les débats publics sur l’enseignement de l’histoire laissent assez peu de temps morts en France. En 2008, des nouveaux programmes d’histoire sont adoptés pour le collège. Novateurs dans leur forme et leurs contenus, ils introduisent notamment l’étude obligatoire de civilisations antiques extra-européennes (Inde des Gupta et Chine des Hans), des royaumes médiévaux d’Afrique subsaharienne, et de la traite atlantique.

En septembre 2010, une nouvelle polémique éclate. Dimitri Casali, ancien professeur d’histoire-géographie en collège ZEP[12] et auteur de plusieurs ouvrages de vulgarisation ou d’histoire pour les enfants, lance une pétition publique afin de protester contre la suppression, prétend-il, de l’étude de Louis XIV et Napoléon au collège. En quelques semaines, la pétition relayée par les réseaux sociaux est signée par près de 8000 personnes ; en septembre suivant, on compte 12000 signatures. Les commentaires nombreux oscillent entre des propos rappelant  au minimum  la fonction de ces grandes figures pour la fierté nationale et la vertu intégratrice de l’enseignement de l’histoire, mais dérivant parfois en discours nationalistes ou racistes déplorant que d’obscures civilisations supplantent les héros français :

« La France était devenue ce grand pays,  phare parmi les autres royaumes,  par ses Rois et sa foi chrétienne. Par la république (maçonnique) et laïque,  elle n’est devenue que l’ombre d’elle même et perdra complètement sa souveraineté par la trahison permanente de nos politiciens pour ce futur gouvernement mondial »[13].

Cette polémique rebondit strictement dans les même termes en septembre 2011 puis 2012 où le Figaro magazine puis le Figaro histoire lancent une vaste offensive sur l’enseignement de l’histoire, reprenant les mêmes arguments que ceux de 1979. Profitant d’une prolifique rentrée éditoriale sur la question, les deux journaux dénoncent le « politiquement correct » des programmes, leur propension à la repentance, leur ouverture sur les civilisations étrangères au détriment des moments-clés de l’histoire de France et les nombreuses occultations des manuels scolaires inféodées aux idéologies dominantes. Relayés et invités par de nombreux médias, les auteurs des ouvrages interpellent l’institution coupable de saborder le national dans les programmes et de rendre inintelligible le passé de la France.

L’Inspection Générale est même sommée de réagir. Les débats atteignent une violence rare et Laurent Wirth, Inspecteur général responsable des nouveaux programmes subit même des menaces à caractère antisémites[14].

L’affaire n’est pas cantonnée au monde des historiens ou enseignants ; sur les différents sites relais des positions de Dimitri Casali, la plupart des contributeurs sont des citoyens se prétendant soucieux de l’avenir national et déplorant l’enseignement d’une histoire culpabilisante à la solde des communautés mémorielles.

La croyance dans les vertus performatives du roman national est donc encore bien vivace. Elle repose sur un acte de foi : la connaissance du passé national, lorsqu’elle mobilise les ressorts de l’affect (admiration, identification, commémoration, rejet, morale) fabrique un bien commun  qui suffit à tisser de l’appartenance quels que soient les héritages culturels et sociaux des élèves. Mais cette croyance n’est plus si unanimement partagée par les professionnels de l’enseignement de l’histoire.

L’introduction des royaumes médiévaux africains procède ainsi du souci de montrer une historicité propre à l’Afrique en direction des enfants immigrés dans un contexte troublé par les débats sur la mémoire coloniale[15]. L’étude des traites négrières sont l’aboutissement logique de la loi Taubira (mai 2011) que fustige Dimitri Casali : « une étude de plus des traites négrières […] le lobby mémoriel a encore frappé »[16]

La polémique lancée par Dimitri Casali trouve une conjoncture favorable à son succès grâce aux différents relais médiatiques dont il bénéficie. Les réponses qui lui sont apportées sont polyphoniques et parfois paradoxales. L’Institution, via l’Inspection Générale, défend ses programmes mais les arguments développés publiquement se cantonnent à préciser que les personnages de Louis XIV et Napoléon n’ont pas disparu des programmes. Ce faisant, elle mobilise peu d’arguments épistémologiques ou philosophiques et valide même, à son corps défendant, l’opportunité des grands hommes et évènements du roman national. En face, certains historiens rappellent alors que les enjeux sont multiples : non seulement il est urgent d’enseigner l’histoire de l’Afrique subsaharienne[17] mais aussi de sortir du carcan de la mythologie nationale héroïsante[18]. Car les enjeux sont fondamentalement politiques : reconnaître la multiplicité des héritages constitutifs de la société d’aujourd’hui.

 On retrouve ici le condensé des tensions dans lesquelles se trouve aujourd’hui une histoire scolaire bousculée dans ses paradigmes : l’enseignement de l’histoire peut-il encore se réclamer d’une logique d’intégration ? De reconnaissance d’entités particulières ? Comment concilier le bien commun et les récits éclatés d’héritages multiples portés par les élèves ? Les modalités discursives d’un néo-roman national réclamées par la sphère de Dimitri Casali répondent-elles aux enjeux contemporains de l’histoire  scolaire ? Elles en constituent sans aucun doute une ligne de tension récurrente.

 Références :

Bertrand, R. (2007). Mémoires d’Empire. Le croquant.

Blanchard, P. et Bancel, N. (1996). De l’indigène à l’immigré. Paris : Gallimard.

Blanchard, P., Bancel, N. et Lemaire, S. (dir.). (2005). La Fracture coloniale. Paris : La Découverte.

Bonafoux, C., De Cock, L. et Falaize, B. (2007). Mémoires et histoire à l’école de la république. Paris : Armand Colin.

Boussaguet, L. et al. (2010). Dictionnaire des politiques publiques, Pairs : Presses de Science-Po.

Bozec, G. (2010). Les héritiers de la République. Eduquer à la citoyenneté à l’école dans la France d’aujourd’hui. Doctorat de science politique, spécialisation sociologie politique, sous la direction de Sophie Duchesne, Paris : Institut d’Etudes Politiques de Paris.

Conan, E. et Rousso, H. (1997). Vichy, un passé qui ne passe pas. Paris : Folio Histoire.

Coquery-Vidrovitch, C. (2009). Les enjeux politiques de l’histoire coloniale. Paris : Agone.

De Cock, L. (2012). Un siècle d’enseignement du « fait colonial » dans le secondaire entre 1902 et aujourd’hui. Histoire@Politique. Politique, culture, société, n° 18.

De Cock, L. et Picard,  E. (dir.). (2009). La Fabrique scolaire de l’histoire. Paris : Agone.

De Cock, L. et Lantheaume, F. (2013). Les usages présidentiels du passé colonial de François Mitterrand à François Hollande : des politiques du passé ?, Cahiers d’histoire immédiate, décembre 2013

De Cock, L. et Lantheaume, F. (2008). Les résonances scolaires des usages publics du fait colonial. Actes du colloque Enseigner les questions socialement vives, Adapt, 2008.

Garcia, P. et Leduc, J. (2003). L’enseignement de l’histoire en France de l’Ancien Régime à nos jours. Paris : Armand Colin.

Girault, R. / Ministère de l’Education nationale (1983). L’histoire et la géographie en question. Rapport au ministre de l’Education nationale. Paris : Centre National de Documentation Pédagogique.

Heargraves, A. G. (2012). De la victoire de la gauche à la percée de l’extrême droite : l’ethnicisation du jeu électoral français,  Histoire@Politique. Politique,  culture,  société,  n° 16.

Honneth, A. (2004). La Théorie de la reconnaissance : une esquisse » et « Visibilité et invisibilité : sur l’épistémologie de la « reconnaissance »,  Revue du MAUSS, n° 23.

Lantheaume, F. (2002). L’enseignement de l’histoire de la colonisation et de la décolonisation de l’Algérie depuis les années trente : Etat-nation, identité nationale, critique et valeurs. Essai de sociologie du curriculum.Thèse sous la direction de Jean-Louis Derouet, Paris : Université de Paris V.

Laurens, S. (2006). Hauts fonctionnaires et immigration en France (1962-1981. Socio-histoire d’une domination à distance, Thèse sous la direction de Gérard Noiriel, Paris : EHESS.

Le Goaziou, V. et Mucchielli, L. (2007). Quand les banlieues brûlent, retour sur les émeutes de novembre 2005. Paris : La Découverte.

Ledoux, S. (2012). Ecrire une histoire du devoir de mémoire, Le Débat, n°170.

Lefeuvre, D. (2006). Pour en finir avec la repentance coloniale. Paris : Flammarion.

Legris, P. (2010). Ecrire les programmes d’histoire. Sociologie historique des producteurs d’instrument des politiques éducatives en France (1957-2009), thèse sous la direction de Yves Déloye, Paris : Université de Paris 1.

Legris, P. (2008). « On n’enseigne plus l’histoire à nos enfants! Retour sur la polémique de l’enseignement de l’histoire en France au tournant des années 1970-1980. In J. Barroche,  N. Le Bouëdec,  X. Pons (coord.),  Les figures de l’État éducateur. Paris : Éditions L’Harmattan, 197-224.

Lorcerie, F. (1997). Berque, l’école, l’immigration, une rencontre inopinée. Revue du monde musulman et de la Méditerranée, Vol. 83 (83-34), 171-194.

Neveu, E. (1999). L’approche constructiviste des « problèmes publics », Etudes de communication, n°22.

Sénac, R. (2012). L’invention de la diversité. Paris : PUF.


[1] Voir Laurence De Cock, « La médiatisation du colonial, essai de généalogie d’un objet de débat public », conférence dans le cadre de la journée d’étude « Histoire et médias » organisée par le CVUH et mise en ligne : https://www.dailymotion.com/video/xo2ssl_laurence-de-cock-la-mediatisation-du-colonial_news, consultée le 15 août 2013.

[2] Libération consacre sa « Une » en 1980 au 17 octobre 1961 : « Il y’a 19 ans, un massacre raciste en plein Paris » ainsi qu’un grand dossier l’année suivante.

[3] Le Monde, 27 février 1992.

[4] Pascal Blanchard est un historien co-fondateur de l’ACHAC : association pour la connaissance de l’Afrique contemporaine en 1989. En 1998, il publie avec Nicolas Bancel de l’indigène à l’immigré dans lequel ils développent l’idée de continuum colonial. Ils lanceront également la réflexion sur les « zoos humains ».

 

[5] Voir supra, partie 3

[6] Voir Le débat, 1985, n°34

[7] Rapport du HCI au premier ministre, « les défis de l’intégration à l’école », la documentation française, 2010.

[8] L’association des clionautes constitue une association professionnelle de professeurs d’histoire géographie qui existe depuis 1998. Elle anime un site collaboratif et une liste professionnelle, H-Français. Les colistiers sont autour de 1500 ce qui correspond à un taux d’adoption de 5% par la communauté de référence. En 2005 les 236 messages consacrés à ce thème montrent l’importance que ce sujet tient même si, comme dans toutes listes, seule une minorité est prolixe. Ce sont les professeurs de lycée qui y sont les plus nombreux et qui dominent largement les débats.

[10] Olivier Besancenot, Myriam Boudjeroudi, Leila Dixmier, Vanessa Gregory, Boris Mendza, Stéphane Pocrain, Anne-Bénédicte Queneau, Joey Starr, Jean-Claude Tchicaya, Mickael Trajan et Fanta Traoré

[11] « les points d’interrogation des manuels scolaires », Le monde, 25 décembre 2005

[12] le caractère « ZEP » des établissements étant précisé systématiquement dans ses biographies comme pour confirmer sa connaissance des milieux sensibles et immigrés.

[13] Commentaire sur la page Facebook du collectif « notre histoire forge notre avenir » : https://www.facebook.com/pages/Notre-Histoire-forge-notre-avenir/125146897544375, consulté le 21 mars 2012. Page aujourd’hui supprimée

[14] Voir les communiqués de soutien à Laurent Wirth par l’APHG et le collectif Aggiornamento histoire-géographie

[15] Laurent Wirth, entretien avec l’auteure, 3 novembre 2010.

[16] Dimitri Casali, L’histoire de France interdite, L’Histoire de France interdite. Pourquoi ne sommes-nous pas plus fiers de notre histoire ?, JC Lattès, 2012, pp 66-67.

[17] Catherine Coquery-Vidrovitch, « Pourquoi il faut enseigner l’histoire de l’Afrique subsaharienne », http://aggiornamento.hypotheses.org/500

[18] Suzanne Citron, « L’histoire de France, fétiche de la nation », http://aggiornamento.hypotheses.org/505


[1] Il s’agit des programmes de 2008 pour l’école primaire et le collège en France (MEN, 2008 a et b) ainsi que du socle de connaissances et de compétences (MEN, 2008c) et, pour l’Angleterre du National Curriculum de 2007 (qui a révisé celui adopté entre 1999 et 2002- QCA, 2007).

[2] Les programmes anglais ont font l’objet en 2013 d’une consultation et sont en cours de révision. Un « framework document » proposant une nouvelle version du National curriculum en Angleterre pour tous les niveaux d’enseignement (sauf le Key Stage 4, qui concerne les élèves de 14 à 16 ans) a été publié en juillet 2013.

[3] Les débats sur la citoyenneté à l’école ont très souvent une dimension plus large, étant portés par des médias et des personnalités politiques à l’échelle du Royaume-Uni. Et ils ne sont bien sûr pas déconnectés de caractéristiques et d’évolutions qui ont trait à la culture, au contexte politiques et aux politiques publiques du Royaume Uni dans son ensemble. Aussi fera-t-on également référence dans ce texte à des développements « britanniques ». Les programmes scolaires analysés ne s’appliquent toutefois qu’en Angleterre, et les modèles de citoyenneté qui se donnent à voir à travers l’éducation scolaire en Ecosse, dans le Pays de Galles et en Irlande du Nord varient sensiblement par rapport à ceux qui prévalent en Angleterre (Kiwan, 2011).

[4] Le gouvernement néo-travailliste entendait démocratiser les institutions politiques britanniques. Plusieurs réformes institutionnelles ont ainsi été mises en place : loi sur les droits de l’homme de 1998 (Human Rights Act) intégrant dans la législation britannique la Convention Européenne des Droits de l’Homme ; création d’un Parlement en Ecosse, d’une Assemblée dans le Pays de Galles et nouvel accord sur l’Irlande du Nord comprenant une forme de transfert de souveraineté ; réforme du système politique local à Londres, avec la mise en place d’un maire élu au suffrage direct ; réforme des deux Chambres parlementaires, etc. La mise en place d’une éducation à la citoyenneté à l’école participait de ce projet plus vaste de rénovation de la démocratie.

[5] L’apprentissage de l’histoire comme discipline à part entière démarre en CE2, à l’âge de 8 ans. Auparavant, les élèves doivent essentiellement apprendre à se repérer dans le temps (et dans l’espace).

Petite leçon d’équilibre et d’histoire à destination de Marine Le Pen

Rédactrices : Laurence De Cock, Véronique Servat

NB : Tribune parue dans l’Humanité Dimanche du 9 mars 2013.

Peu de disciplines enseignées suscitent autant l’intérêt des politiques que l’histoire. Rien d’étonnant donc à ce que, Le 26 février dernier, Marine Le Pen s’exprime à son tour sur le sujet. A l’école primaire, L’histoire, apprend-on, devrait abandonner l’enseignement de la seconde guerre mondiale « trop complexe » et celui des aspects « trop négatifs » de la colonisation. Il faut « rééquilibrer » l’apprentissage de l’histoire de France selon Marine Le Pen. Les enfants pourraient donc se contenter de l’« histoire de France, la plus positive, la plus valorisante, pour que chaque Français conscient du passé en soit également fier, et pour que chaque citoyen français en soit un ambassadeur ».

Que Marine Le pen se rassure, les programmes Darcos depuis 2008, écrits dans une complète opacité, en reviennent déjà à ce modèle passéiste. Reposant à la fois sur la mémorisation de grandes dates-repères et de figures héroïques, les élèves de l’école primaire subissent une vision de l’histoire nostalgique, totalement éloignée des renouvellements historiographiques récents. Ces programmes, dénoncés par tous, n’ont comme seul mérite de n’avoir pas osé renoncer à l’enseignement des questions dites « sensibles », aux enjeux sociétaux importants, comme la destruction des Juifs d’Europe ou encore l’enseignement du fait colonial, de l’esclavage et des traites ; des thématiques, il est vrai, obligeant les élèves à aborder quelques facettes sombres du passé français et interrogeant d’autres héritages qu’une grandeur nationale fantasmée.

Que l’on ne se méprenne pas : dénoncer la soi-disant « complexité » de la seconde guerre mondiale n’est qu’un cache-sexe d’une idéologie beaucoup plus lourde au sein du front national consistant, pour les uns, à nier l’existence des chambres à gaz, pour les autres à relativiser la portée historique de la shoah. Dans son discours de Rocamadour, Marine Le Pen maquille  ces ambiguïtés derrière l’idée que les enfants de l’école primaire seraient trop jeunes pour disposer de l’ « esprit critique » nécessaire à la compréhension « des moments de notre histoire qui ont été des moments de  souffrance ».  On lui rétorquera alors que la grille de lecture d’un moment historique n’a rien à voir avec l’échelle de Richter des souffrances, et qu’il y a bien longtemps que les enseignants ne réduisent pas leur travail à la présentation d’une frise des émotions. On lui précisera également qu’un enfant de dix ans peut et doit comprendre que le passé du pays dans lequel il vit n’est pas une épopée lisse et glorieuse pour le bien de l’humanité.

Connaître et comprendre la vérité des fait relève de l’intelligence, non de la soi-disant « repentance » que nous resservent régulièrement les nostalgiques du roman national.

Car ce discours de réhabilitation d’un récit national aseptisé n’est pas l’apanage de l’extrême-droite. On le retrouve régulièrement sous les plumes alarmistes d’éditorialistes (du Figaro) ou d’historiens auto-proclamés surfant sur le soi-disant « malaise identitaire » des Français[1]. Nous dénoncions déjà cette « vague brune sur l’histoire de France » en septembre dernier[2] et ce marché éditorial juteux qui, lorsqu’il ne s’en proclame pas vertement, fait le jeu d’une extrême-droite ravie de camoufler sa politique de préférence nationale derrière une prétendue demande sociale trop souvent relayée  complaisamment par les médias.

A tous ces gens qui se découvrent une soudaine passion pour la question de l’histoire et de son enseignement, nous souhaiterions une nouvelle fois préciser qu’il existe des historiens dont les réflexions ont pour but de rendre accessibles les avancées scientifiques sur la compréhension du passé. Ils ont montré depuis longtemps qu’au même titre que la chevauchée de Jeanne d’Arc, la colonisation faisait partie de l’histoire de France, tout comme la traite. Ils ont montré que l’histoire ne résulte pas que de l’action des grands hommes mais aussi d’hommes et de femmes anonymes. Ils ont montré enfin que l’histoire ne répond pas aux obsessions politiques de la fermeture des frontières.

Quant aux enseignants du primaire et du secondaire, ils savent qu’un enfant n’apprend pas uniquement en empilant des connaissances. Les chemins transversaux, complexes, sinueux sont bien plus savoureux à emprunter car ils éveillent la réflexion et la curiosité des élèves. Complexité, ruptures, transformations, rapports de domination sont au cœur de nos disciplines, et, en aucun cas, nous ne laisserons ces hérauts de la fierté nationale servir de boussoles à la rédaction des nouveaux programmes scolaires annoncés par le ministre pour 2014.


[1] Voir les ouvrages de Dimitri Casali, Lorant Deutsch ou Jean Sevillia récemment décryptés par William Blanc, Aurore Chéry, Christophe Naudin, Les historiens de garde, Inculte, 2013.

[2] http://aggiornamento.hypotheses.org/898

Le niveau des enseignants en baisse ?

Rédacteurs :  Laurence de Cock, Sébastien Cote,  Mathieu Ferradou, Eric Fournier, Servane Marzin, Philippe Olivera, Véronique Servat.

Dans l’excellente émission d’Emmanuel Laurentin, « la Fabrique de l’histoire » du vendredi 4 janvier 2013, Fabrice d’Almeida, en réaction à l’entretien accordé par Patrick Garcia au Monde à propos des programmes d’histoire [1] , a déclaré :

« Juste sur l’article de Patrick Garcia, il y a quelque chose qui me parait très optimiste qui suppose que la qualité des enseignants soit constante. Or, là on a un certain nombre de remarques qui remontent, comme on dirait, du terrain et qui laisse entendre que les générations les plus jeunes d’enseignants n’ont pas exactement le même type de culture que les précédentes. »

Puis : « il se trouve qu’on a eu une série de discussions notamment avec un collègue de l’Inspection Générale… »

Il est alors interrompu par Pascal Ory : « Alors le niveau baisse ? » avant qu’Emmanuel Laurentin ne précise : « Ca va faire plaisir à tous les auditeurs enseignants du secondaire ».

