Coordinatrice du dossier : Laurence De Cock

Contributeurs : Jean-Marie Baldner, Marie Lavin, Jacques Vialle, Laurence De Cock, Suzanne Citron, Laurence Khichane, Isabelle  Pawlotsky, Benoît Falaize

Ce dossier ne vise pas à l’exhaustivité mais tente une amorce de réflexion sur le basculement des programmes d’histoire-géographie entre 2002 et 2008. L’école primaire a ceci de particulier qu’elle repose sur une polyvalence des enseignant(e)s. La culture disciplinaire y est donc nettement moins cloisonnée que dans le secondaire. Les enjeux politiques y sont forts ; ils reposent notamment sur l’apprentissage des “fondamentaux” : lire/écrire/compter et sur des logiques de transversalité renforcées récemment par la mise en place du socle commun des compétences et des connaissances en 2006-2007. Pour autant, l’enseignement de l’histoire-géographie y occupe une place spécifique depuis le second Empire (travaux de Annie Bruter) mais surtout, avec l’instruction morale et civique, depuis la mise en place de l’école républicaine. Nous tenterons donc ici de lancer quelques pistes d’analyse sur ce qui se joue actuellement à l’école primaire dans cet enseignement. A l’heure où l’on parle de plus en plus de “primarisation” du collège par le biais du socle, il nous semble intéressant d’interroger la continuité inter-cycle ainsi que les présupposés politiques qui ont opéré dans le basculement entre les avant derniers programmes (2002) et les programmes en cours (2008)

Contribution 1 : Jean-Marie Baldner (membre de la commission des programmes 2002 lancée sous la direction de Philippe Joutard)

Contribution 2 : Quel enseignement pour quelle citoyenneté ? Quelques élements de comparaison entre les programmes 2002 et 2008 (Laurence De Cock)

Contribution 3 : Entretien avec Marie Lavin (membre de la commission des programmes 2002, IPR à la retraite)

Contribution 4 : Un commentaire du programme 2002 par Suzanne Citron (extrait du Mythe national, rééd, 2008)

Contribution 5 : Une réaction au dossier par Benoît Falaize

Contribution 6 : Faire de l’histoire à l’école primaire : l’exemple d’un projet pédagogique élaboré par Jacques Vialle (PE, école de l’Estaque)

Contribution 7 : Un pas de côté : Le théâtre, l’histoire et l’éducation civique : l’exemple de “Gloups”, une pièce pour les enfants sur les discriminations inspirée du projet “Chocolat” de Gérard Noiriel

Contribution 8 : Un bilan de formation au professorat des écoles  (Laurence Khichane et Isabelle  Pawlotsky, formatrices à l’IUFM de Versailles)

Contribution 9 : “Des histoires à l’Histoire ou comment faire de l’histoire avec les tout-petits” : entretien croisé avec 3 enseignants (Laurence De Cock)

Autres billets du Blog ayant un rapport avec le sujet : 

La mise à disposition du livre de Suzanne Citron écrit pour les jeunes adolescents :

http://aggiornamento.hypotheses.org/573

Un entretien avec Philippe Joutard  sur les programmes 2002 réalisé par Patricia Legris :

http://aggiornamento.hypotheses.org/487

Deux textes sur le retour de la morale à l’école primaire :

http://aggiornamento.hypotheses.org/440

Contribution 1 : Jean-Marie Baldner, Professeur d’histoire-géographie

Mission pour les Partenariats artistiques et culturels
Université Paris-Est Créteil Val de Marne – IUFM de l’académie de Créteil

Avertissement : les propos tenus dans cet article n’engagent que leur auteur et non les autres membres de la commission.