Par une pirouette rhétorique, Fabrice d’Almeida précise alors : « Non, pas le niveau baisse, mais le niveau change. »

Fabrice d’Almeida s’inquiète donc du « changement » de niveau des enseignants du secondaire qui ne leur permettrait plus aujourd’hui de faire ce que leurs prédécesseurs ont opéré il y quarante ou trente ans, à savoir irriguer leurs cours des apports les plus récents de l’historiographie, sans forcément attendre qu’un programme officiel ne leur adjoigne de le faire.

Jusqu’ici, ce type de lamentations concernait surtout les élèves « qui ne savent plus rien », « qui sont nettement moins bons que nous l’étions » etc. Gagés sur aucune expertise sérieuse, ces constats à l’emporte-pièce permettent, on le sait, de nourrir les discours réactionnaires sur une École qui n’accomplirait plus sa mission. Fabrice d’Almeida ajoute donc les enseignants du Secondaire dans son inventaire du déclin, pardon du « changement » de niveau.

On aimerait aussi  d’où parle Fabrice d’Almeida : est-il ici la courroie de transmission de l’Inspection Générale ? Est-il allé sur le « terrain » pour tenir de tels propos ? Fait-il référence à des statistiques ? En tant qu’historien, pourrait-il énoncer ses sources dans la mesure où les fameuses « remontées de terrain » de l’Inspection générale n’ont jamais fait l’objet d’une quelconque annonce, publique et transparente, de façon orale ou écrite, permettant d’attester de leur fiabilité autant que de leur neutralité.

Dans un contexte de polémiques sans cesse renouvelées sur le thème de « on n’apprend plus ou mal l’histoire à vos enfants » ou de la « casse de l’histoire » menée par un certain nombre de médias de manière cyclique [2] , il est étonnant d’entendre ce genre de propos de la part d’un universitaire.

Etonnant et triste tout d’abord, car Fabrice d’Almeida n’est pas sans savoir que sa petite phrase est lancée dans ce contexte particulier. Ce faisant, il apporte une caution implicite aux polémistes professionnels qui cultivent le terrain de la nostalgie des valeurs perdues.

Etonnant, ensuite, car Fabrice d’Almeida prétend se baser sur les propos d’un Inspecteur Général pour constater l’incapacité des enseignants les plus jeunes à transmettre un savoir renouvelé et critique. Il n’ignore pourtant sans doute pas que depuis plusieurs années, beaucoup d’enseignants d’histoire-géographie dénoncent les programmes et les directives de l’Inspection générale comme « infaisables » et totalement déconnectés, pour le coup, des réalités du fameux « terrain ». Or, l’Inspection Générale a au mieux tardivement pris en compte ces nombreux cris d’alarme, au pire les a ignorés [3] . On aimerait donc savoir en quoi consistent ces « remontées ».

Lancer une telle constatation dans une émission comme « la Fabrique de l’histoire », qui se distingue pour son sérieux et sa crédibilité, sans évoquer les véritables causes révèle d’un certain goût pour la provocation qui ferait sourire si le contexte était différent.

Etonnant et périlleux, enfin, car lorsque Fabrice de Almeida semble se lamenter sur le « changement » (doux euphémisme) de niveau des enseignants du secondaire, on aimerait lui demander : « quel changement, et à qui la faute ? ». Car s’il n’y a sans doute pas « baisse de niveau », il y a incontestablement de lourdes failles dans la formation, depuis la formation initiale jusqu’à la formation continue en passant par les concours . En tant qu’universitaire, Fabrice d’Almeida devrait pouvoir admettre que la responsabilité n’en incombe donc pas qu’aux dysfonctionnements du « terrain ».

Lorsque les programmes de collège et lycée sont devenus tellement indigestes qu’enseigner devient un exercice permanent de frustration face au sentiment de travail mal fait pour les enseignants qui cherchent comme ils peuvent à appliquer ces constructions intellectuelles inadaptées au public auquel elles sont destinées ; lorsque l’enseignement de l’histoire et de la géographie subit les coups répétés des décideurs (voir les nouveaux horaires prévus pour le « rétablissement » de l’histoire-géographie en Terminale Scientifique [4]), lorsqu’il subit régulièrement les coups de certains médias, on aimerait que Fabrice d’Almeida soulève une polémique utile.

Qu’il pose, par exemple, la question de la désaffection des concours de l’enseignement consécutive à la « masterisation »[5] . Car si Fabrice d’Almeida veut voir de meilleurs enseignants, alors peut-être faudrait-il enfin (re)valoriser un métier qui n’attire plus guère, ni intellectuellement, ni socialement. Et si la formation initiale n’est pas suffisante, alors peut-être faut-il également se poser la question de la formation continue qui, chaque année, est un peu plus réduite dans les différents rectorats.

De ce fait, au lieu de se faire l’écho des soi-disant complaintes d’un Inspecteur Général dont le rôle consisterait à davantage encourager les enseignants qu’à alimenter les lamentations ambiantes, on aurait pu attendre de Fabrice d’Almeida qu’il pointe du doigt les causes du malaise actuel dans l’enseignement de l’histoire et de la géographie. D’autant que faire retomber la responsabilité des difficultés actuelles sur les enseignants les plus jeunes qui tentent d’appliquer leurs programmes est pour le moins paradoxal quand on connait les conditions dans lesquelles ils sont entrés dans le métier et le peu de formation dont ils ont bénéficié.

En d’autres termes, on attendrait de Fabrice d’Almeida qu’il utilise sa voix pour se joindre à ceux qui appellent de leurs vœux une vraie réflexion de fond sur l’enseignement de l’histoire-géographie aujourd’hui, sur les enjeux de ces disciplines scolaires et sur la formation initiale et continue des enseignants.

Et nous en profitons ici pour inviter l’ensemble des universitaires concernés par cette question à nourrir une réflexion commune avec leurs collègues du Secondaire plutôt qu’à contribuer à bâtir des frontières entre des cycles qui ne peuvent (sur)vivre l’un sans l’autre.

Notes :

[1] Patrick Garcia, « Les programmes d’histoire sont de plus en plus ambitieux », entretien avec Raphaëlle Bacqué dans Le Monde du 27 décembre 2012 http://www.lemonde.fr/culture/article/2012/12/27/les-programmes-d-histoire-sont-de-plus-en-plus-ambitieux_1810909_3246.html
[2] Voir « Vague brune sur l’histoire de France », dossier d’Aggiornamento : http://aggiornamento.hypotheses.org/1039
[3] Voir les nombreuses réactions au programme de Première recensées sur le site Aggiornamento et émanant de divers collègues, parfois regroupés en collectifs : http://aggiornamento.hypotheses.org/category/programme-de-1ere ou encore le texte à propos du programme de Terminale http://aggiornamento.hypotheses.org/1135. Voir également les cris d’alarme face au nouveau programme de 3e http://aggiornamento.hypotheses.org/1200 et à la nouvelle épreuve du DNB http://aggiornamento.hypotheses.org/1197
[4] Voir le Journal officiel du 3 janvier 2013 : http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=?cidTexte=JORFTEXT000026878980&dateTexte=&oldAction=rechJO&categorieLien=id
[5] Voir un article récent du Café pédagogique sur la pénurie de recrutement des professeurs : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/01/15012013Article634938278669963219.aspx

2) Dossier Figaro Histoire : Le Figaro Histoire, manifeste pour un « catéchisme scolaire »

Rédact-eur-rice : Laurent Gayme, Véronique Servat

(Avec la participation de Delphine Bauzin)

Le Figaro Histoire prétendant dévoiler la « vérité sur l’histoire à l’école » affirme que l’étude de document n’est pas un mode opératoire satisfaisant pour enseigner cette discipline.

Nous affirmons le contraire. Une analyse critique de document permet de débusquer les implicites et non-dits. Nous avons donc décidé d’appliquer cette méthode à l’étude du dossier que ce magazine consacre à l’histoire enseignée. Pour mieux dévoiler la vérité sur le discours, les intentions, et les compromissions idéologiques certaines des auteurs de ce dossier.

 1.     Nature du document :

 Quelques mots tout d’abord sur Le Figaro Histoire, émanation du Figaro, quotidien majeur de la presse de droite. Cette jeune revue a été lancée en mars 2012 sur un marché dynamique[1]. Après un premier numéro mettant en « Une » un dossier sur « Les derniers secrets de la Campagne de Russie », elle nous a proposé « La folle histoire des Windsor de Victoria à Elizabeth II » et « Où est passée la bataille d’Alésia ? » : grandes figures de l’histoire de France, monarchie et histoire-bataille, donc (ou culte de la défaite, diront des esprits chagrins ?). Son directeur de la rédaction, Michel De Jaeghere, s’est entouré d’une impressionnante liste d’historiens et pseudo-historiens qui composent le comité scientifique, et dont les noms parlent au professeur d’histoire et de géographie : Jean Tulard, Jean-Pierre Babelon et Jean-Robert Pitte, de l’Institut ; Jean-Paul Bled, Jacques Heers, Marie-Françoise Baslez, Jacques-Olivier Boudon et Eric Mension-Rigau de Paris-IV Sorbonne ;  Simone Bertière (Bordeaux-III et ENS Sèvres); des membres d’universités et d’institutions européennes : Maurizio De Luca (Vatican), Giandomenico Romanelli (Italie), Nicolaï Alexandrovitch Kopanev (Russie), Arnold Nesselrath (Allemagne), Dimitios Pandermalis (Grèce) ; et des habitués des publications du Figaro :  Jean-Christian Petitfils et Jean Sévillia. Notons cependant que ces personnalités n’ont pas rédigé le dossier qui nous intéresse.

 Le dossier « La vérité sur l’Histoire à l’école » est accompagné d’une abondante iconographie composée d’illustrations de Job (1858-1931), de tableaux et de photos de l’école d’autrefois, et de peintures historiques. Il est introduit par un éditorial de Michel De Jaeghere (« Fils de personne », p. 3) et comprend plusieurs articles :

–       Philippe Maxence, « Les orphelins de l’histoire », p. 44-53 ;

–       Entretien avec Hubert Tison, président de l’APHG. Propos recueillis par Michel De Jaeghere et Vincent Tremolet de Villers, p. 54-57 ;

–       Marie-Amélie Brocard, « Les déclassés de l’histoire de France », p. 58-69 ;

–       François-Xavier Bellamy, « Vie et mort du Roman national », p. 70-79 ;

–       Double page sur « La longue marche des programmes d’histoire… »,p. 80-81 (tableau établi à partir des travaux de Christian Delacroix et Patrick Garcia) ;

–       Jean-Louis Thiériot, « Dictionnaire : Les Historiens des origines. De Guizot à Nora, la généalogie des historiens de la mémoire nationale », p. 82-89 ;

–       Double page sur « L’école des loisirs » (« L’approche ludique de l’histoire ne date pas des années 1970. Elle était autrefois un divertissement complémentaire de l’école. Elle est devenue une pédagogie. », p. 90-93).

–       Vincent Tremolet de Villers, et Albane Piot, « L’Histoire hors les murs » (sélection commentée d’ « ouvrages buissonniers qui ont trait à la transmission de l’histoire de France », p. 94-99).

 2.     Auteurs :

 Au-delà de la droite traditionnelle, les auteurs du dossier participent pour la plupart à des associations, réseaux et médias (Présent, Radio Courtoisie[2] par exemple) affilés au  national-catholicisme et à l’extrême droite (même s’ils réfutent ce terme).

 Beaucoup sont journalistes dans les différents titres du groupe Dassault (Le Figaro, Valeurs actuelles, Le Spectacle du Monde). Ainsi le directeur de rédaction du Figaro Histoire, Michel De Jaeghere, par ailleurs écrivain (par exemple Atlas Napoléon La gloire en Italie », en collaboration avec Jérôme Grasselli, éditions Valmonde et compagnie, 2001 ; Le livre blanc de l’armée française en Algérie, Éditions Contretemps, 2002 ; Enquête sur la christianophobie, éditions Renaissance Catholique, 2005 ; La repentance : histoire d’une manipulation, éditions Renaissance Catholique, 2007), mais aussi vice-président du mouvement  Renaissance catholique[3]. C’est également le cas  de Philippe Maxence[4] (auteur d’une biographie de Baden Powell, spécialiste de  Chesterton et rédacteur en chef du bimensuel catholique L’Homme nouveau) mais aussi de Vincent Tremolet de Villers ou encore d’Albane Piot, chargée des enquêtes au Figaro Histoire. Radio Courtoisie permet de se familiariser avec les centres d’intérêts de cette grande famille journalistique puisque Philippe Maxence y anime son « Libre Journal » et Marie-Amélie Brocard (fille de Michel De Jaeghere) le « Libre journal des scouts ».

 D’autres plumes du dossier naviguent entre responsabilités politiques locales et enseignement de l’histoire dans le supérieur ou le secondaire. Cela concerne notamment François-Xavier Bellamy, normalien et agrégé de philosophie. Il a enseigné  en lycée (ZEP puis classes préparatoires littéraires) à Asnières puis en prépa littéraire à Paris, après été membre du cabinet du Ministre de la Culture et de la Communication, Renaud Donnedieu de Vabres, et ensuite du cabinet du Garde des Sceaux Rachida Dati. Il est aussi maire adjoint (sans étiquette) à Versailles, délégué à la jeunesse et à l’enseignement supérieur, et tient un blog[5]. Notons qu’il a proposé, lors de l’Université d’été 2012 de Renaissance catholique, une communication qui porte exactement le même titre que son article dans le dossier du Figaro Histoire. Enfin Jean-Louis Thiériot, avocat et historien (par exemple Margaret Thatcher : de l’épicerie à la Chambre des Lords, Paris, Fallois, 2007 ou Stauffenberg, Paris, Perrin, 2009), est maire UMP de Beauvoir et suppléant d’Yves Jégo pour les législatives de mai 2012.

 3.     Contexte historique :

 Le dossier du Figaro Histoire de septembre-octobre 2012 qui affirme modestement rétablir « La vérité sur lHistoire à lécole » vient compléter une vaste offensive éditoriale et médiatique qui se déclenche de façon répétée depuis trois ans à chaque rentrée scolaire.

 Ainsi, en 2010, premier round : le groupe « Notre histoire forge notre avenir » se fédère autour d’une pétition en ligne adressée à Luc Chatel, alors ministre de l’Education Nationale, dont l’objet est « Le maintien de Napoléon et Louis XIV dans les programmes de collège » complété par cette précision « Louis XIV, Napoléon, c’est notre Histoire, pas Songhaï ou Monomotapa ». Cette pétition dénonce l’introduction pour 3 heures (sur 35 heures d’enseignement) de l’étude d’un royaume ou d’un empire de l’Afrique médiévale dans le programme d’histoire de 5° au collège.

Emmené par Dimitri Casali, présenté comme un historien et « enseignant en ZEP » par la presse, et Benoît Crespin, ancien animateur du collectif « Stop la grève » et ancien membre du syndicat étudiant UNI, le groupe bénéficie d’un important buzz médiatique, se targuant notamment du soutien d’Eric Zemmour, Max Gallo ou encore Stéphane Bern. Dimitri Casali, effectue un passage dans l’émission « C’est dans l’air » en septembre 2010 durant laquelle Fabrice D’Almeida et Laurent Wirth lui donnent la réplique[6]. Toutefois, la page Facebook[7] du collectif, après quelques mois de franc succès, draine rapidement tout ce qui se fait de plus nauséabond à droite et à l’extrême droite, et le dispositif s’essouffle après quelques mois. Aujourd’hui, la page n’affiche plus que 462 suiveurs alors que la pétition annonçait 12000 signatures au plus fort du battage médiatique.

 Rentrée 2011, deuxième round. Dimitri Casali publie fin août un Altermanuel dhistoire de France, sous-titré « Ce que nos enfants napprennent plus à lécole », publication largement relayée dans les médias (« Ce soir ou jamais », le 28 septembre 2011 l’invite avec  Pascal Blanchard comme « contradicteur »). Le Figaro Magazine fait office de caisse de résonance dans la presse écrite, Casali signant un des articles phares d’un dossier intitulé « C’est l’Histoire de France qu’on assassine » publié fin août 2011. Dans ce supplément du quotidien se déclinent au fil des pages les éternelles accusations de complot contre l’enseignement d’une histoire chronologique, s’incarnant dans de grandes figures menacées d’ostracisme par les nouveaux programmes scolaires, le tout accompagné d’illustrations évoquant l’encre violette, la plume et l’écritoire, la blouse, les pleins et les déliés…

 Été 2012, troisième round : Michel De Jaeghere  organise la 21e Université d’été de Renaissance catholique, consacrée au sujet suivant « : « À quoi sert l’Histoire ? »[8], sujet qu’il présente dans un intéressant entretien pour Renaissance catholique[9] (présentation dont le contenu a largement nourri son éditorial pour ce numéro 4 du Figaro Histoire).

 Enfin, en septembre 2012, le quatrième round est entamé. L’offensive marche toujours sur deux jambes : à la fois médiatique, avec la presse écrite (Figaro Magazine, puis Figaro Histoire s’enchaînent sur le mois) et la télévision (« Ce soir ou jamais » invite Vincent Badré pour son livre LHistoire Fabriquée ? ), mais également éditoriale,  trois essais paraissant successivement (les suppléments du Figaro leur faisant, une large publicité), celui de Vincent Badré , celui de Laurent Wetzel ( Ils ont tué lhistoire-géo ) et un nouvel opus de Dimitri Casali  ( Lhistoire de France interdite ). Entretemps, la majorité présidentielle a changé, le ministre de l’éducation nationale également. Il est question depuis mai d’une « refondation de l’école », et pour fin octobre d’Etats généraux de l’éducation. Le contexte est donc tout à fait propice pour s’approprier (confisquer) la défense de l’histoire enseignée, érigée en grande victime de la réforme Chatel (qui a pourtant fait bien d’autres dégâts) en raison de sa disparition en Terminale S.

 4.     Contenu : analyse critique et argumentée du document.

 Le dossier est organisé autour d’un postulat de départ :

 « L’histoire est partout, sauf elle devrait être : à l’école, au collège, au lycée, elle n’est pas sortie de la crise qui l’affecte depuis la fin des années 1960. la rentrée scolaire n’a pas seulement été marquée par la publication de nouveaux manuels qui prennent en compte la énième réforme des programmes : elle a vu une nouvelle avalanche de livres dénonçant l’ampleur du désastre. » (Michel De Jaeghere, p. 3)

 Ces livres sont présentés p. 94-99. On retrouve bien sûr ceux de Jean Sévillia, Dimitri Casali et Vincent Badré, et d’autres comme le Kiffe la France de Jean-François Chemin qui, après avoir travaillé dans l’audit, le conseil puis l’industrie, est devenu professeur d’histoire-géographie et livre son expérience en ZEP. Pour lui, les programmes et les manuels proposent à ces élèves un antiroman national victimaire ; ou encore le Manuel d’histoire de France d’Anne de Mézeray, édité par l’Oeuvre scolaire Saint-Nicolas[10] : « Résolument chronologique, très pédagogique, particulièrement clair dans sa maquette, ce livre « à l’ancienne » n’hésite pas à reconnaître les racines chrétiennes de la France ».

 Deux axes se dégagent de cette bibliographie : la dénonciation des programmes et de l’enseignement actuel de l’histoire ; la nostalgie de l’enseignement de jadis, autour de grandes figures historiques et de grandes dates. Michel De Jaeghere est pourtant prudent : il reconnaît que « Louis XIV et Napoléon n’ont pas disparu des programmes » et que l’histoire de France « n’a pas été à proprement parler « remplacée » par celle de l’empire du Monomotapa, de l’Inde des Gupta ou de la Chine des Han ». Mais pour lui les grandes figures ont été « déclassées » (programmes trop vastes, pas assez d’heures, trop d’objectifs contradictoires, trop de saupoudrage) et l’histoire de France est :

 « la victime d’un snobisme qui a conduit à importer dans les classes les orientations des Annales (sans doute légitime à Bac + 5), sacrifiant la chronologie aux approches transversales ; de préjugés qui ont mené à préférer l’histoire des peuples à celle des grands hommes ou des grands événements (l’annexion d’une province, le sort d’une bataille ne changeant pas le niveau de vie des paysans. Elle a été la proie d’une pédagogie qui a enfoui la leçon et, avec elle, la transmission des faits, des dates, des connaissances, sous un déluge de documents supposés attiser la curiosité des élèves ; de partis pris qui aboutissent à privilégier les occasions de repentance pour de jeunes Français appelés à prendre conscience de tout ce qui sépare leur passé de l’idéal que leur propose le monde contemporain. » (p. 3)

 Et Michel De Jaeghere de conclure sur le patriotisme :

 « Le patriotisme est l’amour de la terre des pères. Il se nourrit, dit Renan, du souvenir des grandes choses que l’on a faites ensemble. Il ne peut naître de la diffamation systématique de notre histoire. Il ne peut survivre non plus à sa méconnaissance. À un pays dont on a négligé de faire connaître les grands hommes, les gloires, les défaites ; une histoire dont on a refusé d’exalter les beautés, les exemples, il est vain de demander de manifester son attachement. »

 Voici donc la « thèse » de ce dossier, creusée ad nauseam dans les différents articles. Ainsi Philippe Maxence et François-Xavier Bellamy, retraçant les vicissitudes de l’enseignement de l’histoire et de sa destruction par des réformes depuis les années 1960-1970 (avec la sonnette d’alarme tirée par Alain Decaux, dans le Figaro Magazine le 20 octobre 1979), identifient les mêmes coupables : pour l’historiographie, l’école des Annales, et pour la pédagogie les méthodes actives (l’étude de toutes les sortes de documents, qui prendraient le pas sur la transmission (le récit et la chronologie). François-Xavier Bellamy ajoute un coupable : « l’inflexion mémorielle » qui conduit au communautarisme.

 « Victime de l’abandon de la chronologie, l’enseignement de l’histoire est en crise » : telle est l’accroche de la contribution de Philippe Maxence. Le dossier du Figaro Histoire, qui prétend dire la vérité sur l’histoire à l’école, a une tendance prononcée à déformer la réalité. Ainsi, il n’y aurait plus de chronologie à l’école ? Regardons la page 80-81 du dossier qui présente un tableau récapitulatif  de l’enseignement de l’histoire dans le secondaire. Que constate-t-on ? La totalité de l’enseignement dans le secondaire suit un axe chronologique découpé avec plus ou moins de précision en fonction des quatre grandes périodes canoniques de l’Histoire (Antiquité, Moyen Âge, Temps Modernes, Monde contemporain). Le lycée se concentre surtout sur la dernière période.

 Les programmes de collège, dans leurs prescriptions, indiquent aux enseignants un nombre élevé de repères chronologiques que les élèves doivent maîtriser chaque année, mais aussi dans leur totalité à la fin de leur scolarité. Ces repères font l’objet d’une évaluation spécifique au brevet des collèges. Or n’importe quel enseignant sait qu’à partir du moment où il y a un examen à la clé, cela pèse sur les pratiques de classe d’une façon telle qu’aucun professeur ne prendra le risque de ne pas mentionner ces repères chronologiques dans son enseignement et de s’assurer que les élèves les ont vus, révisés et acquis.

 Il est vrai qu’à l’intérieur de ces périodes sont introduites des études thématiques. Par exemple, en 5°, l’étude du Moyen Age se décline en plusieurs chapitres l’un sur la construction progressive de la monarchie au Moyen Age (il s’intitule « féodaux, souverains et premiers États »), deux autres portant sur des études thématiques « paysans et seigneurs » et « l’Eglise au Moyen Age ». En quoi ces études seraient-elles hérétiques pour enseigner l’histoire médiévale à l’école ? Le Moyen Age ne se définit-il pas par ses rapports sociaux cristallisés sur le territoire de la seigneurie dominée par le château fort ? Le Moyen Age ne se distingue-t-il pas par présence particulière de l’Eglise dans la vie des hommes qui rythme, encadre et guide leur vie, tout en remodelant le paysage urbain, territoire d’affirmation d’un pouvoir spirituel qui vient accompagner ou concurrencer le pouvoir temporel ? Il y a donc bien un cadre chronologique fort et contraignant dans l’enseignement de l’histoire dans le secondaire qui introduit à l’intérieur de périodes des études plus thématiques.

 Introduire des études thématiques permet aussi au professeur d’étudier des acteurs collectifs de l’histoire (les femmes, qui n’ont quasiment aucune voix au chapitre dans le dossier du Figaro Histoire tout comme elle ont très peu de place dans les programmes d’une manière générale, mais aussi le peuple, les ouvriers et les bourgeois au XIXème siècle, les soldats de la Grande Guerre au Front etc.) et pas uniquement une liste de rois mâles, armés et chrétiens présentés de façon hagiographiques dont les règnes s’enchaînent comme on enfile des perles et des heures  d’enseignement qui sentent l’encre violette et qui réduisent le cours d’histoire à un exercice de mémorisation sans saveur.

 Philippe Maxence dresse aussi une liste des victimes : Charles Martel, Saint Louis, le baptême de Clovis, le Directoire, les règnes de Hugues Capet et de Louis XIV, Napoléon, les maréchaux de la Grande Guerre en collège,  et en lycée l’Empire et la Restauration, le socialisme en URSS, la religion et les racines chrétiennes de la France et de l’Europe, et partout la chronologie. Marie-Amélie Brocard ajoute Vercingétorix, Charlemagne, les croisades, Jeanne d’Arc, Richelieu, la Révolution (les guerres de Vendée et la Terreur en fait, pour déplorer qu’on ne montre plus la « folie révolutionnaire »).

 Derrière cette longue déploration de la perte du roman national se dessine un vrai projet réactionnaire d’enseignement d’une histoire de la France immémorialement chrétienne des monarques, des grands hommes et des héros, à la place de cet enseignement qui « détricote le roman national » et où « les élèves de cinquième doivent accorder 20% de leur temps à étudier l’islam et les empires africains  et expédier l’histoire de France, du XIe au XVIIe siècle, le reste du temps ! » (Philippe Maxence, p. 51). C’est dire si l’histoire de France est menacée, quand un élève de cinquième doit y consacrer 80% de son temps…

 Ce qui transparaît aussi dans ce dossier, c’est que ses auteurs ne savent pas de quoi ils parlent. Ils appuient, comme d’habitude, leurs critiques sur les programmes et les manuels, en ignorant totalement les pratiques des enseignants dans les salles de classe. Croient-ils vraiment qu’en classe on passe à chaque fois 50 minutes à laisser les élèves travailler sur un document ? Imaginent-ils qu’un professeur reste muet, ne raconte jamais rien, ne choisit pas de passer plus de temps sur une question et moins sur une autre, n’apporte pas de cadre chronologique ? Savent-ils qu’on enseigne aujourd’hui avec autre chose que des manuels, par exemple avec des films des documentaires, internet, en faisant venir des témoins, en emmenant les élèves dans des expositions ? Savent-ils que l’histoire n’est pas enseignée par des programmes et des manuels, mais par des enseignants, qui lisent, qui se forment continuellement, qui réfléchissent à leurs pratiques, et qui ont encore – ou tentent de garder – une liberté pédagogique dans l’application du programme ? Non, ils ignorent ce que signifie enseigner, mais ils n’en ont cure !

 Sur l’étude de documents, qu’ils dénoncent comme unique pratique pédagogique parce qu’elle symbolise à leurs yeux le remplacement d’une histoire-récit du roman national par une histoire-recherche et une histoire-problème due aux Annales, rappelons que les historiens n’ont pas attendu l’école des Annales pour écrire l’histoire en s’appuyant sur l’étude de documents : déjà Thucydide dans son Histoire de la guerre du Péloponnèse, 431-411 av. J.-C. s’appuie sur la confrontation de diverses sources orales et écrites. Dom Jean Mabillon, dans son De re diplomatica, en 1681, réfléchit à une analyse critique des documents et des chartes. Enfin, les historiens du XIXe siècle, avec  l’école méthodique de Charles-Victor Langlois et Charles Seignobos, donnent une place centrale au document dans le travail de l’historien.

 Effectivement avec les Annales on est passé d’une histoire (celle de l’école méthodique) descriptive à une histoire explicative, qui choisit, organise, analyse les faits, qui construit ses objets, au lieu de considérer que des faits bruts lui sont donnés par l’histoire, et qui utilise les apports des autres sciences humaines et sociales. L’école des Annales privilégie la « longue durée » sur le temps court de l’histoire événementielle et les mouvements sociaux, économiques et culturels sur les grands événements et les grandes figures. Mais ça n’a jamais signifié l’abandon de la chronologie, comme le montrent par exemple Philippe II et la Franche-Comté de Lucien Febvre (1912), Les Rois thaumaturges de Marc Bloch (1924) ou les deuxième (le temps conjoncturel des économistes) et troisième (une histoire événementielle traditionnelle) parties de La Méditerranée et le monde méditerranéen à l’époque de Philippe II de Fernand Braudel (1949), et enfin Le Dimanche de Bouvines de Georges Duby (1973).

 Enfin les auteurs du dossier oublient ou ignorent que, depuis, d’autres courants historiques sont nés : histoire des mentalités, histoire des représentations, renouveau de l’histoire politique et de l’histoire événementielle, histoire culturelle ; renouveau d’une histoire militaire qui étudie la vie des soldats, les conditions de combat sur le champ de bataille, etc ; changement d’échelle d’analyse avec la world history. Autant de nouveaux courants qui ont profondément marqué les programmes d’histoire ces dernières années, mais visiblement pas l’esprit de leurs contempteurs, comme le montre d’ailleurs le dictionnaire d’historiens en fin de dossier !

 La vérité sur l’Histoire à l’école ? On ne la trouvera pas dans ce dossier du Figaro Histoire… À sa place est déployé un projet réactionnaire d’enseignement d’une histoire de France fantasmée, sans idéologies, sans vie politique, sans peuples, forcément chrétienne et monarchique, forcément conquérante, repliée sur elle-même et unie derrière des figures incontestées, et qui s’arrête en 1918.

La vision de l’histoire scolaire version Figaro Histoire sent la naphtaline : la seule proposition de ce dossier est de toujours regarder en arrière, l’œil humidifié par l’émotion née de la contemplation nostalgique d’un passé révolu. Que nous dit le Figaro Histoire ? L’enseignement de l’histoire est en crise, revenons aux bonnes vieilles méthodes du XIX siècle ! Mais enfin qui proposerait aujourd’hui pour faire baisser le nombre de tués sur les routes de faire passer aux Français un permis de conduire les autorisant à rouler au volant d’un… fiacre ?

 Mais ce dossier ne propose pas seulement un projet réactionnaire, comme en témoignent quelques passages significatifs :

–       Sur les programmes Joutard (2002) du primaire : « Il s’agissait, comme le déclare Philippe Joutard, de « rompre avec le roman national », non pas avec fracas mais en le détricotant doucement, en insistant sur les sources. L’idéologie n’est pas loin. La France est bien une terre d’immigration puisque les Gaulois étaient eux-mêmes déjà des immigrants. CQFD. L’élève ne saura rien, en revanche, de la permanence du peuple dont Jacques Dupâquier a montré, dans son Histoire de la population, la stabilité depuis la préhistoire. » (Philippe Maxence, p. 49). Faut-il comprendre que les Gaulois étaient là depuis la préhistoire ? Ou les Français ?

–       « Dans un pays qui a été traversé par un débat sur les racines de l’Europe, et plus globalement sur l’identité française, la naissance de la France chrétienne avec le baptême de Clovis est occultée (sic) en sixième selon la chronologie il aurait se trouver et ne sera jamais étudié par la suite. En revanche, le programme de cinquième s’ouvre par l’étude de l’islam, qui couvre « environ 10% du temps consacré à l’histoire », les élèves devant connaître la date de l’hégire (départ de Mahomet et de ses compagnons de La Mecque pour Médine) et en expliquer la signification. » (Ph. Maxence, p. 50-51). On comprend mieux, d’un seul coup, pourquoi nos auteurs réclament Charles Martel… D’ailleurs :

–       «sur la « culture humaniste », une des sept compétences du socle commun : « Aide-t-elle à la perception « de l’identité et de l’altérité », but avoué, quand elle se penche sur l’hégire mais évite de dire un mot de Charles Martel et plus généralement minimise la confrontation de l’islam avec la chrétienté ? » (Philippe Maxence, p. 53) Charles Martel dont on apprend avec Marie-Amélie Brocard (p. 61) ceci : « Vainqueur d’une bataille dont l’issue aurait pu totalement bouleverser le destin de la France en faisant d’elle une terre musulmane, père de la future dynastie carolingienne, Charles Martel n’a ainsi aujourd’hui guère plus la place que d’une figure secondaire dans les cours d’histoire. » Elle ajoute, à propos de Saint Louis (p. 64) : « En 2010, chez Nathan, le manuel pour les classes de 5e le relègue dans les commentaires de documents : Saint Louis a disparu du récit de l’histoire de France. Rassurons-nous : à sa place, les élèves auront le loisir de découvrir qui était Kankou Moussa, grand empereur du Mali. ». Chrétienté menacée par l’Islam, roi français (de souche ?) remplacé par un empereur malien, nos auteurs semblent se sentir cernés…

 

–       Et enfin François-Xavier Bellamy (p. 79) sur le récit national : « L’école du XXIe siècle doit faire face à d’autres défis que celle de 1870. Et pourtant, le même enjeu demeure : plus que jamais, les fractures idéologiques, la dissolution des principes fondamentaux d’une morale commune, le jeu des identités multiples, mettent en péril cette unité toujours vulnérable que constitue la nation française. () Il est temps désormais de poser un constat, avec le recul que nous permet la brève histoire de l’enseignement de l’histoire. En renonçant à ce récit qui se constituait comme une pédagogie de l’unité de la France, nous n’avons rien fait gagner à la France. Bien au contraire : le premier piège qui pèse aujourd’hui sur l’enseignement de l’histoire est aussi celui qui guette notre pays : le communautarisme que Lavisse avait combattu sous la forme des divisions partisanes et qui resurgit sous un autre visage. La pression qu’il fait subir à l’unité de la cité est plus forte qu’elle ne l’a jamais été.»

 On pourrait multiplier les citations. De Vercingétorix aux maréchaux de 1914-1918, du baptême de Clovis au communautarisme, à travers des figures chrétiennes des héros guerriers, il ne s’agit pas seulement pour nos auteurs de défendre un projet réactionnaire, mais de proposer un projet de combat xénophobe face à un péril musulman et immigré fantasmé et face à un complot, tout aussi fantasmé, des élites pour diffuser l’ignorance.

 Intellectuellement, c’est un projet d’une grande pauvreté, celui d’un enseignement sans esprit critique, sans questionnements, sans réflexion, uniquement dédié à l’adoration d’images pieuses et de « vies de saints » retenues pour leur exemplarité idéologique, et où le professeur serait un simple « passeur de plats ». Racines chrétiennes de la France, culte des chefs, nationalisme et xénophobie, attaque de l’histoire supposée promouvoir la repentance, dénonciation de la décadence intellectuelle et du complot des élites, repli derrière les frontières d’un pays au peuplement immuable dont l’histoire se résumerait à une lutte éternelle contre les invasions jusqu’à aujourd’hui : toutes les caractéristiques idéologiques d’un projet d’extrême droite, donc…

 On ne trouvera pas dans ce dossier la vérité sur l’Histoire à l’école car c’est une vérité qui  n’existe pas tant la réalité de l’enseignement de l’histoire est multiple et diverse. En revanche, pour l’historien, ce dossier, surgeon de l’Université d’été de Renaissance catholique et des publications qui inondent le marché actuellement, est un précieux document pour analyser la porosité intellectuelle entre la droite et l’extrême droite, et pour montrer comment les digues cèdent un peu partout face à cette « vague brune ».

 Quant à l’entretien avec Hubert Tison, qui semble partager hélas bon nombre de ces élucubrations, nous n’en dirons qu’une chose, en paraphrasant Pierre Desproges : on peut défendre l’enseignement de l’histoire, mais pas n’importe comment ni avec n’importe qui…

Pour compléter : Petite scintigraphie lexicale des principaux articles ( Par Delphine Bauzin)

Cliquer ici : Fig hist

[1] http://www.lefigaro.fr/medias/2012/03/27/20004-20120327ARTFIG00675-le-groupe-figaro-lance-le-figaro-histoire.php

[2] Radio-courtoisie est une radio associative qui n’émet pas dans toutes les villes de France créée dès 1981 pour fédérer tous les courants de la droite modérée à l’extrême-droite. Aujourd’hui, la ligne éditoriale assume une position droitière très dure et s’ouvre aux courant catholiques traditionnalistes.

 

[3] Un  mouvement de laïcs qui « agit pour la défense de la vie et de la famille et œuvre pour la restauration des valeurs chrétiennes dans la société française » http://www.renaissancecatholique.org

[4] Voir son blog http://caelumetterra.hautetfort.com

[5] http://www.fxbellamy.fr/blog/ . Il a aussi participé en août 2012 au camp d’été de la Rose blanche, sur le thème « Vous êtes le sel de la terre – Le christianisme, une contre-culture ? ». « La ROSE BLANCHE propose tous les étés, depuis 2007, une semaine de vacances et de réflexion, organisée par des jeunes soucieux de réfléchir sur la place des chrétiens dans la cité et de se former au service du bien commun, à la lumière de la doctrine sociale de l’Église. » https://www.facebook.com/cercleroseblanche

[6] voir le texte rédigé en réaction par Suzanne Citron, JP Chrétien et Laurence De Cock : « Les réacs au piquet » sur Mediapart : http://blogs.mediapart.fr/edition/les-invites-de-mediapart/article/170910/les-reacs-au-piquet

[8] http://www.renaissancecatholique.org/Video-de-presentation-A-quoi-sert.html

[9] http://www.renaissancecatholique.org/Michel-De-Jaeghere-A-quoi-sert-l.html

[10] http://www.renaissancecatholique.org/Nouvel-article,252.html L’œuvre scolaire Saint-Nicolas est née en 1994 et s’est donné pour objet « le soutien aux écoles catholiques libres » (http://www.renaissancecatholique.org/Le-soutien-a-de-bonnes-ecoles.html )

Des dates, des héros, Morterolles… le roman national comme fugue (séminaire fabrication du commun)

Rédacteur : Vincent Chambarlhac

Un triptyque :

  • Alain Corbin, dir, 1515 et les grandes dates de l’histoire de France, revisitées par les grands historiens d’aujourd’hui, Paris, Seuil, 2005.
  • Alain Corbin, Les conférences de Morterolles. Hiver 1895-1896. A l’écoute d’un monde disparu, Paris, Flammarion, 2011 (mars).
  • Alain Corbin, Les héros de l’histoire de France expliqués à mon fils, Paris, Seuil, 2011 (août).

Résumé.

Pourquoi se saisir du roman national à partir d’Alain Corbin pour ce séminaire ? Au ras de l’enceinte scolaire, on prendra comme prétexte de courts échanges sur le blog d’aggionarmento hist-géo, abrité par Hypothèses.org[1]. Le débat s’ouvrait par un texte d’Eric Fournier sur les usages politiques de l’œuvre d’Alain Corbin[2], se poursuivait par les interventions de Suzanne Citron, Charles Heimberg, Catherine Coquery-Vidrovitch, Philippe Olivera[3]. Au centre du propos, non l’œuvre d’Alain Corbin, mais un court opus –Les héros de l’histoire de France expliqué à mon fils– et sa réception par Le Figaro notamment[4] où il voisine avec les propositions de Dimitri Casali, auteur du Manuel d’alter-histoire. Dans ces courts échanges, la polémique se noue alors sur la caution apportée par Alain Corbin (à son corps défendant) à la topique d’un retour au roman national, seul gage dans l’horizon éditorial du Figaro d’un véritable enseignement de l’histoire. Dans l’histoire scolaire, le propos ravaude la matrice structurelle de la polémique de 1979, alors initiée par l’APHG, Alain Decaux, Le Figaro ; elle importe peu ici[5]. Faire retour sur les arguments échangés introduit mon propos, plus réflexif qu’exactement centré sur le roman national dans un second temps. L’hypothèse posée est alors celle d’un dispositif heuristique propre à Alain Corbin dont les trois ouvrages, malgré d’évidentes dissemblances d’abord d’ordre éditorial, témoignent. En regard de ce dispositif, on prendra comme analogie l’art de la fugue pour saisir ce que le travail de l’historien dit de cette figure qu’est le roman national.

 Cette intervention s’appuie sur un corpus hétérogène. Deux ensembles le constitue : les discussions nouées sur le blog d’aggiornamento histoire / géographie sur l’œuvre d’Alain Corbin par le truchement d’un article de Natacha Polony dans le Figaro qui l’enrôle dans la grande cause qu’est pour le journal le roman national ; une suite dans l’œuvre d’Alain Corbin constitué de trois opus qui, à mon sens, interroge la figure du roman national. Ce corpus permet de jouer sur plusieurs cordes de celle-ci :

  • en tant qu’elle organise pour partie les relations de l’histoire savante à l’histoire enseignée,
  • en tant qu’elle construit dans l’espace public son propre ordre de réception des travaux historiques, passant sinon sous silence, tout du moins à l’arrière plan, les médiations que sont les logiques éditoriales, les logiques de la critique journalistique.

Trois temps rythment l’intervention, interrogeant le roman national comme catégorie éditoriale, comme vecteur de politisation de l’historien, puis au plus près de ce dernier, comme lieu heuristique.

Le roman national, catégorie éditoriale

Aggiornamento pour l’histoire-géo est un réseau à l’exacte intersection de l’histoire discipline enseignée / discipline de recherche. Cette position dans l’espace de la discipline, comme la généalogie de ce réseau –pour partie issu du CVUH- détermine sa sensibilité aux usages de l’histoire scolaire dans le discours politique. La discussion autour d’Alain Corbin, et surtout de sa récupération / cannibalisation par le Figaro sous la plume de Natacha Polony s’est déjà effectuée par l’échange de mails, restreints à la liste. La teneur des échanges se retrouve, sous une forme plus construite, dans deux billets du blog : le premier, du 22 novembre 2011, signé d’Eric Fournier, s’intitule « Des héros et des cannibales : des usages politiques de l’œuvre d’Alain Corbin ». Une suite (Des héros et des cannibales / suite du débat ») est éditée le 15 décembre 2011 : elle comprend les réactions  de Suzanne Citron, Eric Fournier, Charles Heimberg, Catherine Coquery-Vidrovitch, Philippe Olivera, se présente comme une compilation de ces mails. Ces intervenants composent une grande part du noyau actif du réseau qu’est ce blog ; l’arc des réactions, s’il ne saurait être exactement représentatif de l’ensemble des sensibilités des membres de la liste, campe tout de même les conditions de réception de l’œuvre d’Alain Corbin, via le Figaro, via aussi et surtout le plaidoyer d’Eric Fournier qui fut son élève, récusant l’instrumentalisation politique de son œuvre. Précisons enfin qu’un entretien avec Alain Corbin, réalisé par Laurence De Cock et Eric Fournier, vient clore (momentanément) ces échanges. Il est mis en ligne le 22 janvier 2012, s’intitulant « L’histoire répond avant tout à une curiosité ».