Les gouvernements successifs ont cette particularité en France, depuis maintenant plus d’un siècle, de remettre sur le chantier les programmes scolaires avec pour ambition affichée, pour n’en retenir qu’une mouture récente, d’offrir « à chaque enfant de devenir, par l’instruction, un citoyen libre et éclairé » (Xavier Darcos, Discours à la presse, 20 février 2008). On pourrait y voir la volonté d’améliorer continûment des programmes ainsi de mieux en adaptés à l’évolution de la demande sociale. Mais la rédaction de certains programmes est quelquefois si peu en phase avec la communication qu’on peut se demander si les ministres qui signent quelques-uns de ces textes ne disputent pas un concours où les seules règles consisteraient, sous l’annonce de continuité et de progrès,  à invalider ce qu’ont construit leurs prédécesseurs, à s’affranchir du réalisme social et culturel et écarter toute velléité éthique du bien commun pour exposer des certitudes idéologiques pourvues d’œillères. Il aura fallu une forte imagination pour interpréter différemment la rhétorique d’opposition terme à terme  des « nouveaux » et des « anciens programmes », qui s’accommodait par ailleurs de quelques contrevérités (à propos des dates, de l’hymne national, etc.), diffusée en 2008 par le site du Ministère de l’éducation nationale, et destinée à pilonner les programmes antérieurs accusés d’avoir bradé l’instruction publique. Chacun aura en tête un fameux proverbe à ce sujet.

Dix ans après leur publication, les programmes rédigés par Philippe Joutard et l’équipe dont il s’était entouré sont toujours considérés comme une  inflexion nette dans les pratiques et une exception dans les débats qui ont agité le monde de l’éducation primaire des dernières décennies. Écoute, échange, modestie et ambition en constituaient les principales modalités : respect des acquis des programmes précédents ; concertation avec tous les acteurs, personnes, groupes, associations, institutions, syndicats… concernés par les enjeux d’avenir de l’éducation ; refus de céder à la trop facile et habituelle explication des difficultés des élèves dans la déclamation d’un réquisitoire contre les professeurs et leurs formateurs ; attention confiante aux spécificités et aux qualités d’enseignants généralistes ; volonté d’initier les élèves du cycle des approfondissements aux disciplines histoire et géographie, de leur faire comprendre leur nature scientifique et leur fonction civique dans la transversalité des disciplines et la continuité de l’école au collège.

L’exigence démocratique d’une culture commune d’identification et d’unification nationales fondée sur des valeurs admises par tous, nourrie des diversités, des débats, voire même des conflits, affirmée déjà dans des rédactions antérieures, mais quelque peu écartée aujourd’hui, supposait l’acquisition croisée non seulement de compétences linguistiques, mais d’attitudes et de valeurs civiques, de compétences, de connaissances, d’expérimentations scientifiques, artistiques, technologiques, à la fois modestes et susceptibles de permettre à tous d’accéder à la complexité, de comprendre les contrastes et les nuances d’une réalité aux échelles temporelles et spatiales multiples, d’où les chapitres et tableaux déclinant ces « compétences communes », ces « compétences spécifiques » et ces « compétences en matière d’apprentissage de la langue » qui figuraient dans les programmes et la connexion des deux disciplines à l’éducation civique.

Affirmer ainsi la transversalité et la continuité école collège, c’était faire confiance aux maîtres, comme aux institutions qui proposaient alors des formations communes premier et second degrés, leur dire avec conviction qu’il leur appartenait, dans une liberté pédagogique réaffirmée, de construire et de maintenir, avec et pour les élèves, l’équilibre toujours fragile et délicat du rapport des connaissances à une réalité complexe, du savoir à l’esprit critique, de la connaissance à la formation du citoyen. La transversalité n’était pas la confusion. Pour former un observateur et un acteur lucides, l’insistance, en histoire, sur la connaissance par traces, sur l’étude de documents variés pour construire un récit critique tendant vers le réel, avait, entre autres, pour objectif, chez les élèves de différencier la fiction et l’histoire, chez les maîtres d’introduire de manière ouverte aux débats épistémologiques et historiographiques ; l’insistance en géographie sur les pertinences et les changements d’échelle et de perspective pour l’appréhension des paysages et des cartes, d’initier les élèves aux prolégomènes d’une maîtrise raisonnée et responsable de leur environnement.