Par Eric Fournier, la discussion s’est engagée sur l’œuvre d’Alain Corbin enrôlée par Natacha Polony dans la « cause » du roman national. Eric Fournier considère à juste titre que Natacha Polony cannibalise Alain Corbin. La justesse de l’expression fait toutefois écran à toute une série de médiations journalistiques et éditoriales structurant l’enrôlement de l’historien dans la cause du roman national. Ces médiations reviennent souvent en incise des échanges. Les rappeler brièvement introduit le questionnement de cette figure comme catégorie éditoriale.

  1. Mobilisant Alain Corbin pour une cause qui lui est étrangère, Natacha Polony joue peu ou prou du pouvoir de police dévolu aux journalistes dans la pratique du compte-rendu[6]. Peu importe au fond l’étrangeté de l’historien à cette cause, qu’il ne soutient, ni ne combat ; Le nom d’Alain Corbin accolé à celui de Dimitri Casali suffit à légitimer celle-ci. Par effet retour de l’article, la proximité des deux ouvrages (Le manuel d’Alter-Histoire de Casali et Les héros de l’histoire de France expliquée à mon fils) sur les tables des libraires renforcent visuellement cette contiguïté des deux auteurs voulue par Le Figaro. Se vérifie là l’effet prescriptif de la chronique journalistique sur la librairie, ce d’autant plus que la diffusion de ces livres médiatiquement accolés se prête facilement à l’office forcé[7].
  2. Le soupçon de collusion de l’historien à la cause du roman national dans les discussions se renforce de la titulature des ouvrages : 1515, les grandes dates de l’histoire de France, Les héros de l’histoire de France expliquée à mon fils. Ici les titres sur-signifient. Soit, mais il y a le jeu de l’éditeur dans la titulature, le poids de la collection et des contraintes d’écritures qu’elle suppose. Une politique éditoriale est-elle une ‘’zone d’ombre’’ (Suzanne Citron / Eric Fournier) ? Oui, mais cette zone d’opacité est intrinsèquement liée à la logique marchande de l’édition. S’en affranchir équivaut à renoncer à la publication, et en l’espèce à la vulgarisation d’un savoir historique. Soit, mais c’est alors couper l’une des médiations possibles de l’histoire « savante » (académique) dans son rapport au public, et laisser aux seuls praticiens de l’histoire enseignée la démocratisation de ce savoir. Faire un autre choix implique donc nécessairement d’acquiescer par l’éditeur à une stratégie marketing, laquelle produit systématiquement de la mésentente entre l’auteur dans son intention d’écriture et l’appropriation de l’ouvrage dans l’épaisseur de la chaîne éditoriale (service de presse, placement auprès des libraires par les représentants, etc.). Ainsi va l’ordinaire de l’édition, de ses marges militantes aux grandes structures éditoriales.

Ces deux remarques n’ont pour but que d’informer la qualité éditoriale de la figure du roman national. Envisagée au prisme éditorial, cette figure vaut labellisation, inscription dans un segment du marché éditorial, celui de la vulgarisation de l’histoire de France.  L’expression identifie pour le public un genre structuré par la référence à une histoire scolaire mythifiée. Le « roman national reprend des couleurs » affirmait un article de L’Express le 24 septembre 2009 à propos de la réédition du Lavisse. La cannibalisation d’Alain Corbin par Natacha Polony ressort certes au travail politique de la journaliste, mais aussi simultanément à une séquence éditoriale spécifique où le roman national constitue un genre, un produit identifiable sur les tables des librairies. Aussi faut-il situer les ouvrages d’Alain Corbin dans cette configuration éditoriale : Lavisse, Michelet –tous deux réédités- mais aussi L’Alter-manuel d’histoire, L’histoire de France pour les nuls, Nos ancêtres les gaulois et autres fadaises, ou bien encore sur un registre critique L’histoire bling bling de Nicolas Offenstadt… La liste n’est évidemment pas close. Elle cerne un phénomène de retour au village[8] où le roman national participe d’une catégorie éditoriale. La singularité de cette catégorie tient à ce qu’elle peut immédiatement s’identifier et se prêter au jugement politique. Appliquée à l’œuvre d’Alain Corbin, cette qualité vaut politisation d’un auteur qui se tient pourtant en marge de ces processus d’identification politique.

Le roman national vecteur de politisation

Ici la partie vaut le tout : 1515, les grandes dates de l’histoire et Les héros de l’histoire de France expliqué à mon fils autorisent de prendre en compte l’ensemble de la production de l’historien pour discuter de son allégeance (supposée / réfutée), fusse à son corps défendant, à la question du roman national. Inscrit dans le genre « roman national », ces ouvrages se prêtent au soupçon :

« toute la richesse d’une œuvre dont Éric Fournier nous rappelle la variété et l’inventivité permanente n’empêchera pas de se poser la question du pourquoi ce livre-là [Les héros de l’histoire de France expliqué à mon fils, nda] et de l’anticipation minimale de ses usages possibles. On a le droit de penser qu’il y a des candeurs (à condition qu’il s’agisse bien de cela) qui posent quand même un peu problème [Philippe Olivera].

Si l’on souscrit évidemment à l’attention que tout auteur doit (devrait) prêter aux usages possibles de l’un de ses ouvrages, il faut tout de même pointer qu’en l’état celui-ci relève d’une commande éditoriale elle-même enrôlée à d’autres fins. Derechef, puisque dans l’espace public l’interpellation de l’œuvre par le roman national politise, la responsabilité (morale ? politique ?) de l’auteur est engagée. Catherine Coquery-Vidrovitch le signifie clairement ;

« Ce qui me gêne dans les derniers écrits de Corbin, c’est qu’il fait partie de ces historiens de bon aloi et de qualité (indiscutable) qui se croient indépendants du politique. Il a effectivement « inventé » quelque chose, l’histoire culturelle pure, si j’ose dire (qui, je l’avoue, n’a jamais été ma tasse de thé), qui est maintenant, et c’est normale, un peu dépassée, car les tendances, voire les « modes » historiques sont toujours datées : l’histoire est une science sociale, inscrite dans son temps et son espace. Donc il faut toujours réfléchir au moins un petit peu au contexte politique (au sens du politique, et non de la politique) dans lequel on écrit, surtout en histoire vulgarisatrice (sans mettre de péjoratisme dans ce mot) car celle-ci, parce que nécessairement simplificatrice, est aussi nécessairement engagée, qu’on le veuille ou non. Prétendre le contraire (comme un auteur aussi réputé que Corbin) relève ou de la naïveté (ce qui à son niveau est peu acceptable) ou d’un certain refus de prise de responsabilité. C’est à lui, en tant qu’auteur savant responsable, de s’interroger sur son acceptation ou non de la politique éditoriale sous-jacente ».

Le propos mérite que l’on s’y attarde. Il récuse le modèle wébérien du savant, ou la figure plus contemporaine de l’expert, au titre de la croyance. Le mouvement de la démonstration suppose que toute épistémologie est engagée, dans la Cité. En ce sens, la nécessité d’une perspective réflexive sur l’écriture de l’historien implique nécessairement une attention portée à la réception de ses travaux qui porte en germe sa politisation. Mais la démonstration de Catherine Coquery-Vidrovitch contient en-elle-même une réserve de poids. La politisation survient  à partir du moment où l’historien se livre à l’exercice de la vulgarisation. Affleure ici une frontière jamais exactement nommée, entre l’histoire scientifique et l’histoire vulgarisée. Elle appelle quelques remarques. D’une part, si l’on accepte ces prémisses, la vulgarisation de travaux scientifiques excède le strict champ du métier de chercheur, et dans cet excédent réside principalement la politisation. La coupure de la vie de laboratoire avec l’espace public devient là le lieu de l’usage politique dans l’instant de sa réception. Ramené à la figure du roman national, l’argument clarifie les lignes de fuite de la discussion. Le roman national vaut mobilisation des travaux de l’historien comme le remarque Eric Fournier : « C’est un livre hâtif [Les Héros de l’histoire de France], qui, s’il était sorti dans un autre contexte, aurait sans doute été vite oublié. Or, ici, il fait irruption dans un débat majeur sur l’enseignement de l’histoire, sans en en avoir pris préalablement la mesure. » Le contexte politise l’ouvrage puisque l’Ecole est lieu politique. Mais encore faut-il s’entendre sur  ce qui relève de cette mobilisation politique par extension de l’œuvre de l’historien, ce qui s’en exclut dans le cadre du dossier du blog. Les deux ouvrages de vulgarisation (1515 et Les Héros de l’histoire de France) en relèvent, ils contribuent même à le pérenniser. Le reste de l’œuvre d’Alain Corbin peut être utilisé –ce que suggère Laurence De Cock à propos de ses travaux sur le rivage- par les enseignants en histoire sociale, en géographie, quand Alain Corbin pense auparavant que son œuvre d’historien ne se prête pas à l’histoire enseignée. La différenciation de ces usages –ici emprunt pour l’étude de cas, là refus- implique à mes yeux que le roman national est moins une catégorie interne de l’histoire enseignée et davantage une norme de l’espace public propre à mesurer les programmes, que l’on soit réactionnaire ou progressiste. Tout le paradoxe de cette norme tient à ce que jamais elle ne valide l’adéquation de l’histoire enseignée à son aune. L’histoire enseignée, par son cadre programmatique, n’est jamais alors exactement roman national, la production éditoriale et le discours médiatique sont là pour toujours le rappeler. On jugera au choix qu’en ce lieu réside potentiellement la politisation par les politiques de la reconnaissance ou bien s’alimentent les insatisfactions disciplinaires générées par la difficile traduction du savoir scientifique au savoir enseigné.

Dans l’horizon de sa réception le roman national politise et vaut norme dans les luttes autour de l’enseignement de l’histoire, quand il est genre en édition. Les deux rôles s’épaulent d’autant plus que la norme se frotte systématiquement aux politiques de reconnaissance réclamées, déployées, refusées, dans l’espace scolaire. Pour l’histoire scolaire, le roman national constitue la pierre angulaire de la finalité civique prêtée à son enseignement, qualité encore avivée par les discours sur le délitement du vivre-ensemble et du tissu républicain. Le paradoxe de cette situation tient au constat partagé par tous (tenants ou adversaires) de l’affaissement, sinon de l’obsolescence du récit national. Qui entend le soutenir est réactionnaire, qui en dit l’usure, l’inutilité, l’injustice devant la bigarrure des classes, gauchiste. La centralité du roman national dans les polémiques sur l’histoire enseignée tient donc à son agonie, sinon son décès. Ces controverses usent alors du lexique des pathologies de l’identité nationale[9] omniprésent dans la phase ouverte par la création du Ministère de l’immigration et de l’identité nationale. C’est cette configuration politique qui joue dans le débat d’aggiornamento ouvert par le texte d’Eric Fournier Des héros et des cannibales : des usages politiques de l’œuvre d’Alain Corbin. On peut, à la suite de cette démonstration, interroger ce qui dans l’œuvre d’Alain Corbin, participe d’un usage du roman national.

Le roman national comme lieu ?

Trois ouvrages[10] composent une suite que l’on peut par analogie comparer à une fugue au sens musical du terme. La fugue se détache du canon qu’est la séquence éditoriale du roman national pour le décomposer en plusieurs thèmes secondaires, contigus plus qu’enchâssés, dans cette séquence. L’art d’Alain Corbin dans cet horizon est d’utiliser le roman national comme lieu, déclinant son dispositif heuristique en trois points :

  • Celui du manuel d’histoire Toutain et Blanchard en 1934 qu’il s’agit de revisiter par de grands historiens  dans 1515 et les grandes dates de l’histoire de France.
  • Celui des conférences données par M Beaumond, instituteur, en 1895-1896, en Haute-Vienne dans Les conférences de Morterolles.
  •  Celui de sondages réalisés par l’IFOP aux mois de juin 1948, d’octobre 1949 et portant sur les héros de l’histoire de France pour Les héros de l’histoire de France expliqués à mon fils.

Une méthode se dessine où la source vaut lieu d’observation. En soi, la méthode s’accorde au constat de décès du roman national ; on retrouve dans chacun de ces ouvrages une « méditation sur la disparition » qui colorait déjà Le monde retrouvée de Louis François Pinagot dont semble procéder ces exercices exploratoires. Evidemment l’hétérogénéité éditoriale de cette suite complique l’analyse et, par les discours d’escorte et les impératifs de la collection, masque pour partie la parenté du questionnement. Focalisée par une source érigée en objet d’investigation historique, l’écriture de ces ouvrages diffère nécessairement. Pour autant on peut dans cette trilogie discerner un jeu sur le roman national. Il s’entrevoit par la visite du manuel, s’appréhende par une forme de méditation (plus qu’un dialogue fictif) sur l’effacement des héros[11]. Celui-ci peut se lire –à l’instar de Suzanne Citron, Eric Fournier- comme un essai de déconstruction qu’en termes hugoliens on peut penser « bien coupé, mal cousu » du fait même de la contrainte du titre (l’histoire de France expliquée à mon fils) : c’est sans doute tordre en partie un travail davantage construit par l’appel à l’histoire culturelle, et notamment les travaux de Sylvain Venayre sur l’aventure[12], notion intrinsèquement liée à l’héroïsme dans l’écriture de l’ouvrage. Devant ces deux ouvrages assis sur des figures naturellement associées au roman national (le manuel, le héros), les Conférences de Morterolles marquent un écart, traquant là le grain d’une voix, la transmission orale d’un savoir au moment précisément où s’invente le roman national à des fins républicanisatrices. Il s’agit là pour Alain Corbin de se saisir de l’instituteur-conférencier pour « imaginer les chemins de l’acquisition d’un savoir » (Les conférences, p 10).

Que dit alors cette méthode du roman national ? Puisqu’elle n’est jamais posée ainsi, la question des réponses obliques. On laissera de côté la réflexion sur la chronologie, prégnante dans la postface de 1515 et les grandes dates de l’histoire de France[13], jugeant que celle-ci vaut leurre pour le propos de cette intervention. Alain Corbin s’affirme l’homme d’une génération spécifique d’historiens entamant leurs travaux au moment précisément où par Pierre Nora et l’entreprise collective des Lieux de mémoires, le roman national acquiert une réflexivité nouvelle qui permet (et fragilise dans le même temps) sa restauration[14]. C’est cette réflexivité qui construit la revisite du Toutain et Blanchet par cette même génération d’historiens sous la direction d’Alain Corbin. Si le jeu n’est pas exactement à somme nulle, il procède au fil des interventions d’un « rephrasage » par l’apport de ces historiens du contenu du manuel. Au terme de l’ouvrage, c’est en partie l’actualité des lignes de 1938 qui semblent s’établir[15], sentiment renforcé par les contributions de la postface portant notamment sur la chronologie. Pour mon propos, cette première utilisation du roman national comme lieu mesure la force de son écriture dans les manuels scolaires, puisqu’une revisite aboutit in fine au même sens de lecture : point de déconstruction donc, mais davantage une confirmation. Seul Alain Boureau, questionnant Louis XI à Péronne, s’intéresse à l’usage de cette figure dans l’école de la IIIe République : le rephrasage s’efface là au profit d’une autre interrogation[16].

La prise en compte de l’altérité est bien plus effective dans les deux autres ouvrages, invitant davantage à questionner un monde disparu, celui des modèles héroïques scolaires, celui des propos d’un instituteur qu’il s’agit d’imaginer. Dans la distance posée, le roman national paraît davantage l’effet d’une société, d’une époque. On ne peut alors se satisfaire ici d’une lecture qui ferait d’Alain Corbin un de ses possibles thuriféraires. Le travail d’Alain Corbin marque là un écart avec la topique des Lieux de mémoire qui rafraichirent le roman national, pour le subvertir par la réflexivité, selon Pierre Nora. Pour ce dernier, le lieu de mémoire « est une notion abstraite, purement symbolique, destinée à dégager la dimension mémorielle d’objets qui peuvent être matériels, mais aussi et surtout immatériels, comme les formules des devises, des devises, des mots clés en France, par exemple « la terre » ou « le clocher »[17]». Fondé sur la disparition, le travail d’Alain Corbin tient sur ses marges la mémoire, jamais exactement utilisée comme catégorie historique contrairement à l’usage théorisé par Pierre Nora. Si pour ce dernier, Lavisse fut l’instituteur national, M. Beaumond l’instituteur des Conférences de Morterolles n’est pas investi  d’un rôle identique : « il n’est pas l’objet de ce livre (p 9)», mais un lieu dans lequel se coule l’historien. Comparaison n’est pas raison certes, mais dans ce jeu le rapport d’Alain Corbin au roman national trouve d’autant plus à se compliquer qu’il relègue à l’arrière plan la question mémorielle pierre angulaire de l’entrée pour Pierre Nora dans « l’âge épistémologique » de l’histoire, condition sine qua non de la réflexivité du genre qu’est le roman national. Renonçant à cette centralité de la catégorie mémorielle dans l’écriture de l’histoire, le travail d’Alain Corbin ne se prête pas à celui effectué par Pierre Nora sur L’histoire de France de Lavisse :

« Pourquoi lire aujourd’hui, pourquoi rééditer ces vingt-sept volumes de l’Histoire de France d’Ernest Lavisse ? (…). Un miroir de réfraction, le socle d’un édifice en partie détruit, en partie indestructible et dans lequel nous vivons encore, un roman qui nous permet une meilleure compréhension de ce que nous sommes par le récit de ce que nous ne sommes plus[18] ».

Au cela était qui construit ce qui est de Pierre Nora, Alain Corbin oppose un cela fut, une disparition que seule l’imagination –et non la mémoire- peut recréer s’appuyant sur le métier de l’historien.

En guise de conclusion…

Quelques remarques sur la question du roman national lue au prisme des échanges sur Alain Corbin et des trois ouvrages mentionnés.

Une distinction.

La première tient à une distinction qui se déplie en marge de ce propos. Roman ou récit national. Je poserai –à la suite de Laurence de Cock- que le second participe davantage de l’enceinte scolaire quand le premier tient tout entier dans l’espace public. Il entretient une relation serrée (qu’il faudrait explorer plus avant) avec la topique des Lieux de mémoire –séminaire de recherche de 1978 à 1983, puis monument de l’édition. Cette relation fait la part belle à la mémoire et déploie un discours national où le roman national est (était) d’apprentissage. Le roman national est ici l’un des éléments de la séquence républicanisatrice ouverte au tournant de 1979/1980, qui se poursuit depuis, via sans doute une inflexion significative avec l’ethnicisation croissante d’une part du jeu politique[19].

Dans cette acception, le roman national vaut cause dans le débat politique. La « cannibalisation » d’Alain Corbin par Natacha Polony procède de ce mouvement. Faut-il alors instruire la question des usages politiques de l’œuvre d’Alain Corbin en taisant la distance au politique mise par l’historien et son œuvre ? Oui, si l’on s’attache aux questions des médiations, considérant en la matière qu’une analyse des mécanismes éditoriaux à l’œuvre constitue un préalable au questionnement, non considérant ensuite dans un second temps que l’analyse bute sur le silence de l’historien sur cette politisation interdisant toute réponse. Qui ne dit mot consent alors, à moins que cette aporie du questionnement ne soit en soi significative ?

Professeur de la nation ?

La question du roman national mobilise implicitement Lavisse, professeur de la Nation. Sa figure constitue l’une des charnières de l’articulation de l’histoire enseignée à l’histoire discipline suivante. Le retour réflexif du roman national modifie cet ordonnancement, remplaçant là la question de l’articulation par celle de la césure[20]. Ce mouvement rend impossible l’exercice du magistère de la nation comme sous la IIIe République : les médiations sont plus nombreuses et l’on peut légitimement penser que l’essor de l’histoire connectée comme l’émiettement des paradigmes historiques contribuent à l’effacement du cadre national qui ne retrouve son caractère structurant que dans le cadre des programmes d’histoire / géographie par leurs finalités civiques. Ce court détour pour signifier deux faits. D’une part, cette logique implique l’extériorité du roman national au programme, davantage concerné par le récit national ; d’autre part cette extériorité place l’éditeur en histoire, et non l’historien, au centre du genre qu’est le roman national. Celui-ci est d’abord une catégorie éditoriale de l’espace public. Elle a pour fonction de trier, agréger, assembler, des travaux divers. De ce point de vue, il faut apprécier la réussite des Lieux de mémoire comme l’alliage de l’éditeur (figure principale) et de l’historien[21]. Alain Corbin n’écrit pas dans l’horizon de cette configuration dans laquelle ensuite ses ouvrages s’inscrivent. La mésentente entre l’intention d’écriture, son dispositif heuristique et sa réception participe de ce hiatus On peut alors considérer que dans les échanges du blog et l’assignation médiatique, la question du roman national implique la conjuration de cette césure, seulement possible par la vertu prescriptive prêtée à l’édition sur les programmes – à condition que l’auteur soit légitime en la matière par son capital scientifique. Cette question focalise donc tout ou partie des contradictions et des défis de la chaine de traduction des travaux scientifiques à l’histoire enseignée : programmation, temps impartie, vulgarisation, formation permanente…

Vulgariser

In fine, ces remarques ré-interrogent la question de la vulgarisation, puisque sur les trois opus retenus, deux à vocation vulgarisatrice semblent aisément se prêter à la cause du roman national –nonobstant une lecture plus approfondie attentive au dispositif choisi. Cette logique de vulgarisation, hors de l’œil de l’institution puisqu’autonome du MEN, nourrit la politisation du propos puisqu’elle implique mutatis mutandis une production étale où voisine des enseignants, des chercheurs, des essayistes. La figure du roman national et la grammaire héroïque qu’elle implique sert cette égalité. Le genre est bien là le lieu du débat politique.

Vincent Chambarlhac, MCF, uB, FRE 3499


[2] http://aggiornamento.hypotheses.org/631, consulté le 30 décembre 2011.

[3] http://aggiornamento.hypotheses.org/670, consulté le 30 décembre 2011.

[4] Le Figaro magazine du 27 août 2011.

[5] Sur cette référence, voir Vincent Chambarlhac, Les prémisses d’une restauration ? L’histoire enseignée saisie par le politique, Histoire@politique, mars 2012. http://www.histoire-politique.fr/

[6] Bertrand Müller,  « Critique bibliographique et construction disciplinaire : l’invention d’un savoir-faire », Genèses, n° 14, 1994

[7] Sur l’office forcé, cf. Thierry Discepolo, La trahison des éditeurs, Marseille, Agone, 2011.

[8] Chambarlhac. Vincent. Retour au village?(l’identité nationale questionnée. Revue électronique dissidences
[en ligne], Numéro 2 – Automne 2011, 5 mai 2011. Disponible sur Internet : http://revuesshs.u-bourgogne.fr/dissidences/document.php?id=654

[9] Marcel Detienne, Où est le mystère de l’identité nationale ?, Panama, 2008.

[10] 1515 et les grandes dates de l’histoire de France, revisitées par les grands historiens d’aujourd’hui, Paris, Seuil, 2005. Les conférences de Morterolles. Hiver 1895-1896. A l’écoute d’un monde disparu, Paris, Flammarion, 2011 (mars), Les héros de l’histoire de France expliqués à mon fils, Paris, Seuil, 2011 (août).

 

[11] L’entretien d’Alain Corbin avec Eric Fournier et Laurence De Cock confirme cette interprétation

[12] Sylvain Venayre, La gloire de l’aventure. Genèse d’une mystique moderne (1850-1940), Paris, Aubier, 2002.

[13] Cf. sur le blog les remarques de Charles Heimberg.

[14] Vincent Chambarlhac, « Les prémisses d’une restauration ? L’histoire enseignée saisie par le politique », Histoire@Politique. Politique, culture, société, n° 16, janvier-avril 2012, www.histoire-politique.fr

 

[15] Cette actualité implique sans doute la question de Laurence De Cock sur 1830 et l’oubli de la colonisation dans l’entretien avec Alain Corbin. Nolens volens, ce très court échange peut évoquer les reproches formulés par Perry Anderson à Pierre Nora quant à ce même oubli dans les Lieux de mémoire. Ce que soulignerait alors en creux cet échange serait donc la nécessaire réflexivité du roman national.

[16] Alain Boureau est sans doute plus sensible au poids de textes  historiques dès lors qu’ils sont sources pour l’écriture puisqu’il éprouva cette méthode pour construire une bibliographie de Kantorowicz. Cf. Alain Boureau, Histoires d’un historien. Kantorowicz, Paris, Gallimard « L’un et l’autre », 1990.

[17] Pierre Nora, Les « Lieux de mémoire » sont-ils exportables, In Présent, nation, mémoire, Paris, Gallimard NRF, 2011, p 381.

[18] Pierre Nora, Pourquoi lire Lavisse, In Présent, Nation, Mémoire, Paris, Gallimard, NRF, 2011, p 193.

[19] Alec G. Hargreaves, « De la victoire de la gauche à la percée de l’extrême droite : l’ethnicisation du jeu électoral français », Histoire@Politique. Politique, culture, société, n° 16, janvier-avril 2012, www.histoire-politique.fr

[20] Si l’on suit Pierre Nora, ce déplacement semble l’effet de la réflexivité par la déconstruction de l’édifice disciplinaire de l’histoire tel qu’à l époque d’Ernest Lavisse. Cf. Pierre Nora, Les Lieux de mémoire, mode d’emploi, In Présent, nation, histoire, Paris, Gallimard NRF, 2011, p 157-159.

[21] Cf. Vincent Chambarlhac, l’éditeur, http://www.nonfiction.fr/article-4515-p3-lediteur.htm. Consulté le 2/04/2012.

Les récentes réformes de l’enseignement de l’histoire : logiques politiques et empêchements professionnels à l’ oeuvre

 Rédactrice : Laurence De Cock :

Parce qu’ils sont liés aux missions imputées à l’Institution scolaire, les curricula ne répondent pas aux mêmes problématiques que les disciplines académiques et ne soulèvent pas les mêmes enjeux. Il y a bel et bien une « fabrique scolaire » des savoirs[1] qui leur confère un sens et des finalités inhérentes aux fonctions assignées à l’Ecole elle-même. Les questions de leur élaboration (Qui ? Quand ? Comment ? pourquoi ?), des choix et de l’agencement des « contenus »[2] puis de leurs traductions dans l’espace scolaire sont donc essentielles pour tenter de comprendre le projet sous-tendu par des programmes.

 Dans le cas de l’enseignement de l’histoire, le sujet devient rapidement passionnel en France. Enseignée du primaire au Baccalauréat depuis la fin du Second Empire, l’histoire scolaire revêt une place particulière dans les cursus et les programmes sont l’objet d’une vigilance particulière de la part de la société, notamment de différents groupes (groupes mémoriels, associations diverses, institutions religieuses, syndicats, parents d’élèves, médias etc..), ce qui contribue à expliquer les controverses régulières qui apparaissent dans l’espace public. La dernière en date, lancée par Dimitri Casali, enseignant d’histoire-géographie, pointe les lacunes des programmes de Collège qui accorderaient une place trop importante aux civilisations extra-européennes  au détriment d’une histoire nationalo-centrée. Dimitri Casali a écumé depuis septembre 2010 un certain nombre de studios de radio et plateaux de télévision[3]. Il est vrai que la hiérarchie des civilisations semble aujourd’hui une question dans l’air du temps …

Plus largement, à chaque controverse publique liée à des questions historiques, l’école est épinglée comme ne remplissant pas suffisamment sa mission de sensibilisation à tel ou tel moment historique ou son rôle dans la construction de « l’identité nationale » et dans l’apprentissage du fameux « esprit critique ».

 Les connexions complexes de l’histoire scolaire avec l’histoire scientifique suscitent également des débats parfois très houleux. Qu’on la dise trop éloignée des avancées historiographiques, trop poreuse au contraire à certains courants de pensée dominants,  ou encore trop sensible aux militantismes mémoriels, l’histoire scolaire est rarement pensée comme un objet spécifique répondant à une logique intrinsèque, dans le cadre spécifique d’une école elle-même de plus en plus soumise à des injonctions contradictoires.

 L’histoire scolaire apparaissant encore en France comme un outil de configuration identitaire, il est aisé de la voir comme le produit d’une volonté du pouvoir en place pour imposer sa vision du passé. Cette vision des choses masque considérablement la complexité actuelle des circuits d’écriture des programmes soumis à de multiples tensions, pressions et arbitrages[4]. Elle tait surtout les pratiques d’enseignement qui sont autant de ruses, de stratégies de contournement/détournement/accommodement ou application docile des prescriptions : postures diverses que l’Institution pare de la vague formule de « liberté pédagogique ».

 Or nous postulerons ici qu’il existe dans les coulisses de la production (commissions d’élaboration des programmes), dans les méandres de la traduction (les éditeurs scolaires, les classes) et dans les réformes touchant actuellement l’école, des indices au moins aussi révélateurs  d’un projet politique de l’ « ensaignement »[5] de l’histoire, que dans ses contenus proprement dits. Ce projet, fondamentalement politique parce que participant à la formation des acteurs sociaux  de demain peut alors être interrogéselon une triple approche appelant à dépasser la dimension corporative :

–       Une approche institutionnelle montrant le processus à l’œuvre de dépossession progressive des enseignants de leur matière première par le biais des réformes et injonctions contradictoires actuelles.

–       Une approche épistémologique et historiographique interrogeant, à travers les contenus prescrits et enseignés, les logiques à l’œuvre dans les écritures de programmes et leurs présupposés politiques.

–       Une approche pédagogique et didactique pointant les différentes modalités d’empêchement de pratiques adaptées à un enseignement de l’histoire susceptible d’accompagner la formation d’une conscience critique, voire d’une possible émancipation.

Ces trois approches combinées permettent la mise à jour (aggiornamento[6]) des mécanismes délétères actuellement à l’œuvre dans l’enseignement de l’histoire.

1)    Approche institutionnelle de la crise actuelle :

Disparition ou indigence de la formation initiale et continue:

L’approche institutionnelle qui n’est, par définition, pas propre à l’enseignement de l’histoire, révèle une identité professionnelle aujourd’hui fortement bousculée. Evoquons rapidement la question centrale de la formation initiale et continue. Les ravages de cette réforme en termes de découragement et de crise des vocations enseignantes ont été largement rendus publics[7].  On peut ajouter à ces si évidents et prévisibles constats que la disparition de l’année de stage n’est pas seulement la perte d’une année de formation didactique essentielle ; elle est aussi celle de la possibilité (inédite dans une carrière) de se retrouver deux jours par semaine entre pairs (une horizontalité assez bienvenue dans un système de plus en plus hiérarchisé) qui pouvait mettre des mots sur une professionnalité , y compris par le détour – très fréquent c’est vrai – de la protestation vis à vis de la formation dispensée. De ce point de vue, la suppression des IUFM est aussi celle d’un apprentissage de la critique et de l’auto-critique , il ne faut pas l’oublier.

Cet aspect de la formation pose, en creux, la question des concours, aujourd’hui fortement remis en cause. Le procédé actuel de recrutement repose sur une exigence scientifique que d’aucuns décrient comme trop décalée par rapport aux attendus de l’enseignement secondaire. C’est se méprendre sur les mécanismes de transmission : de même qu’un bon ébéniste ne souhaite pas travailler de la matière agglomérée,  l’enseignant ne peut construire et faire construire les savoirs qu’à partir d’une maîtrise scientifique et épistémologique de son objet. La transmission relève alors du principe de et non de l’abréviation ou simplification.

« Resserrer, coarcter un long ouvrage, c’est l’abréger ; présenter les premiers germes et en quelque sorte la matrice d’une science, c’est l’élémenter » écrivait Lakanal en 1795. De ce point de vue, l’introduction du Socle commun des connaissances et compétences (SCCC) et de son livret d’accompagnement (livret personnel des compétences/LPC), ainsi que les débats sur le temps de travail des enseignants sont deux exemples d’empêchements professionnels : le premier parce qu’il norme à l’excès des compétences attendues maquillées sous le sigle d’une « culture commune » qui n’est autre qu’un minimum requis (abréviation)[8] et un outil de classement ; le second parce qu’il fait fi du temps d’auto-formation que requiert le montage d’un cours.

La réforme du lycée

 Les contingences budgétaires sont aussi à l’origine de la réforme la plus contestée dans nos disciplines : la suppression de l’histoire-géographie en Terminale S. Cette dernière s’explique par la nouvelle maquette de Lycée – ou le montage financier – amorcée par le ministère Darcos. Justifiée par un jeu de vases communicants (Augmentation des horaires en 1ère), elle ne vise en réalité qu’à davantage de suppressions de postes. Outre l’alourdissement des effectifs dans les classes, elle a pour conséquence d’avoir donné naissance à l’un des programmes les plus critiqués en 1ère. Nous reviendrons sur les contenus contestables de ce programme mais pointons préalablement son élaboration qui, faite de manière précipitée (5 semaines ) et en comité très restreint, n’a fait l’objet que de consultations minimales non seulement des différents acteurs requis dans l’élaboration des programmes (APHG, Syndicats, Universitaires) mais aussi des enseignants eux-mêmes, dont les remontées (rares) n’ont que très peu été prises en compte par l’Inspection Générale[9]. Ces programmes, ajustés à la temporalité  d’urgence gouvernementale qui caractérise le dernier ministère, sont aujourd’hui la cible privilégiée de l’APHG demandant leur réécriture ainsi que le retour de l’enseignement de l’histoire-géographie en TS. Cette requête plus que légitime s’appuie sur les témoignages des collègues aujourd’hui acculés à former des lycéens de 1ère S au Bac anticipé à partir d’un programme d’une excessive lourdeur et complexité et avec un cadrage minimum (pour ne pas dire quasiment inexistant tant les échos sont contradictoires d’une académie à l’autre) pour les nouvelles épreuves.

A ces modifications horaires et de programmes se sont ajoutées, ces dernières années, l’apparition de nouveaux enseignements qui, quoique potentiellement intéressants, bousculent les identités professionnelles : Accompagnement personnalisé, Education à la citoyenneté (Education civique/ECJS), Enseignements exploratoires, Enjeux du monde contemporain etc. sans parler de l’Histoire des Arts. Cet émiettement des compétences professionnelles répondant à des logiques d’improvisation plus que de concertation ne s’accompagne quasiment d’aucune formation, ni en aval, ni en amont du concours. Les enseignants contraints (souvent pour des obligations de service) à expérimenter ces matières sont confrontés à un souci/soupçon d’illégitimité vis à vis d’une matière dont les savoirs ne sont « amarrés » à aucune discipline académique.

Incohérences et blocages de la chaîne hiérarchique :

Cette « crise » autour du programme de 1ère révèle, selon nous, l’étendue du dysfonctionnement actuel d’une institution de plus en plus enferrée dans ses incohérences : tensions au sommet entre un ministère mobilisé par son obsession de l’économie budgétaire (gestion confiée à une Directrice des ressources humaines) et une Inspection Générale exécutante du cadrage ministériel mais traditionnellement préposée à la réflexion sur les contenus et à l’évaluation d’une efficience disciplinaire ; doutes, tensions, résistances et/ou raidissement d’une Inspection Pédagogique Régionale, interface entre le sommet et le terrain,  maillon connecteur en position très instable (et alourdie par les débats sur l’évaluation des enseignants) ; colère enfin des enseignants face à ce qui apparaît comme de l’indifférence ou de la surdité volontaire face à leurs légitimes requêtes.

L’ensemble du dispositif de la crise actuelle s’alourdit par ailleurs du discours actuel, parfois relayé par l’Inspection elle-même, sur l’illégitimité des enseignants à se prononcer sur un programme qu’ils n’auraient pas encore « testé », brandissant comme « preuve » de leur mauvaise foi ces jeunes enseignants plus dociles qui – soi-disant – sans protestation ni difficulté aucune, réussissent à appliquer les prescriptions en temps et en heure.

Prises isolément, toutes ces reconfigurations pourraient ne refléter qu’une évolution naturelle somme toute inhérente à l’inscription de l’Ecole dans son historicité ; mais le caractère inédit de la situation actuelle repose sur l’accumulation frénétique des nouvelles injonctions, sans qu’aucun moment ne soit consacré à une nécessaire respiration. C’est  ainsi que les réformes institutionnelles dépossèdent les enseignants de leur outil de travail et de leur matière première[10].

_____________

2)    Approche épistémologique et historiographique des programmes

On qualifie d’approche « épistémologique » et « historiographique », les paradigmes sur lesquels reposent les contenus de l’histoire scolaire, tant sur le plan des rapports entretenus avec l’histoire « scientifique » (historiographie) que sur les logiques qui président à la construction des savoirs scolaires en réponse aux finalités assignées à cette discipline (épistémologie). Ces paradigmes sont amenés à évoluer en fonction des contextes de production[11].

L’histoire scolaire comme montage :

Dès le Second Empire et plus encore sous la Troisième République, on considère que l’histoire scolaire doit, sous la houlette de figures héroïsées et de repères chronologiques rigoureux, témoigner d’une identité nationale suffisamment attractive pour valider le modèle républicain son projet d’homogénéisation nationale. Le « roman national » irrigue le projet patriote et républicain de la nouvelle école gratuite, laïque et obligatoire. Quel que soit le scénario choisi, il y a, dans l’écriture scolaire de l’histoire, un processus de montage évènementiel reposant sur des choix de contenus considérés comme susceptibles de répondre aux préoccupations politiques du moment. De fait, la matière historique fait l’objet d’une manipulation que nous pouvons qualifier d’  « usage public de l’histoire ».  La trame narrative se charge d’une dimension téléologique lorsqu’un événement est appréhendé comme annonçant le suivant et que s’enchainent des causalités construites et parfois artificielles dont on suppose qu’elles facilitent l’intelligibilité des évènements. Il s’agit d’une histoire ordonnée par sa fin ou, plus précisément, par les fins qu’on lui assigne. Contrairement à l’histoire scientifique – qui n’en est pas, pour autant, totalement exempte – l’histoire scolaire est  « saturée d’intentions » et ne peut que s’assumer comme telle. Celles et ceux qui choisissent de l’enseigner doivent en être conscients et doivent en faire prendre conscience à leurs élèves : l’histoire, comme d’autres disciplines scolaires mais sans doute plus que toute autre, reflète une conjoncture et est porteuse d’un certain projet politique.

Les préambules de programmes sont l’un des lieux où apparaissent ces intentions, même si une analyse précise révèle davantage d’implicites que les topoi que l’on y trouve désormais communément : former à l’esprit critique et comprendre le monde contemporain. Par ailleurs, ils se focalisent désormais sur les « compétences » à acquérir au détriment d’une véritable réflexion épistémologique sur la discipline : Quels sont les outils conceptuels qui font accéder au raisonnement historique ? Quel regard la conscience historique permet-elle de porter sur le monde ?

Une analyse systématique de l’ensemble des prescriptions du Primaire à la Terminale s’avère totalement impossible ici ; nous nous contenterons donc de pointer les grandes lignes de ces programmes et de leurs intentions.

L’histoire scolaire en France repose sur plusieurs logiques. Sur le plan formel, on note une continuité chronologique sous la forme traditionnelle « de l’époque lointaine à nos jours » puis une approche spiralaire puisqu’il s’agit de revisiter cette chronologie à chaque cycle : élémentaire (cycle 3), Collège puis Lycée. C’est une histoire « scientifiquement » exigeante au regard d’autres pays et qui s’efforce de balayer les moments historiques considérés comme fondateurs d’une mémoire collective. Il serait erroné de la considérer aujourd’hui comme totalement « nationalo-centrée ». Sauf dans le cas des programmes de l’école primaire qui se focalisent sur la France, les autres moments de la scolarité s’efforcent de s’ouvrir à de nouvelles aires géographiques (En 6ème, l’Inde des Gupta et la Chine des Han) et à croiser les regards (Seconde : Découverte du monde ?). Les dimensions européennes ou mondiales sont très présentes, notamment en lycée (histoire géopolitique des conflits).

De même, contrairement à certaines idées reçues, il n’y pas de non-dits ou tabous dans l’histoire scolaire. Chaque événement peut y être abordé. La question la plus intéressante est de voir comment un événement trouve sa place dans le montage prévu : un programme scolaire ne répond jamais à un souci d’exhaustivité mais le cadre initial dicte des manières de dire les évènements qui peuvent être particulièrement contraintes. A titre d’exemple, cela ne revêt pas le même sens d’évoquer la Commune dans le cadre d’une histoire des révoltes/révolutions populaires et dans celui de la naissance de la Troisième République. Dans le premier cas, la Commune est abordée comme un moment historique en soi porteur d’un projet politique, dans le second il n’est qu’un contretemps à une inéluctable institutionnalisation de la République[12].

Les nouveaux programmes 

Le quinquennat qui s’achève a connu à une réécriture des programmes d’histoire du Primaire au Lycée. Il est donc un laboratoire d’observation tout à fait pertinent pour comprendre les nouveaux enjeux.