D’un côté le souci de nuancer sans tout relativiser. De l’autre celui d’éviter les belles histoires et le dogmatisme, les absurdités axiologiques et les préjugés de l’histoire et de la géographie, mythologiques et instrumentalisées, d’une France incréée. Le tout dans un projet adapté aux jeunes élèves et que des professeurs généralistes pouvaient facilement s’approprier.

La prise en compte à la fois de la formation d’une culture commune appuyée sur l’acquisition de connaissances solides et des compétences indispensables à un observateur et un acteur lucides, des résultats de la recherche et des problématiques contemporaines dans les deux disciplines, de la liberté pédagogique de chacun, avait conduit à organiser la rédaction en « repères chronologiques [et] géographiques », « points forts », « vocabulaire de base et notions », « personnages et groupes significatifs », « sources et documents à utiliser » et « évaluation ».

Le récit historique réhabilité avait, entre autres, pour objectifs de fournir une cohérence contextuelle et temporelle – autant sur le temps long que sur le temps court –, de situer personnages et groupes plus ou moins anonymes dans une perspective réelle évitant au mieux les anachronismes sans pour autant nier les mémoires collectives et historiques, ainsi que le montrent les quelques exemples suivants.

Sur la question des dates de référence, nous étions bien loin des pièces du puzzle ironique de Georges Perec « cadre immuable d’une pédagogie sûre de ses principes »,  ou de la litanie, réactivée récemment, des échelons d’une téléologie de l’État-nation, mémorisée et récitée à la manière d’un humoriste célèbre. Je passerai rapidement sur les dates d’Alésia, inscrite alors dans la perspective longue des systèmes de conquête et de domination romains, de la naissance présumée de Jésus-Christ, accompagnée des doutes critiques indispensables, de la conversion au christianisme de Clovis, rattachée aux stratégies de conquête et de constitutions des royaumes francs…, pour m’arrêter un peu plus longuement sur deux événements proches, 1453 et 1492, dont l’un a rarement trouvé place dans les programmes de l’école élémentaire, malgré son actualité dans les affrontements nationalistes au sein de l’Europe, les mouvements migratoires ou les prises de position sur l’élargissement de l’Union européenne. La fin du XV^eet le début du XVI^e siècles ne sont-ils pas un de ces moments privilégiés pour donner aux élèves « une intelligence du temps historique fait de simultanéités et de continuités, d’irréversibilités et de ruptures, de courtes et de longues durées », qu’on l’aborde simultanément ou successivement, mais toujours dans la complexité, par la mise en place de l’État monarchique, par la conquête coloniale, l’extermination des populations indiennes, l’expulsion des juifs et des musulmans d’Espagne, la traite et l’esclavage, par la diffusion du savoir et les controverses religieuses… ? N’est-ce pas le moment de montrer que les œuvres de Rabelais, François I^er…,  ou plus tard,  Shakespeare, Molière, Vauban, Voltaire, Condorcet, Victor Schœlcher…, résonnent encore aujourd’hui ? Que les hommes et les femmes cités comme repères en leurs temps ne sont pas les figures désincarnées d’une rengaine ? Dans un dialogue fructueux avec la recherche contemporaine, les programmes mettaient aussi en avant, les groupes d’anonymes, d’oubliés, de rejetés et de réprimés, qui ont lutté pour la vie, pour la reconnaissance, pour une démocratie réelle dans leur participation à la reproduction des sociétés. Parmi tous ceux proposés à la connaissance des élèves, je ne convoquerai comme exemple que les femmes – « les femmes de la Révolution », « exclue[s] du vote, inférieure[s] juridiquement », « les femmes au travail » –, dont la place a été réduite dans les programmes récents à deux dates –1848 et 1945 – et deux noms – Jeanne d’Arc et Marie Curie –. Est-ce à dire qu’aujourd’hui les inégalités sexuelles au travail, dans les représentations… auraient disparu ?