Les programmes de Primaire, parus en 2008 sont sans doute les plus nettement réactionnaires. On entend par ce terme une volonté assumée de retour à une écriture scolaire traditionnelle de l’histoire amarrée au projet nationalo-républicain[13]. Alors que les précédents programmes de 2002 coordonnés par l’historien Philippe Joutard se voulaient profondément novateurs et proches de problématiques historiographiques récentes (histoire des immigrations, étude de groupes sociaux etc), ceux de 2008, écrits dans la plus grande précipitation et sans aucune transparence concernant la commission chargée de la réécriture, se présentent comme une succession de poncifs exhumés du roman national avec repères classiques (Alésia, baptême de Clovis etc.) et jalons biographiques tout à fait archaïques (Vercingétorix, Clovis, Charlemagne, saint Louis, Jeanne d’Arc…). La trame desséchée de ces programmes a été très fortement critiquée notamment dans ses présupposés didactiques reposant essentiellement sur l’apprentissage mécanique des dates et héros. En décembre 2011 dernier, pour des raisons là encore inconnues, sont parus des documents d’accompagnement[14] tentant de remédier à cette régression par la proposition de progressions par niveau et en étoffant quelque peu le programme ; mais ces documents ne changent pas grand chose à l’esprit général des programmes.

Les programmes de Collège soulèvent davantage de problèmes didactiques (voir point3) que de problèmes de contenus. Elaborés en 2 ans, ils ont répondu à la déontologie de l’élaboration de programme : discussions régulières, auditions, amendements après consultation des enseignants etc… Ils tentent de concilier la spécificité disciplinaire (notamment dans ses articulations avec les avancées historiographiques) et la politique du Socle commun des connaissances et des compétences. Des questions assez inédites (pour le collège) ont fait leur apparition comme l’étude des royaumes africains médiévaux. Des reformulations témoignent de la volonté d’intégrer les dynamiques scientifiques récentes (ex : « la colonie » appréhendée comme l’espace géographique de la rencontre coloniale jusque là absente des programmes en 4ème ou encore l’histoire des immigrations en 3ème) ou de rendre intelligibles des débats mémoriels (introduction de l’étude de la traite transatlantique en 4ème).

Les nouveaux programmes de Lycée (voies générales) sont davantage en rupture avec la dynamique linéaire des cycles précédents. Ils procèdent par « effet zoom » sur des moments historiques spécifiques (2e/1ère) – au risque de brouiller la trame chronologique, surtout en 1ère où les deux guerres mondiales sont abordées avant l’étude des totalitarismes[15] – ou par l’appréhension d’une question sur le temps long (Terminale/ex : « Médias et opinion publique depuis l’affaire Dreyfus).

Les modalités d’apprentissage de l’histoire répondent donc à des modèles très différents du Primaire au Lycée. L’absence de cohérence inter-cycles rend très difficile une réflexion globale sur le sens de son enseignement. Ces différents montages n’offrent pas une même lecture du passé aux élèves. La succession des appréhensions diachroniques et synchroniques des moments historiques n’est pas inintéressante en soi mais elle requiert un minimum d’explication et de recul tant du côté des élèves que des enseignants que le cadre actuel (d’urgence, d’absence de formation) rend impossible.

Mémoire, patrimoine, identité

Sans rentrer dans le détail, il est possible de dégager des invariants dans l’ensemble de ces programmes. Depuis les années 1990, la mémoire, le patrimoine et l’identité sont les trois piliers du récit historique scolaire.[16] Ils visent à la fois à penser le passé (retour possible sur les occultations/perspective critique), le présent, (nécessité de la transmission) et le futur (Plus jamais ça !). La mémoire mobilise l’affect sous des registres aussi variés que la reconnaissance, l’empathie, la célébration, ou le remords. On l’a vu au début du quinquennat avec la lecture de la lettre de Guy Môquet ou encore avec l’idée de confier à un enfant de CM2 la mémoire d’un enfant mort de la Shoah. Le devoir de mémoire rejoint la question identitaire : il est une « politique de la reconnaissance »[17] vis à vis des victimes, il fabrique racines et attachement et offre une tribune aux relégués du roman national en reconnaissant les exactions passées.

La lecture patrimoniale de l’histoire implique une autre forme de regard sur soi. Symboliquement, le patrimoine renvoie davantage à l’idée d’un héritage à sauvegarder. Cette valorisation du patrimoine peut fournir une matrice identitaire au sein de laquelle chacun pourrait trouver place. Le triptyque patrimoine/mémoire/identité donne une place dans l’écriture de l’histoire aux exclus sans pour autant rompre avec la cohérence et l’homogénéité nationales puisque ce qui fait lien devient ce qui se transmet et que l’on s’intéresse aux traces laissées par la transmission. La valorisation actuelle de l’histoire des arts, désormais évaluée au brevet des collèges, témoigne de cette logique de même que la question du programme de Terminale : « lecture historique des patrimoines ». Par ce tryptique Mémoire/identité/patrimoine, l’histoire scolaire garde sa (sur)détermination à fabriquer du national sans négliger, pour autant, dès la fin de l’école primaire, l’inscription dans la communauté européenne.

Comment le culturel noie le social dans l’histoire enseignée

L’autre question centrale posée par l’écriture scolaire de l’histoire est celle de ses acteurs, mentionnés par les programmes comme les moteurs de l’histoire. Il n’est plus possible de dire aujourd’hui que l’histoire enseignée dans le secondaire soit encore celle des grands hommes. Certes, de grandes figures persistent, mais le peuple n’est pas absent du récit scolaire. Il est étudié sous l’angle d’une histoire culturelle ou histoire des représentations purgée de sa dimension économique et sociale. Le peuple de l’histoire scolaire est un « on » informel « agi » par la culture du moment. Ainsi, la « culture de guerre », la « culture coloniale » ou la « culture républicaine » sont-elles des modèles explicatifs des actes des hommes et des femmes du passé. Présentées comme un « allant de soi » alors que ces formules sont très discutées dans le monde académique, les « cultures » fournissent l’opportunité de donner l’illusion d’une participation populaire à la marche de l’histoire. Ce faisant, elles masquent tout ce qui est de l’ordre des choix singuliers, des rapports de domination ou des conflictualités inhérentes à toutes les sociétés. L’histoire culturelle, telle qu’elle est présentée dans les programmes scolaires fabrique un consensus apparent de soumission des peuples à l’air du temps. Les mobilisations ne sont presque qu’épiphénomènes ; même dans la lutte révolutionnaire, les différents rapports de force s’effacent derrière l’annonce du premier modèle républicain. On l’aura compris, la grande absente dans l’écriture scolaire de l’histoire reste la dimension sociale, ou la place de l’ « ordinaire »[18]. Les différents débats actuels : « Où est l’histoire des femmes ? Où sont les minorités ? » ne formulent pas correctement la question car ce sont globalement les hommes et les femmes ordinaires du passé qui sont niés en tant qu’acteurs et groupes sociaux. Parce qu’elle nécessiterait une autre grammaire qui insisterait sur le poids de la contingence, sur la succession des « hasards », sur l’histoire économique, sur la multiplicité des perceptions, une telle histoire répondrait difficilement aux finalités mémorielles, patrimoniales et identitaires préalablement décrites.

Pour quelles finalités civiques ?

Il y a bel et bien là une contradiction majeure avec les finalités proclamées de l’enseignement de l’histoire. Car si l’on admet qu’il s’agit de travailler à l’apprentissage d’une conscience historique comme mode d’intelligibilité du monde contemporain, si cette conscience historique consiste à prélever dans les possibles du passé des outils d’interprétation du contemporain, alors on voit mal comment les enfants, adolescents, puis jeunes adultes peuvent envisager leur rôle dans la marche du présent en tant qu’acteurs responsables. Il faudra bien un jour oser se demander pourquoi tant d’enfants et d’adultes répètent encore que tout cela ne les intéresse pas. « Parce que c’est du passé ? » «  Parce que  ce ne sont que des dates à apprendre par cœur ? », « Parce que les élèves préfèrent regarder la télévision et internet ? » Ou bien plus modestement parce que tout cela ne leur parle guère et qu’ils ne voient pas à quoi cela peut servir ?

3) Les pratiques contre la distance critique ?

Les enjeux de la méthode inductive « entrées et sujets d’étude »

Il reste à compléter ce panorama en analysant les procédures d’empêchement sous-tendues par les pistes didactiques et pédagogiques aujourd’hui à l’œuvre dans les programmes.

La grande nouveauté des programmes de collège et lycée réside en effet dans l’insistance mise sur la méthode dite inductive à partir d’ « exemples » singuliers. Cette dernière repose sur deux postulats : le premier, inspirée d’une pédagogie dite « socio-constructiviste » s’appuie sur l’idée que l’élève construit son savoir, guidé par des ressources mises à disposition et plus ou moins agencées par l’enseignant. Le second postulat part du principe que l’étude d’un cas particulier autorise, par un phénomène d’élargissement, l’appréhension de phénomènes comparables en intégrant l’événement étudié dans une trame chronologique plus générale. L’expérience a d’abord été tentée en géographie avec les fameuses « études de cas » qui jouent sur différentes échelles.

En histoire, le « sujet d’étude » (lycée) ou « entrée » (collège) est plus délicate car il est peu soutenable épistémologiquement de considérer comme possible toute généralisation à partir d’un cas particulier, étant donnée la singularité de l’événement. Néanmoins, ces procédés didactiques sont aujourd’hui prescrits. Pas inintéressants, ils requièrent cependant une formation solide des enseignants afin que la méthode ne soit pas un simple prétexte pour entrer dans une question. Le risque est important que les élèves n’intériorisent pas si facilement ce mécanisme cognitif de l’élargissement qui ne renvoie à aucun dispositif connu d’appréhension du passé. Par ailleurs, ils peuvent considérer comme « emblématique » et donc relevant d’une possible modélisation, ce qui n’est censé être que la présentation d’un cas singulier. Tous ces risques ou garde-fous nécessaires sont  « chronophages ». ils sont aussi la porte ouverte aux contestations, notamment sur le programme de 1ère où il est prévu que ces « études » fassent l’objet d’une interrogation au Bac. Difficile dans ce cas de travailler avec les élèves la pertinence de leur articulation avec un contexte plus général. Ici encore, l’injonction de mise en œuvre immédiate les accule les enseignants à s’emparer d’une méthode sans qu’aucun délai d’intériorisation ne leur soit ménagé.

Des pratiques urgentistes

Ces « pratiques urgentistes » peuvent en outre avoir des effets contre-productifs. Le premier – et pas des moindres –  est de surdéterminer la situation de classe au détriment de la préparation. Cela peut se traduire par une mise en spectacle de la séance reposant davantage sur le caractère inédit des ressources utilisées que sur la dimension méthodologique requise. Poussés à cela par la politique inflationniste d’usage des TICE (version Powerpoint) dans les classes, certains cours privilégient désormais les supports sur les apprentissages. Ce basculement que l’on peut aussi entendre comme une quête d’estime de soi (valorisation de l’inventivité ou de la créativité de l’enseignant), permet sans doute un captage d’attention mais risque de minorer la dimension critique que seule une appropriation par l’élève des ressources rend possible.

Plus généralement, l’inadéquation entre le temps disponible des enseignants pour la préparation des cours et les exigences accrues des programmes (tant sur les plans scientifiques que didactiques) risque de modifier considérablement  les pratiques dans un sens peu favorable à l’apprentissage d’une conscience critique : poids du cours magistral (stratégie évidente de gain de temps), bachotage en vue de la réussite du Bac (1ère S), usage du manuel scolaire comme outil de mise au point scientifique des enseignants  etc. Ces courses contre la montre sont illustrées par le sentiment de « honte » que quelques enseignants disent éprouver, cette année, vis à vis du programme de 1ère.

Ce que  l’on doit « raconter » : l’introduction du récit en collège

Au collège enfin, la didactique requise des « entrées » se double de ce qui semble être une concession au Socle commun des connaissances et des compétences sans que la cohérence avec la nouvelle architecture globale des programmes ait été interrogée : l’apprentissage du récit. Certes, il n’y a là rien de tout à fait nouveau et cette « mise en récit » de l’histoire a toujours habité les historiens et les réflexions historiographiques. Néanmoins, sous l’expression « racontez» ou « racontez et expliquez » se nichent quelques écueils possibles.

Les récits produisent un « effet de réel » et rendent difficile l’interprétation (qui n’est parfois pas demandée) ou la restitution de la complexité. La capacité ciblée : « racontez », qui mobilise certes des compétences linguistiques (transversalité des compétences requises par le socle) rend difficile l’évaluation de l’intelligence de l’événement dans son rapport au présent. Or, cette articulation « Présents du passé »/ « Présents d’aujourd’hui » est au cœur de l’histoire scolaire. A titre d’exemple, il est plus pertinent – dans l’optique d’apprentissage d’une conscience historique/politique –  de s’interroger sur ce que dit le temps de Louis XIV en termes de nature et reconfigurations du pouvoir personnel que de se demander en quoi cette période « annonce » ou « préfigure » la Révolution.

Or, l’élève pris dans la dynamique de la narration va chercher lui-même des liens de causalité qui « donnent un sens  aux évènements. La propension « dramaturgique » des élèves est stimulée par l’injonction au récit. Les outils  du schéma narratif étudié en français sont utilisés : « Situation initiale, élément modificateur, dénouement ».

Une rapide typologie des récits requis au collège montre que l’on peut dégager quatre principaux types de récits[19] :

–       Le récit mythologique (mythes et religion, ex : la fondation légendaire de Rome)

–       Le récit patrimonial (moments historiques fondateurs de l’histoire nationale, ex : Alésia)

–       Le récit modélisant (tiré d’une « entrée », ex : la manière avec laquelle une colonie devient indépendante)

–       Le récit biographique (ex : l’épopée d’Alexandre)

On constate le retour de la valeur « exemplaire » de la biographie. De même, traduites en récits, les « entrées » fonctionnent davantage comme des modèles et accentuent le caractère fixiste et mono-causal de l’événement. Le fait religieux est très présent : là encore, la mise en récit de « quelques récits du Nouveau testament » pose la question de l’ « effet vérité » de l’épisode relaté, peu compatible avec la distance critique. Enfin, la dimension patrimoniale est fortement rappelée.

Tous ces constats n’invalident pas forcément la pertinence du récit, mais soulèvent la nécessité de circonscrire la spécificité du récit scolaire de l’histoire si ce dernier consiste à accompagner l’apprentissage d’une conscience critique. Pour ce faire, il faut rendre possible la libération des contraintes normatives (items d’évaluation du Socle)[20] et laisser et même recommander de la créativité dans la démarche.

Conclusion : Que faire ?

 

Les débats sur les programmes ne sont pas une nouveauté. Ils peuvent témoigner de la vitalité d’une institution qui laisse place aux tensions, aux contradictions voire aux conflits. Les enseignants (universitaires y compris) sont légitimés dans cette posture critique par leur connaissance du terrain ainsi que par leur outillage scientifique et didactique. De même, les bricolages ordinaires dans le cadre des programmes sont le quotidien des enseignants qui ont toujours su jouer, remodeler, ruser, ou contourner à partir de la trame initiale.

Alors quoi de neuf ?

Nous avons tenté de montrer que l’enseignement de l’histoire aujourd’hui souffre d’au moins deux maux principaux :

–  Le premier est inhérent à la compulsivité des réformes ministérielles récentes. Même s’il est erroné de ne dater le processus de (néo)libéralisation du système éducatif que du ministère Darcos, il reste que les attaques vis à vis de l’Ecole, de la condition enseignante et des sciences humaines et sociales revêtent ces dernières années une acuité inédite. Cet entremêlement de réformes institutionnelles, de bouleversements horaires et de réécritures de programmes a plongé nos métiers dans une sorte de stupeur teintée d’aigreur et de colère. Cette stupeur tient aussi – et c’est un phénomène plus global et interprofessionnel aux empêchements au travail créés par les tenants d’un management comptable du « capital humain ». En ce qui nous concerne, cette quête de rentabilité se traduit par l’impossibilité d’exercer un regard « réflexif » sur des pratiques soumises à des injonctions de plus en plus contradictoires et autoritaires au regard des finalités prétendument civiques de la matière.

-Le second mal est peut-être le plus délicate à énoncer et à délimiter car il met en jeu notre propre responsabilité. Le nécessaire Aggiornamento pousse à s’interroger sur les raisons de ce qu’il faut bien qualifier d’échec. Les finalités de l’enseignement de l’histoire ne semblent pas suffisamment audibles pour être admises et validées par la société comme incontournables dans la quête d’intelligibilité du monde contemporain. Dire que nous participons à « former des citoyens » ne vient que valider l’idée de notre possible interchangeabilité, toutes les disciplines scolaires pouvant se targuer de la même mission. Dire que nous contribuons à l’intelligibilité du monde en transitant par le passé est totalement réducteur : la connaissance du passé, en soi, sur le modèle cumulatif des connaissances, ne constitue qu’un « voyage dans le temps » parfois certes plaisant mais susceptible d’être proposé par d’autres agences de voyage que l’école. Dire que l’histoire fabrique de l’adhésion à un projet national nous semble relever d’un acte de foi « déshistoricisé » qui oublie la multiplicité des référents identitaires et le brouillage actuel des échelles d’appartenance. Enfin, est-il besoin de dire que le « plus jamais ça » sous-tendu par le « devoir de mémoire » se décrédibilise de lui-même au fur et à mesure de la marche de l’histoire ?

S’interroger, en revanche, sur ce que le raisonnement historique apporte à l’accompagnement d’une conscience critique nous semble très urgent. Cela suppose de circonscrire l’articulation qui opère, dans l’Ecole, entre le passé et le présent : en quoi l’appréhension des « possibles du passé » permet-elle de penser le devenir individuel et collectif ? Quelles sont les questions soulevées par le passé susceptibles de constituer des grilles de lecture au présent ? Comment l’histoire – notamment dans les programmes scolaires – reflète-t-elle le rapport au passé entretenu par une société et, plus généralement, son « régime d’historicité » ? [21] La liste des questions est loin d’être exhaustive.

 Car le maintien de nos disciplines ne passera que par notre capacité à nous réapproprier et surtout à formuler clairement leurs  fondements et leur potentiel critique.

Cela ne sera pas possible sans la coopération inter-degrés (et pourquoi pas interdisciplinaire) de tous les acteurs partageant la conviction que l’Ecole n’a pas pour simple mission d’être une variable d’ajustement à une conjoncture incertaine mais un des outils majeurs d’une réelle démocratisation de la société.

 


[1] Laurence De Cock et Emmanuelle Picard (dir), La fabrique scolaire de l’histoire, Agone, 2009 et Isabelle Harlé, La fabrique  des savoirs scolaires, La dispute, 2010.

[2] Sur l’ambiguité du terme de « contenu », on pourra lire le beau passage de Julie Roux, Inévitablement (après l’école), La fabrique, 2007.

[3] Pour se convaincre de la passion de Dimitri Casali pour les grands personnages de l’histoire et notamment Napoléon 1er, voir la prestation suivante : https://www.youtube.com/watch?v=CjN9–slNIQ

[4] Voir Patricia Legris, « Les programmes scolaires d’histoire dans le secondaire », in Laurence De Cock et Emmanuelle Picard (dir), op.cit. pp 28-49.

[5] Je reprends ce beau mot d’esprit d’Anne Querrien, « L’ensaignement », Recherches, no 23, 1976.

[6] Le projet du collectif « Pour un aggiornamento de l’enseignement de l’histoire-géographie » consiste interroger nos disciplines sous ses multiples angles, souhaitant ainsi contribuer à re-légitimer les prises de paroles par les acteurs eux-mêmes et constituer un lieu de réflexion et d’interpellation.

[7] Voir le rapport de la cour des comptes sur le recrutement et la formation des enseignants (Février 2012) : http://smf.emath.fr/files/text_like_files/formationinitialeetrecrutementenseignants.pdf

[8] Et qui peut prétendre remplir objectivement une case comme « compétence en cours d’acquisition ? » il existerait donc des compétences qui ne seraient pas en cours d’acquisition ? Curieux rapport au savoir que ce pari fait sur l’avenir.

[9] Pour une analyse des résultats de la consultation des enseignants sur le programme de 1ère, voir http://aggiornamento.hypotheses.org/213

[10] Il faudrait ajouter à cette liste le rôle important du Conseil de l’Europe dans l’introduction en France de ces multiples réformes (enquête PISA, logique des « Compétences », individualisation des parcours de formation des élèves, suppression des concours et augmentation du temps de présence des enseignants dans les établissements) : http://www.coe.int/t/dg4/default_fr.asp

[11] Pour une réflexion sur l’historiographie  et l’épistémomologie dans l’enseignement de l’histoire, voir Patrick Garcia : “L’historiographie et l’épistémologie : une ressource pour enseigner l’histoire ?” in Cécile de Hosson et Aline Robert (dir.). “Intelligence des contenus et méthodes d’enseignement”,  Revue de l’UFR de l’école doctorale ED 400,  Université Paris Diderot–Paris 7,  2009,  p. 73-86

[12] Sur la place de la commune dans les programmes du Secondaire, voir Eric Fournier et Quentin Deluermoz, « Le deuxième exil des Communards » http://aggiornamento.hypotheses.org/463

[13] « Faire de l’histoire-géographie-éducation civique à l’école primaire, quelques pistes de réflexion » : http://aggiornamento.hypotheses.org/362

[14] Alors que l’Inspection générale s’y était opposée lors d’une journée d’étude « Quelles écoles pour quelles nations ? organisée à l’INRP le 26 novembre 2010.