Trois entrées articulaient l’initiation des élèves à la géographie : le découpage d’unités auxquelles le géographe donne du sens, le paysage objet d’analyse soumis à nos sens et donc aussi objet historique, la carte outil privilégié de la discipline. On aura compris que la complexité revendiquée dans la définition de ces objets avait pour but d’empêcher les élèves de se laisser mener, les yeux fermés, dans le monde enchanté du déterminisme géographique, de la naturalisation des frontières et des paysages, des dotations hiérarchisées immuables et de se laisser séduire par les monstres pseudo-géographiques du territoire ancestral. D’où le refus de la démarche, par ailleurs purement abstraite, de l’emboitement qui consiste à aller du village ou du quartier au monde : il est bien connu que les élèves d’une même classe sont tous nés à un jet de pierre de l’école, de parents nationaux depuis l’aube des temps,  qu’à la cantine, les élèves, ayant les mêmes habitudes alimentaires,  ne mangent jamais de légumes ou de fruits cultivés en Espagne, en Belgique ou au Kenya, que chez eux, ils ne possèdent pas de jouets fabriqués en Chine, qu’ils ne regardent jamais à la télévision un dessin animé japonais… ! Il est parfaitement évident qu’il est plus immédiat pour un enfant de la banlieue d’une grande ville d’appréhender, après avoir parcouru son quartier ou regarder les photographies d’un village inconnu, les arcanes départementale et régionale, que de regarder ce qu’il a dans son assiette ! A cette démarche de populisme frileux, et bien souvent de méfiance de l’étrange étranger, nous avions opposé, parce qu’en prise directe avec la réalité banale, celle qui part du monde pour observer et comprendre le quartier, la ville, la région… ; celle qui part de l’attention à la complexité quotidienne du réel, de son observation dans les médias et des documents variés, pour le nommer, le disséquer, l’analyser, le comprendre à ses échelles de pertinence, pour pouvoir ensuite l’expliquer et en débattre dans des mises en relation et des combinaisons à différentes échelles. Une question double, reprise à un géographe célèbre, sous tendait l’étude des paysages et des représentations géographiques comme le choix de la pertinence ou des croisements d’échelle de ceux-ci  – « Pourquoi est-ce là et ailleurs ? Pourquoi est-ce là et pas ailleurs ? » – d’où découlaient les interrogations et les connaissances nécessaires aux élèves pour la maîtrise raisonnée et responsable de leur environnement : diversité et unité, densité et vide, distances et limites… Ce qui supposait l’exigence de maîtrise et de pratique d’un vocabulaire et de notions, ignorés par les aficionados actuels de Newspeak et les promoteurs du penser en rond. Comme en histoire, cela revenait à postuler que l’espace est construit et défini par les hommes, que les territoires sont habités, parcourus, modelés, organisés, représentés par des acteurs, presque toujours inégaux, d’origines diverses, qui s’entendent ou entrent en conflit.

En lien constant avec l’étude des paysages, comme formes visibles des modes d’organisation de l’espace, constructions en perpétuelle évolution, constamment réinventées et que l’on peut percevoir avec les différents sens, nous précisions que la carte, ni plus ni moins que les données chiffrées, est une construction  « un outil de communication [dont] l’image finale dépend de l’information à communiquer, tout autant que des acteurs – géographe, historien, aménageur, politique, industriel, journaliste, publicitaire , artiste… – qui la créent, la diffusent et la reçoivent ». Ici, encore était réaffirmée la transversalité, notamment par l’introduction en classe de cartes inhabituelles dans le monde scolaire, cartes publicitaires et touristiques, cartes d’artistes, etc. Comme pour le paysage, il s’agissait, par exemple à travers le jeu ou la collection, de lier les premières bases d’une culture géographique à « une forme, modeste mais réelle, d’esprit critique indispensable pour le futur citoyen français et européen ouvert sur le monde, c’est-à-dire capable de comprendre le monde contemporain et d’agir sur lui en personne libre et responsable, d’être présent et actif au sein de la cité ».

Ces propositions engendraient un certain nombre de problèmes que les rédacteurs ont toujours eu l’honnêteté de reconnaître et de discuter avec tous les acteurs concernés. Ainsi du fait religieux qui supposait un enseignement attentif et distancié permettant de reconnaître les principales manifestations (sociales, culturelles, artistiques, économiques, politiques…), d’appréhender les similitudes et les différences, de se faire une première opinion argumentée, suffisamment solide pour aborder en futur citoyen l’actualité. C’est aussi dans cette perspective que les « Orientations générales » des programmes développaient les chapitres sur « Lire, Écrire, Compter » insistant sur la diversité de la documentation (extraits de textes et images divers, journaux, affiches, textes électroniques, etc.) offerte à l’appétence intellectuelle des élèves. Quelques autres exemples, tout aussi problématiques, mettent encore aujourd’hui en évidence à la fois le souci d’exprimer la richesse dans la diversité, y compris conflictuelle, des populations françaises et la volonté de ne pas se voiler la face, de ne pas dédouaner la République pour les manquements aux principes qui la régissent en rejetant au collège ou au lycée les réponses que sont en droit de se poser des élèves d’une dizaine d’années sur les conséquences dans leur quotidien de l’histoire récente : l’évocation de la politique de collaboration de l’État français dans l’arrestation des Juifs et des Tziganes ; les guerres d’Indochine et d’Algérie, les « indigènes musulmans d’Algérie ». On pourrait de même citer, autant en géographie qu’en histoire, « le chômage, l’exclusion et  la grande pauvreté » que n’empêchent ni la législation de protection sociale ni les progrès économiques. C’était donc bien le réel – le réel proche de l’élève, de ce qu’il voit, de ce qu’il entend ; le réel sur lequel il se pose des questions laissées trop souvent sans réponse –, que prônaient ces programmes, une histoire et une géographie, non instrumentalisées, démythifiées, sans jamais occulter qu’elles font débat entre spécialistes. Et si les rédacteurs avaient bien conscience que le doute critique, nourri d’une épistémologie et d’une historiographie, au moins suggérées, n’est encore que faiblement à la portée d’élèves jeunes, ils le prônaient dans la préparation des cours et la formation des enseignants.

Est-ce trop de dire, pour conclure, que ce qui a guidé en permanence l’attention dans la discussion et la rédaction des programmes a été l’idée, qu’on ne peut – sauf à promouvoir une politique eugénique de l’éducation, mais encore faudrait-il l’assumer publiquement – proposer, quelque soit l’âge des élèves, une culture au rabais, réservant la formation à la complexité à quelques-uns. Les raisons en sont autant démocratiques et déontologiques que réalistes pour l’avenir économique, social et culturel de la nation dans le concert européen et mondial.

Quelques pédagogues et politiques en mal d’arguments, tronquant et déformant l’analyse fine et solide d’un ouvrage roboratif qui traite de L’enseignement de l’histoire en France de l’Ancien Régime à nos jours, ou l’avant-propos du premier manuel à mettre en œuvre ces programmes, ont rétorqué, souvent pour mieux l’amalgamer à leurs attaques virulentes de la formation des enseignants ou à leur recherche de boucs émissaires des faillites politiques de notre société, qu’il s’agissait d’une « secondarisation » des programmes de l’école. Si, retournant l’argument, on signifie une profonde cohérence entre le primaire et le secondaire dans l’initiation à l’histoire et à la géographie, une pertinence épistémologique et historiographique et le défi d’une exigence civique et intellectuelle adaptés au temps et au monde présents, certainement. Et ceux qui ont participé à cette expérience n’ont pas lieu de se le reprocher, tout en reconnaissant que ces programmes constituaient une transition ouverte où chacun pouvait trouver matière à construire une formation solide des élèves. Est-ce le cas aujourd’hui ?