[15] Pour une critique détaillée des programmes de 1ère, voir le dossier « 1ère, programme impossible ? » http://aggiornamento.hypotheses.org/category/programme-de-1ere

[16] Voir Patrick Garcia et jean Leduc, L’enseignement de l’histoire en France de l’ancien régime à nos jours, Armand Colin, 2003 et Corinne Bonafoux, Laurence De Cock , Benoît Falaize, Mémoires et Histoire à l’école de la République, Armand Colin, 2007

[17] Axel Honneth,  La Lutte pour la reconnaissance, trad. P. Rusch,  Paris,  Cerf,  2000.

[18] Voir Laurence De Cock, « A propos de la difficile intrusion des vies anonymes dans la « vulgate scolaire » en France. Réflexions sur un « déficit d’ordinaire » dans l’histoire enseignée et ses effets sur les finalités soi-disant « critiques »,  Revue Les cartables de Clio, 2009.

[19] Laurence De Cock, « Ce que l’on peut « raconter » en cours d’histoire : quelques principes de vigilance sur la réintroduction du récit » : stage de formation organisé par le SNES, mai 2010. Publication en cours

[20] On trouve en ligne des exemples de séances méthodologiques sur le récit saisissantes dans leur propension à ne décomposer les étapes cognitives que sous l’angle de la structure linguistique.

[21] A ma connaissance, aucun programme scolaire n’a proposé d’histoire de l’enseignement de l’histoire ; or ce serait l’opportunité de réfléchir aux usages possibles du passé et à la nature de la discipline historique


Pourquoi il faut enseigner l’histoire ancienne de l’Afrique subsaharienne.

Rédacteur : Catherine Coquery-Vidrovitch

On ne peut comprendre la situation actuelle du continent africain sans l’analyser à la lumière des héritages complexes du continent. Celui-ci n’est « né » ni avec les indépendances il y a une cinquantaine d’années, ni avec la colonisation près d’un siècle auparavant, ni avec la « découverte » par les Portugais à la fin du XVè siècle : les Européens n’ont découvert et construit que « leur » Afrique, alors qu’ils étaient, sans le savoir, les derniers arrivés dans une histoire longue de mondialisation. Car les Africains n’ont jamais vécu dans l’isolement, ne serait-ce que parce que l’humanité y est née.

Une construction négative du continent a été conçue au moment où se développait du côté européen la traite atlantique des esclaves noirs. Certes, celle-ci s’ajouta à des traites antérieures plus anciennes, aussi bien vers le monde méditerranéen que vers l’Océan Indien, animées par les Arabo-musulmans depuis le IXe siècle de notre ère. Mais l’originalité de la traite atlantique fut de déterminer une fois pour toutes la couleur des esclaves : au XVIIIe siècle, le mot nègre devint synonyme d’esclave. S’y ajouta le legs racialiste du XIXe siècle qui « scientifisa » la distinction entre race supérieure – blanche bien entendu – et races inférieures. À la fin du XIXe siècle, la traite atlantique a quasi disparu, mais lui a fait place la conviction occidentale – États-Unis inclus – de l’inégalité raciale. Bref l’essor du racisme va caractériser la première moitié du XXe siècle.

Ce mépris envers les noirs, qui a une longue histoire[1], va être repris par la colonisation. Celle-ci a établi une différence légale entre le citoyen (quelques centaines d’ « assimilés ») et la masse des « indigènes » (natives en anglais), « sujets » assujettis à un système juridique spécial, celui des codes dits de l’indigénat, régime inégalitaire qui ne fut aboli en Afrique subsaharienne française qu’en 1946. Les recherches ont été biaisées par des siècles de préjugés véhiculés par marchands, missionnaires, explorateurs, voyageurs et trafiquants d’esclaves. Leur idée d’Afrique a influencé une majorité d’historiens, d’ethnologues, d’anthropologues et d’économistes de l’époque coloniale et au-delà. Le savant congolais Valentin Mudimbe (professeur à Duke University, USA) en a inventorié et déconstruit la fabrication[2].

Ce que le monde doit à l’Afrique

 L’Afrique se situait au carrefour de trois mondes, dont le premier fut évoqué depuis l’Antiquité et le deuxième décrit depuis le Xe siècle par les voyageurs et géographes arabes :

– le monde méditerranéo-afro-asiatique, le plus ancien, qui fut durablement approvisionné en or en provenance du soudan occidental via les caravanes transsahariennes. Hérodote en parlait déjà au Ve siècle avant JC, évoquant les Phéniciens qui pratiquaient cette « troque muette » au-delà des « colonnes d’Hercule ».

– le monde de l’Océan Indien, qui s’épanouit entre le Ve et le XVe siècle, et fut nourri de l ‘or en provenance du Zimbabwe via le port majeur de Sofala, qui en était sur l’Océan Indien le principal débouché. Un archéologue s’est même exclamé que les côtes orientales d’Afrique étaient « pavées de porcelaine de Chine ».

– enfin le monde atlantique, le dernier arrivé, seulement dans la deuxième moitié du XVe siècle. Les Européens n’ont pas « découvert » l’Afrique, ils n’ont découvert que « leur » Afrique. Et comme ils ont dans le même temps découvert l’or des Caraïbes et l’argent du Mexique, ce sont les hommes dont ils vont faire trafic en Afrique. Qui plus est : c’est l’or africain qui a financé les constructions navales portugaises et les premières plantations.

Il importe d’enseigner que les rencontres africaines avec le reste du monde ont chaque fois joué dans les deux sens : les visiteurs – Chinois (jusqu’au XVe siècle inclus, quand l’empereur de Chine interdit les expéditions hors de son Empire), Indiens, Arabes, Portugais puis autres Européens, Américains et Brésiliens sont tour à tour intervenus. Ils en ont tiré grand profit et l’avenir de leurs pays respectifs en a été chaque fois modifié. Mais il en va de même pour l’Afrique : ces chocs successifs ont constamment suscité – comme dans les autres cultures – des métissages culturels et politiques de toutes sortes. Certes, les marchés décideurs étaient le plus souvent situés hors Afrique. Mais cela ne signifie pas que les Africains ont subi passivement l’intervention extérieure. Au contraire, chaque fois, il s’est trouvé des courants et des acteurs novateurs  issus de ces nouveaux contacts : sultans de l’or, chefs trafiquants d’esclaves, producteurs et entrepreneurs de commerce ont joué un rôle actif parfois déterminant, en Afrique comme au dehors. Les configurations internes du continent, politiques, économiques, agronomiques, culturelles, répondent comme ailleurs aux faits mondiaux, dont les Africains ont souffert, mais auxquels ils ont aussi apporté : de l’or, de la force de travail, des matières premières, aujourd’hui de l’uranium, du pétrole et, à nouveau, de la main d’œuvre.

Il est donc anormal de ne faire de l’Afrique qu’un épiphénomène de ce qui se serait passé autre part sous le prétexte que l’évolution technologique y démarra plus tardivement qu’ailleurs. Cela n’a nullement empêché que toute une histoire interne s’y déroulât. C’est l’histoire eurocentrée, focalisée sur sa propre histoire, celle de la genèse du capitalisme, qui a fait de l’Afrique une « périphérie ».

L’une des premières illustrations de ce propos est le rôle de l’or au Moyen Âge, métal précieux rare et qui, pour cette raison, s’est trouvé à l’origine de la prospérité financière aussi bien de l’Europe que du monde de l’Océan Indien. D’où provenait cet or, avant que ne soit découvert, à la fin du XVe siècle, celui des Antilles puis au XVIe siècle du Mexique, et au XVIIIe siècle du Brésil ? Il était produit essentiellement, outre les gisements lointains de l’Oural, par le « Soudan occidental », en amont du fleuve Sénégal et aussi dans l’arrière-pays de ce que les Portugais devaient surnommer, pour cette raison, la côte de l’or, devenue plusieurs siècles plus tard la colonie britannique de Gold Coast.

On connaît bien, en histoire africaine, la grandeur successive des empires africains médiévaux (Ghana, Mali, Songhaï) qui établirent leur puissance sur ce commerce international. Al Bakri au XIe siècle, et Idrisi au XIIe siècle décrivent l’or du Ghana « renommée à cause de la quantité et de la qualité du métal produit[3] », Ibn Khaldun a conté le périple du sultan du Mali Kankan Mousa qui, au milieu du XIVe siècle, fit le pèlerinage de La Mecque, avec 12 000 esclaves « revêtus de tuniques de brocart et de soie du Yemen », et de nombreux chameaux apportant « quatre-vingts charges de poudre d’or pesant chacune trois quintaux[4] ». Cet échange, très ancien, était déjà rapporté par Hérodote au Ve siècle avant notre ère. Leptis Magna, grande métropole punique puis romaine (non loin de Tripoli) et patrie de l’empereur Septime Sévère fut le débouché privilégié des pistes centrales du Sahara. Les Arabes de Méditerranée qui préféraient la monnaie d’argent servirent de truchement avec le monde européen : c’est, en somme, grâce à l’or du Soudan (qui approvisionnait Byzance) que Marco Polo put au XIIIe siècle établir des contacts directs avec la Chine.

De façon analogue, si les Portugais s’établirent dès la fin du XVe siècle sur les côtes du golfe de Bénin, ce ne fut pas encore pour le commerce des esclaves ; l’essentiel fut d’abord la collecte de l’or à partir des forts côtiers pourvoyeurs, dont Saint Georges de la Mine (futur Elmina), au nom révélateur.

L’Afrique a donc fourni au reste du monde un instrument monétaire majeur : l’or.

Le deuxième exemple est celui de la traite des esclaves. Les flux d’esclaves furent majeurs dans tous les sens entre le  XVIIe et le XIXe siècle : vers le monde méditerranéen (en particulier mais pas seulement par l’Égypte), vers l’Océan Indien et le sultanat d’Oman et de Zanzibar, et, last but not least, par l’Océan Atlantique. À l’intérieur du continent, le « mode de production esclavagiste » connut au XIXe siècle une expansion encore jamais atteinte jusqu’alors. Bref, à l’époque mercantiliste des grandes plantations tropicales d’exportation à travers le monde (canne à sucre, clou de girofle, coton, sisal, etc.), la main d’œuvre africaine noire se retrouve partout : dans les Amériques, mais aussi en Arabie, en Inde et Indonésie, et même en Chine. L’Afrique est devenue le pourvoyeur majeur du travail de plantations, et va le rester pour la première révolution industrielle fondée sur le coton.

L’Afrique a donc fourni au reste du monde un instrument productif majeur : le système de plantation esclavagiste.

Troisième temps : le XIXe siècle précolonial. La révolution industrielle réclame des oléagineux tropicaux pour huiler les machines, éclairer les ateliers (avant l’invention de l’électricité à la fin du siècle), fabriquer le savon dont on vient de découvrir la formule. L’huile de palme provient de façon privilégiée de l’Afrique de l’ouest, l’huile d’arachide également (et aussi de l’Inde), l’huile de coco et la noix de coprah d’Afrique orientale. Zanzibar fournit au monde le clou de girofle dont elle est le producteur exclusif. Les bois de teinture tropicaux sont nécessaires à l’industrie textile tant que l’industrie chimique n’y supplée pas. À la fin du XIXe siècle c’est le caoutchouc de la forêt équatoriale qui approvisionnera (aux côtés du Brésil) l’industrie des pneus automobiles, et l‘or d’Afrique du Sud qui remplacera celui du soudan occidental. Bref le continent africain, à nouveau, joue un rôle essentiel dans la production capitaliste occidentale. La configuration politique et sociale interne de l’Afrique de la deuxième moitié du XIXe siècle, bien avant l’achèvement de la conquête coloniale, n’a plus grand chose de commun avec celle du siècle précédent.

L’Afrique a donc été un fournisseur majeur de matières premières indispensables à l’industrie européenne, comme depuis le XXè siècle elle l’est devenue pour le pétrole.

Ainsi, depuis les débuts de l’histoire, les Africains ont été, comme les autres, nécessaires à la mondialisation du moment. L’Afrique a joué un rôle essentiel de centre de production (de matières premières), et de centre de main d’œuvre (hier d’esclaves, aujourd’hui de travailleurs migrants). En revanche, le continent dans son ensemble n’est guère encore centre d’industrialisation, ni marché valorisé de consommation. C’est ce qui permet aux autres d’en faire la « périphérie » de leur monde. C’est vrai en termes de PIB, mais c’est faux pour de multiples raisons : économiques, mais aussi stratégiques, démographiques, culturelles et humaines.

 

Catherine Coquery-Vidrovitch

Professeure émérite

Université Paris-Diderot Paris-7


[1] Cf. C. Coquery-Vidrovitch, “Le postulat de la supériorité blanche et de l’infériorité noire”, Le livre noir du colonialisme. XVIè-XXIè siècle, (Marc Ferro éd.), Paris, Robert Laffont, pp.  646-685.
[2] Valentin Mudimbe, The Invention of Africa. Bloomington,University Press of Indiana, 1988 ; The Idea of Africa, ibid., 1994. Ouvrages non encore traduits en français, à la différence du travail analogue d’Edward Said (Orientalism, 1978. Traduit L’Orientalisme : l’Orient créé par l’Occident, dès 1982.
[3] Idrisi, Description de l’Afrique et de l’Espagne, Leyde, 1866, p. 7.
[4] Ibn Khaldun, Histoire des Berbères, tome II, Paris, 1925-56, pp. 112-114.

A propos du texte de Benoît Rayski, diffusé sur le site Atlantico, « De Vercingétorix à Napoléon : dans les poubelles de l’histoire ».

Rédacteur : JP Chrétien

Il y a près d’un an, le 19 septembre 2010, nous mettions en ligne sur le site du CVUH, Laurence De Cock, Suzanne Citron et moi-même, une réaction argumentée à la campagne pitoyable lancée par un certain Dimitri Casali contre la question d’histoire de l’Afrique introduite dans les programmes de 5e des collèges[1]. Cette campagne avait été, déjà, relayée par Le Figaro. Notre intervention s’intitulait « Virer l’Afrique de l’histoire de France, il paraît que C dans l’air du temps »[2].

Rappelons que ce  programme demande notamment aux enseignants de traiter au choix « une civilisation de l’Afrique subsaharienne » et qu’il énumère le Ghana, le Mali, le Songhaï et le Monomotapa (choisi d’ailleurs maladroitement au lieu de Zimbabwe). Depuis lors, des dossiers ont été publiés[3]. Ils soulignent généralement l’intérêt pour les professeurs de choisir l’empire du Mali, qui bénéficie d’une documentation (textes et iconographie) particulièrement riche et qui est la mieux connue des formations politiques de l’Afrique ancienne, au point d’avoir vu son nom repris par un Etat contemporain.

Les essayistes partis en guerre contre l’histoire de l’Afrique avaient pris un malin plaisir à brandir une sorte de bande dessinée où ils opposaient Songhaï et Monomotapa, dont les noms évoquaient peu de choses à l’opinion française, à Louis XIV et Napoléon, censés incarner l’essence de l’histoire de notre pays.

Cette année, sur le site Atlantico, nous voyons un autre essayiste relancer l’offensive en invoquant cette fois Vercingétorix et Napoléon, pris comme références-phares de la trajectoire historique de la France[4]. L’auteur, Benoît Rayski, avait publié en 2001, aux éditions de L’Aube, un beau livre intitulé L’enfant juif et l’enfant ukrainien, où il prenait position contre le rapprochement entre nazisme et communisme. Depuis lors, il a apparemment viré sa cuti idéologique, et il s’exprime sur un site d’orientation droitière. Mais peu importe à mes yeux ce choix politique, car, dès qu’il est question de l’Afrique, on trouve des positions stupéfiantes sur différents horizons, comme on peut le voir à propos du génocide des Tutsi du Rwanda[5]. Le grand problème est que n’importe qui croit pouvoir s’exprimer sur l’histoire africaine, en en méconnaissant la complexité, et qu’en général l’assurance est proportionnelle à l’ignorance.

Dans le papier de B. Rayski, le Monomotapa devient le « Monotapa », Aimé Césaire devient « guadeloupéen », Senghor, chantre des valeurs africaines et de la « négritude » est, tout en étant reconnu comme sénégalais, figé en statue de « grand poète français et élu de l’Académie française »…

En outre, effet de manche ou lecture hâtive de notre texte de septembre 2010, B. Rayski nous attribue les considérations de son prédécesseur Dimitri Casali, qui voyait dans la biographie de Napoléon un « formidable exemple d’intégration » à offrir en exemple à un « petit immigré ». Il ne comprend pas que nous ironisions sur cette justification burlesque et sur les rêves ainsi proposés « au petit Mohamed ou au petit Mamadou », quand nous concluions : « ils peuvent rêver aussi de se faire baptiser à Reims… ». Avant de critiquer, il faut comprendre ce qu’on lit, accepter que l’humour existe et ne pas tronquer un raisonnement : nous insistions, sérieusement cette fois, sur la place précoce du continent africain dans l’histoire du monde en prenant l’exemple du commerce de l’or.

Peut-on attendre plus de respect pour le travail des historiens, pour l’ouverture de leur discipline sur le monde, pour la complexité propre à chaque époque et à chaque culture, qu’il s’agisse de l’Afrique ou de toute autre contrée, y compris dela France, qui ne se réduit pas à « une comptine » comme le propose cet auteur !


[3] F. Simonis, L’Afrique soudanaise eu Moyen Age. Le temps des Grands empires (Ghana, Mali Songhaï), CRDP, Académie d'Aix Marseille, 2010 199 p.Histoire de l'Afrique ancienne, VIII°-XV°siècle, dossier n°8075 de la documentation photographique, Paris, La documentation Française, mai-juin 2010, 64 p. "IX°-XV° siècle. Les siècles d'or de l’Afrique", dossier publié dans le n°367 de l'Histoire, septembre 2011, p 40-67."Asie, Afrique, Amérique. L'histoire des autres mondes" Les Grands cahiers de Sciences Humaines, n°24, septembre-octobre 2011, 77p.

[4] http://www.atlantico.fr/decryptage/vercingetorix-napoleon-dans-poubelles-histoire%E2%80%A6-61870.html en date du 29 mars 2011

[5] Jean-Pierre Chrétien, « France et Rwanda : le cercle vicieux », Politique africaine, n° 113, mars 2009, p. 132-133.

A propos de la difficile intrusion des vies anonymes dans la « vulgate scolaire » en France.

Rédactrice : Laurence de Cock.

Réflexions sur un « déficit d’ordinaire » dans l’histoire enseignée  et ses effets sur les finalités soi-disant « critiques ».

NB : Ce texte est une mise à jour d’un article paru en 2009 dans la revue le cartable de Clio

Une revue sur les didactiques de l’histoire qui s’intéresse à la fois aux enjeux de l’épistémologie et des usages publics de l’histoire et à ceux de sa transmission scolaire.

Introduction

Il est dans la tradition française d’attribuer à l’enseignement de l’histoire des finalités qui procèdent par projection. L’histoire enseignée serait un pari sur l’avenir : celui de la citoyenneté de demain. Pour paraphraser Reinhardt Koselleck[1], on pourrait dire que l’histoire scolaire est un instrument d’action pour faire prendre conscience au peuple en mouvement, en l’éclairant sur sa puissance historique.

Le passé enseigné agit alors comme un miroir porteur de leçons dans lequel les élèves sont censés puiser des ressources pour leur capacité à agir dans le monde de demain. Il se joue ainsi un processus d’identification différée.

Cette identification n’est plus aujourd’hui à entendre comme la recension d’exempla agissant mécaniquement comme des modèles de vie à imiter, boursouflés de morale, et prenant la forme de grandes figures héroïsées[2].

Elle relève plus subtilement de la projection d’un passé à partir duquel se forgerait une appréhension d’une mécanique de l’histoire, à comprendre comme ce qui constitue le moteur de la marche de l’histoire, étant entendu que cette formule un peu journalistique fait encore sens dans l’écriture scolaire de l’histoire.

Cette forme de conscience historique tourne autour d’un double questionnement en filigrane dans l’histoire enseignée :

1) les acteurs du passé et ce qui les fait agir

2) Ce qui est digne d’être retenu comme événement dans la trame scolaire

Nous tenterons donc de proposer ici une lecture critique du paradigme scolaire dans lequel s’inscrit cette double question et de circonscrire l’injonction paradoxale dans laquelle se trouvent enferrés les enseignants d’histoire-géographie.

Les prescriptions insistent en effet sur la nécessité d’accompagner l’édification d’une citoyenneté dite « critique »[3] (esprit critique, raison critique, jugement critique, travail critique, sens critique, réflexion critique). Cette finalité qui n’a rien de véritablement neuve, peut s’entendre comme l’accompagnement d’une pensée libre de toute forme d’imposition ou de formatage théorique et cognitif. Cet idéal que l’on peut qualifier d’anti-autoritaire s’entend comme le présupposé de la fonction d’émancipation par les savoirs.