Contribution 2 : Quel enseignement pour quelle citoyenneté ? (Laurence De Cock)

Des extraits choisis ci-dessous des deux programmes permettent de mesurer les ruptures épistémologiques entre les deux programmes.

Traditionnellement,  les programmes scolaires tentent de combiner, autant que faire se peut, les avancées historiographiques ou épistémologiques de la recherche historique aux enjeux politiques et sociaux du moment. Les  programmes Joutard (2002), tout en reconnaissant les vertus pédagogiques d’une histoire par les grands témoins, les chargent d’une fonction beaucoup plus en phase avec l’historiographie contemporaine. Ces derniers ne sont en effet pas appréhendés comme des figures emblématiques, mais sont présentés aux élèves à la fois « comme des témoins privilégiés de leur époque et comme des individus au parcours singulier dont on peut mettre en valeur la personnalité ou l’exemplarité de comportement sur la plan des valeurs ». Dans ce « panthéon culturel », le personnage historique est un héros qui donne corps et chair au récit. Il peut être extra-national ( Martin Luther King, Shakespeare, Gandhi, Armstrong…) mais, surtout, il vient s’associer dans la trame narrative à des « groupes sociaux significatifs » qui compensent la simple héroïsation par un environnement historique permettant une appréhension plus panoramique de l’événement. Ainsi les programmes demandent-ils d’insister sur le rôle des femmes dans la vie publique ou sur le « rôle des groupes plus anonymes ». Les questions de brassages culturels y apparaissent dès l’étude de l’antiquité. Les thèmes plus sensibles de l’émigration/immigration, de la traite, de la colonisation y sont abordés avant même qu’ils soient tous officiellement introduits dans les programmes de collège. Des documents d’accompagnement sont publiés pour accompagner la mise en oeuvre de ces programmes souvent jugés ambitieux par les professeurs des écoles.

Enfin, dans cette « mini société » que constitue l’école, les moments de « vivre ensemble » (expression préférée par les programmes à celle d’ « éducation civique ») sont centrés sur une pédagogie de débat susceptible de sensibiliser les enfants « à l’aventure d’un espace commun à tous les hommes ». On notera ici le souci de contribuer à l’édification d’une citoyenneté de type critique, au sens où les enfants font simultanément l’expérience d’un passé vécu par des acteurs sociaux, et d’un présent dans lequel ils apprennent à mobiliser leurs propres outils d’analyse et d’expression ; dit autrement, l’école travaille ici à l’apprentissage de la responsabilité.

Dans une logique totalement inverse et résolument conservatrice, les prescriptions 2008 font fi de toute réflexion sur la complexité du moment historique pour recentrer les compétences de l’élève sur la mécanique de la mémorisation. Il s’agit, dès le CE1 d’identifier les principales périodes de l’histoire, de mémoriser quelques repères chronologiques pour les situer les uns par rapport aux autres « en connaissant une ou deux de leurs caractéristiques majeures ». Même la linéarité du récit se voit ici amputée puisque est proposée aux élèves une sorte de scansion quasi automatique dates/personnages avec un simple exercice de mise en ordre. Les personnages héroïques restent, mais redeviennent de simples « jalons d’une histoire nationale ». La vision du passé, réduite à son minimum évènementiel se dessèche et se teinte à nouveau d’ethnocentrisme. C’est une histoire déshydratée qui est proposée aux enfants. Ernest Lavisse n’avait pas osé aller aussi loin : « On ne sait pas mieux son histoire pour avoir rangé dans sa tête un magasin de faits et de dates que sa langue pour appliquer, en tout cas difficile, la règles des participes » écrivait-il dans la Revue des deux mondes (15 février 1882).