Nous ne reviendrons pas sur cette mythologie générale d’une école émancipatrice  déjà largement déconstruite par la plupart des travaux de sociologie de l’éducation. Mais nous souhaitons montrer comment l’histoire scolaire (ses contenus et méthodes prescrites), c’est à dire dans ses intentions et non ses traductions empiriques (travail en classe), participe de cet empêchement d’une conscience critique.

Entre histoire conceptuelle et histoire culturelle : la disparition des acteurs sociaux dans le récit scolaire de l’histoire

Tandis que l’histoire enseignée des années 1960-1970 n’hésitait pas à mobiliser, même partiellement, l’histoire sociale, l’infléchissement du milieu des années 1980 (programmes Chevènement), et plus encore de la décennie 1990 (programmes de 1995-1996) sonne le glas de toute perspective sociale. On peut placer ce basculement sous une triple tutelle épistémologique : la première relève du renouveau de l’histoire politique porté principalement par la Fondation nationale des sciences politiques (FNSP), l’Institut d’études politiques de Paris (IEP), l’Université Paris X Nanterre et l’Institut d’histoire du temps présent (IHTP). Il s’accompagne d’un processus de « conceptualisation » qui permet de fabriquer des modèles interprétatifs universaux et réifiants (par exemple, le « totalitarisme »), masquant la complexité et la singularité des moments historiques. La seconde tutelle découle du succès de l’histoire culturelle qui pénètre les programmes scolaires en prétendant offrir des modèles interprétatifs nouveaux relevant d’une histoire des représentations vaguement teintée d’anthropologie historique. La troisième est enfin la dimension patrimoniale et mémorielle des programmes réaffirmée récemment par les nouveaux programmes de Terminales mais qui teintent l’ensemble de l’histoire scolaire depuis la 6ème, y compris par l’ajout récent de l’histoire des arts.

Reprenons donc une à une ces trois formes de tutelles :

La nouvelle histoire politique codifie et modélise l’évènementiel. Elle revalorise le genre biographique et mobilise l’histoire des idées dans ses schémas interprétatifs. Les élèves sont appelés à conceptualiser. La conceptualisation transforme des idées politiques en seules forces agissantes sur l’avenir : totalitarisme, autoritarisme, expansionnisme, etc. Les pratiques des acteurs sociaux sont alors réduites à des épiphénomènes qui surfent sur des grandes lames de fond idéologiques. A titre d’exemple, la fameuse « violence de guerre » qui imprègne l’enseignement de la Première Guerre mondiale devient le prisme à travers lequel est envisagé le consentement des soldats au conflit, leur résistance à la durée, l’annonce des totalitarismes du XXe siècle, leurs propensions aux massacres de masse ou aux logiques génocidaires. Cette écriture téléologique et conceptualisée est encore renforcée dans le nouveau programme de 1ère. Cette mise en concept du récit historique permet de relativiser les pratiques sociales en subsumant les acteurs agglomérés dans cette vague matrice idéologique et modélisante. Les actes sont implicites, ils ne sont pas le fait d’hommes et de femmes ; ils « s’imposent ». Lorsque la politique s’incarne, c’est autour d’individus majeurs (Léon Blum « devient » le Front populaire). On parlera  de « culture politique » pour qualifier le bain culturel qui conditionne l’action des gens, et non des multiples facteurs qui les « font agir », de la multiplicité des choix, des processus de passage à l‘acte, et des faisceaux de causalité qui expliquent la pluralité des parcours possibles. C’est ici que ce champ historiographique rejoint le renouveau de l’histoire culturelle.

À la culture politique s’ajoutent la « culture de guerre » et la « culture coloniale ». l’histoire culturelle, dans sa version scolarisée, ne garde que ce qui relève des représentations et des imaginaires. On comprendra mieux le véritable engouement pour l’étude d’affiches de propagande, en collège comme en lycée. Nulle place n’est faite à l’analyse des conditions de réception par les populations ciblées, mais on se concentre en revanche sur le fameux « message » délivré par l’affiche qui devient quasiment la seule grille de lecture politique d’un régime ou d’une idéologie. L’attention se focalise uniquement sur les émetteurs sans réflexion préalable sur l’affiche comme objet socialement construit et situé.

Dans le cas du fait colonial, sous couvert de faire l’histoire de la colonisation française, l’enseignement de l’existence d’une prétendue « culture coloniale »[4] risque d’occulter les multiples subjectivités métropolitaines (les opposants anonymes au fait colonial, les indifférents, les indécis surtout) et de réduire les indigènes à de simples figures stéréotypées visibles sur des affiches de propagande françaises (expositions coloniales notamment). Cette « histoire de fantômes délicieusement fascinante »[5] perpétue l’image d’indigènes inertes et passifs, simples souffre-douleur. Dans les nouveaux programmes de1ère par exemple, l’exposition coloniale de 1931 est l’entrée imposée pour analyser l’apogée impériale de la France. Ce type d’analyse fait disparaître toute la complexité de la situation coloniale en dépossédant les indigènes de leur rôle dans la marche de l’histoire de la colonisation (résistances, ruses, accommodements, etc.). Plus encore que les programmes, ce sont les manuels scolaires, depuis 2003, qui ont intégré dans des double-pages, les images spectaculaires des « zoos humains » ou autres photographies coloniales destinées à accentuer la différenciation raciale entre colons et colonisés[6].

Cette confiscation de l’historicité propre à certains acteurs historiques doit être mise en regard de la vague mémorielle et patrimoniale qui touche l’histoire enseignée depuis les années 80. Le « devoir de mémoire » pourtant si décrié dans le monde des historiens, garde une place importante dans les différents BOEN qui paraissent à la veille de dates commémoratives. Les enseignants (la plupart du temps d’histoire-géographie) sont invités à prendre en charge cette gestion mémorielle du passé. On commémore ceux qui méritent que leur sort devienne exemplaire. Cet infléchissement charge les acteurs du passé d’une dimension victimaire. La récente affaire de la lecture de la lettre de Guy Môquet est un exemple parmi d’autres. Les acteurs/victimes deviennent les emblèmes de la finalité morale de l’histoire enseignée. De même, le souci patrimonial mobilise l’attachement à l’héritage, il passe par l’affectif, l’émotionnel, la célébration, l’empathie. Loin de mobiliser l’esprit critique, il appelle au contraire un sentiment d’adhésion dans la célébration.

Finalement, à l’aune de cette triple grille de lecture, l’histoire scolaire poursuit sa vision aérienne et surplombante du passé. C’est ce qui permet le maintien d’une forme de linéarité, sans aspérité, où n’émergent que les figures remarquables et où disparaissent celles de l’anonymat lorsqu’elles ne répondent pas aux canons victimaires. Ne sont gardés comme porteurs d’intentionnalité que les décideurs (États, hommes d’États, leaders politiques institutions, entreprises), les artistes, les savants, bref, les agents de l’exceptionnalité.

Le constat est de taille, et l’enjeu important, car comment se penser futur acteur si l’enseignement de l’histoire n’offre que le miroir d’une déresponsabilisation permanente de ses agents anonymes ? Les défis ne sont pas anecdotiques : quelle place doit-on laisser à l’ordinaire dans la fabrique scolaire de l’histoire ? Comment singulariser les trajectoires particulières ? Comment penser un passage à l’acte individuel ou collectif ? Comment redonner voix à ces vies infimes sans les (sur)charger d’une encombrante empathie ? Finalement, quels outils donner aux élèves pour que le miroir du passé leur offre des possibles de l’avenir ?

Vers une autre grammaire du passé : retour vers l’ histoire des gens ordinaires

Il serait très présomptueux de prétendre à une quelconque novation épistémologique en posant ces questions. Il va de soi que dans l’historiographie française, européenne ou mondiale, la réflexion autour de l’histoire des humbles se pose depuis très longtemps. Déjà au XIXe siècle, Jules Michelet ou Augustin Thierry cherchaient à cerner l’histoire des « sans noms » ou des « sans titres ».  Plus récemment, l’historiographie des années 1960, en particulier l’histoire des mentalités, est venue théoriser et sophistiquer l’approche historique des groupes populaires, subordonnés, ou, pourrait-on dire, subalternes.

Ce dernier terme renvoie au courant historiographique né dans le sous-continent indien au milieu des années 1970 sous la figure tutélaire de Ranajit Guha qui le définit ainsi : « un nom recouvrant tous les attributs de la subordination dans les sociétés d’Asie du Sud, que ceux-ci s’expriment en terme de classe, caste, âge, genre, emploi ou de toute autre manière. »[7]. Les subaltern studies endossent la responsabilité de restituer de l’agency[8] aux sans voix de l’histoire. Ce courant est d’abord d’inspiration marxiste et prétendait une possible conciliation entre une vision matérialiste de l’histoire, où les rapports de classes constituaient encore une grille de lecture possible, et une approche plus culturelle, voire culturaliste des rapports de force. En cela, il se réclame de la pensée d’un Gramsci qui attribue à la culture populaire un « folklore » au sens d’une conception propre du monde et de la vie. Pour Guha, qui a travaillé sur les paysans indiens, il s’agissait d’écrire l’histoire des résistances, des mobilisations et des révoltes inhérentes aux conditions d’exploitation des subalternes qui témoignent d’une action politique propre qualifiée d’agency, ainsi que d’une « conscience rebelle ». L’objectif historiographique est alors de « réhabiliter le sujet » en inversant l’angle d’approche traditionnellement focalisé sur les élites, pour appréhender son rapport au monde, et éventuellement caractériser ses tentatives de le changer. Ce courant a d’emblée connu un réel succès dans le monde anglo-saxon. Dans le sillage de grandes figures de l’histoire marxiste britannique comme Edward P. Thompson ou Eric Hobsbawm, mais s’inspirant également des travaux de Levi-Strauss ou Pierre Bourdieu, les subaltern studies se veulent au départ un véritable projet d’histoire sociale. Cependant, on oublie souvent aujourd’hui cette dimension pour n’en retenir que son avatar post-moderne qui a fait souche dans les années 1980 à l’aune du linguistic turn impulsé par la french theory[9]. Les subaltern studies pénètrent alors le champ des études postcoloniales. La « déconstruction » derridienne et la pensée foucaldienne -ainsi que le relativisme épistémologique qu’on leur associe-  les chargent d’une triple suspicion : celle de déshistorisation en essentialisant la catégorie « subalterne » ; celle d’un anti-occidentalisme primaire dû à la critique anti-impérialiste qui préside au projet de base ; et enfin celle d’une empathie quasi apostolique qui enfreindrait la règle d’objectivité scientifique. En prétendant dévoiler le discours implicite des dominés apparaissant entre/derrière les lignes des discours des dominants (textualisme), les subaltern studies ont pu tomber dans un excès de relativisme qui empêcherait toute approche globale et analytique d’un phénomène historique, ainsi que toute possibilité de mise en récit.  Le soupçon de communion presque mystique avec les subalternes au détriment de la quête de savoirs universalisants  a fini par reléguer les subaltern studies au rang des théories suspectes, notamment dans le champ académique français qui persiste à y voir le signe d’une critique à peine déguisée contre l’universalisme issu des Lumières accusé des méfaits impérialistes que l’on connaît[10]. Romain Bertrand voit même une sorte de « misérabilisme sociologique »[11] dans cette volonté de « faire parler le silence de Vendredi », selon l’expression du romancier John Maxwell Coetzee qui, dans Foe, tente une réécriture du roman de Daniel Defoe animé par le désir de casser le monopole de Robinson. On frôlerait le risque, en effet, de parler à la place de ceux auxquels on prétend donner la parole.

Cet intérêt pour les acteurs et la quête de leur subjectivité agissante peut être rapproché de deux autres courants qui lui sont contemporains. Le premier est celui de la micro-histoire italienne, la microstoria. Carlo Ginzburg, dans son ouvrage Le Fromage et les vers, publié en 1980, annonce en préface sa volonté de « reconstruire un fragment de ce qu’on a pris l’habitude d’appeler la culture des classes subalternes ». Par le truchement de l’analyse d’un procès d’inquisition du XVIe siècle contre un meunier prédicateur, Ginzburg constate dans sa préface qu’« à travers le décalage entre les demandes des juges et les réponses des accusés  -une discordance qui ne pouvait être attribuée ni à la suggestion des interrogatoires, ni à la torture- affleurait une couche profonde de croyances populaires, pour l’essentiel autonomes ».

Enfin, la socio-histoire s’inscrit également dans cette quête de restitution des pratiques individuelles et collectives. Les groupes n’y sont pas abordés comme porteurs d’un sentiment d’appartenance qui les réifierait dans une sorte d’essence identitaire : « la démarche socio-historienne consiste à interpréter les pratiques individuelles en les rapportant à leurs conditions sociales et historiques de possibilité et de déroulement. Elle considère les mondes sociaux comme des mondes de relations entre individus et surtout entre groupes »[12].

Tous ces débats historiographiques et épistémologiques, parfois très vifs, témoignent de la fécondité de ces courants qui posent des questions essentielles aux sciences humaines et sociales : particulièrement leur rapport à la vérité, à l’objectivité, et surtout au politique.

Des enjeux transposables à l’histoire enseignée ?  Retrouver le « n’importe qui d’entre nous » du passé :

Dans la vulgate scolaire, l’ordinaire ne trouve pas sa place, si l’on entend par ordinaire le poids de la contingence, les effets de hasard, les pesanteurs des circonstances ; bref, tout ce qui conditionne les actes et les choix des acteurs de l’histoire, aussi anonymes soient-ils. Le n’importe qui d’entre nous est quasiment introuvable.

Partons alors d’un double constat : celui que nous ne visons pas la formation de futurs historiens d’abord, puis celui que nous acceptons les finalités civiques de notre enseignement. Dans ce cas, il y a bien un « usage » délibéré de la matière historique. Le processus de « scolarisation » du savoir charge donc ce dernier d’une forme d’engagement social et politique. Fort de ce constat, l’école, en tant que lieu d’usage public de l’histoire, peut s’affirmer comme un laboratoire d’expériences micropolitiques où se dessinent les contours d’un « agir demain ».

 L’effet de balancier entre l’identification aux acteurs du passé et la mise à distance critique devient la condition de la responsabilisation de nos élèves pré-citoyens. Il nous revient donc d’activer des modes d’identification opératoires pour l’édification d’une conscience historique, à savoir la possibilité de se reconnaître dans les ancêtres anonymes et non simplement éponymes du récit historique.

Emmener les élèves en quête de parcours de vies passées ordinaires mènerait à redonner de l’épaisseur historique au quotidien qui n’est jamais ce moment où il ne se passe rien.

La posture affective, teintée de bienveillance, si décriée dans le monde de la recherche, peut alors s’assumer dans les classes si elle est immédiatement travaillée et retraduite dans une mise à distance critique afin que la morale ne supplante pas l’histoire.

C’est peut-être dans ce jeu d’aller-retour entre l’affect (curiosité/empathie /rejet /dégoût/admiration/surprise) et l’objectivation rationnelle que se noue la possibilité d’une conscientisation historique. Ainsi, l’objectif  n’est plus de croire en un discours prémâché qui fabriquerait magiquement de l’adhésion, mais de proposer des grilles multiples d’appréhension des moments historiques comme les fruits d’êtres agissants, comme des faits humains et sociaux.

On nous objectera immédiatement les vertus de la continuité ou de la mise en ordre du récit pour l’intelligibilité du passé ainsi que l’impossibilité discursive d’une histoire à « rebrousse-poil » pour paraphraser Walter Benjamin[13]. Car opter pour la mise en co-présence des temporalités et des subjectivités dans l’appréhension d’un moment historique présuppose l’acceptation des discontinuités dans le récit ; disons même de la substitution de la traditionnelle ligne chronologique par une structure en toile du temps, ou en arborescence.

On nous rappellera aussi la « magie » de la narration sur l’imaginaire des enfants… mais une poétique de l’histoire aurait aussi ses avantages.  Dans La vie des hommes infâmes, Michel Foucault, s’interrogeant sur la démarche qu’il avait adoptée face aux archives relatant la folie d’hommes anonymes, annonçait que « des vies singulières devenues par je ne sais quels hasards d’étranges poèmes, voilà ce que j’ai voulu rassembler en une sorte d’herbier »[14]. Des hommes qu’il  « fait agir et parler ».

Peut-être est-il alors temps de « faire agir et parler » les acteurs invisibles de l’histoire et d’accompagner nos élèves dans la fabrication d’herbiers ; d’assumer cette part de subjectivité comme un détour nécessaire ; d’oser le désordre en somme pour redonner un peu de chair  et d’âme au passé.

Le champ pédagogique qui s’offre à nous est immense : imaginer, rêver, puis s’interroger sur ce qui a eu lieu, ce qui aurait pu avoir lieu, ce qui aura peut-être lieu ; jouer avec les temps et les temporalités ; mettre des mots sur les possibles inachevés d’un passé pour faire émerger des horizons d’attente ; tirer leçon de ce qui n’a pas eu lieu et en finir ainsi avec une histoire sous pilotage automatique ; accepter enfin, dans la restitution finale, que les élèves deviennent les bâtisseurs d’un récit à plusieurs voix.

 Nous en sommes loin. L’officialisation du « récit » comme capacité obligatoire au collège pousse au contraire à une forme narrative et argumentée qui légitime la linéarité d’une restitution raisonnée (cause/déroulement/conséquences) que l’on suppose propice à l’intelligibilité des faits.

Notre proposition postule au contraire l’acceptation du désordre préalable et la dé-catégorisation des acteurs (résistants, collaborateurs, harkis, pieds-noirs, indigènes, colons, révolutionnaires, contre-révolutionnaires etc..) afin de saisir ou, au minimum, de questionner le poids/la pesanteur de la norme et des modèles.

 Et la rigueur dans tout cela ? Nous affirmons que de telles démarches pédagogiques appellent au contraire une réelle maîtrise chez les enseignants : de contenus scientifiques, d’abord, parce que le concepteur d’une course d’orientation connaît les moindres recoins du territoire arpenté ; des enjeux historiographiques et épistémologiques sous-tendus par ces contenus également, pour comprendre et pouvoir expliquer ce que le récit historique orthodoxe a justement retenu de signifiant.

Car, tel l’artisan, on ne travaille un matériau que lorsque l’on en maîtrise toutes les propriétés. Et il est peut-être temps de prendre acte que l’histoire scolaire est le fruit d’une fabrique qui n’émane pas seulement des concepteurs de programme mais qui est le produit de pratiques interactives où se combinent prescriptions et pratiques de classes.

Conclusion :

Quelle appréhension de l’« ordinaire » dans le récit scolaire de l’histoire ? L’enjeu politique est important. les pistes épistémologiques et pédagogiques présentées ici offrent peut être la possibilité d’un ré-enchantement de l’avenir, et d’une alternative à la saturation commémorative et patrimoniale, une ligne de fuite en quelque sorte, mais une ligne de fuite « critique »…


[1] Reinhardt Koselleck, L’expérience de l’histoire, Gallimard-Seuil, 1997, p. 91

[2] Affirmation moins évidente pour les programmes 2008 de primaire, voir le dossier sur l’aggiornamento

[3] Le terme « critique » apparaît respectivement 9 fois dans les programmes de collège et 19 fois dans ceux de lycée, préambule compris.

 

[4] La « culture coloniale » peut se définir comme la conviction partagée de la légitimité de la présence française outre-mer et l’acceptation consensuelle de la supériorité occidentale et de sa « mission civilisatrice ». Elle est relayée par de multiples agences de propagande coloniale, les expositions universelles et coloniales, les romans populaires et chansons coloniales etc.

[5] Isabelle Merle & Emmanuelle Sibeud, « Histoire en marge ou histoire en marche ? la colonisation entre repentance et patrimonialisation » in Maryline Crivello, Patrick Garcia, & Nicolas Offenstadt (dir.), Concurrence des passés, usages politiques du passé dans la France contemporaine, Aix-en-Provence, PUP, 2006.

[6] Voir l’analyse de Marie-Albane de Suremain dans L. De Cock, E. Picard, La fabrique scolaire de l’histoire, agone, 2009

[7] Ranajit Guha in Preface, Subaltern Studies, vol. I ; p. 1.

[8] Le terme est difficile à traduire de l’anglais en lui gardant sa force d’évocation. La traduction communément admise est « puissance d’agir » ou « capacité d’action ».

[9] Sur ce point, voir François Cusset, french theory, Foucault, Derrida, Deleuze et Cie et les mutations de la vie intellectuelle aux Etats-Unis, Paris, La Découverte, 2005.

[10] Pour une critique des études postcoloniales en général et des subaltern studies en particulier, voir Jean-Loup Amselle, L’occident décroché, enquête sur les postcolonialismes, Paris, Stock, 2006

[11] Romain Bertrand, « Faire parler les subalternes ou le mythe du dévoilement », in Marie-Claude Smouts (dir), op.cit. p.282.

[12] François Buton & Nicolas Mariot, entrée « Socio-histoire » du Dictionnaire des idées, 2e volume de la collection des « Notionnaires » de l’Encyclopaedia Universalis, Paris, 2006, pp. 731-733.

[13] Walter Benjamin, « Sur le concept d’histoire », Œuvres III, Paris, Folio essais, 2000, p. 433.

[14] Michel Foucault, « la vie des hommes infâmes », Les cahiers du chemin, Paris, Gallimard, 1977.