Cette régression se double en outre d’un retour de l’ « Instruction civique et morale ». On notera dans les textes la réapparition, dès l’école maternelle, de la notion de politesse qui devient le fil rouge de l’apprentissage de la citoyenneté. A sept ans, tous les élèves de France apprendront à reconnaître l’hymne national et à se lever dès les premières notes. Les règles de civilité et le comportement « conforme à la morale » forment désormais le socle de la vie collective. Le modèle implicite de citoyenneté projetée ne repose plus sur l’apprentissage d’un regard critique et autonome mais sur un réflexe d’adhésion à une vision fixiste du passé et des valeurs républicaines.

Voici, pour finir,  un extrait d’un cahier de CE1 d’une école parisienne  (2011). Cet exemple singulier ne vise en rien à disqualifier le travail d’un collègue. Il va de soi que les productions ci-dessous ne sont pas forcément représentatives de l’enseignement de l’histoire à l’école primaire. Ils ne sont qu’un exemple choisi des “empêchements” induits par les programmes 2008. La trace écrite d’un cahier ne révèle pas la “boîte noire” de la classe, elle n’en donne qu’une image partielle. Elle occulte tout le travail préparatoire élaboré en commun avec les élèves. Par ailleurs, il faut préciser qu’ En CE1, les élèves doivent être sensibilisés à certains évènements et personnages historiques choisis par l’enseignant (programmes 2008). On peut donc supposer qu’il ne s’agit que d’un rapide survol  des différentes périodes de l’histoire. L’enseignement de l’histoire proprement dit ne commence qu’en CE2 avec l’étude des Gaulois justement. Cet extrait de cahier n’a donc comme objectif que de souligner la permanence possible d’un imaginaire collectif  transmis à l’école. Cependant, la trace écrite d’un cahier d’élèves, souvent soumise au paraphe des parents est une forme “d’adresse” à la société civile. En ce sens, elle est aussi représentative d’une interface, ou d’un dialogue hors les murs de l’école. Raison pour laquelle elle revêt une place dans les débats sur les usages publics de l’histoire susceptibles de rejoindre des formes moins scolaires et moins académiques aujourd’hui relayées  par des discours politiques et médiatiques. C’est en ce sens que cet exemple nous semble digne d’intérêt.

Contribution 3 : Entretien avec Marie Lavin :

1) Pouvez vous nous expliquer comment a été composé le groupe d’experts pour les programmes de l’école primaire 2002 ?

Non, Philippe Joutard, je pense mais je n’ai aucune certitude, a “pioché” parmi les gens qu’il connaissait et dont il savait qu’ils partageaient ses conceptions à la fois sur l’histoire-géo-ed-civique et sur  l’enseignement en général. En ce qui me concerne nous nous connaissions bien pour avoir lancé ensemble l’enseignement d’histoire des arts : Marie Lavin, L’histoire des arts : émergence d’un enseignement ; préface de Philippe Joutard, Paris ,CNDP : Hachette éducation, 1998. – 192 p (A ce jour bien daté mais encore le seul sur le sujet. J’ai en chantier la suite sur l’évolution de cet enseignement). Je pense que mon statut d’IA/IPR à l’époque était aussi un argument pour lui au Ministère. J’avais par ailleurs à cette époque déjà fait partie de groupes de travail sur les programmes préciser , donc  je connaissais le job et ses contraintes, mais j’étais aussi très heureuse de contribuer à faire bouger les choses. J’ai fait partie de deux GTD (groupes de travail disciplinaire) successifs pour l’histoire des arts, il s’agissait de bâtir les programmes puis de concevoir les documents d’accompagnement. En 2000 Lang a rebaptisé les GTD (devenus groupes d’experts) et c’est alors qu’il a confié à Joutard un groupe d’experts  pour le primaire tout en lui confiant aussi une mission de réflexion sur le collège, le rôle de Joutard apparaît alors comme central et c’est bien un geste politique que de Lang de confier au Recteur le plus connu pour son engagement pour la transdisciplinarité et la culture, une si grande responsabilité.

2) Qu’est-ce qui vous semblait, à l’époque, le plus urgent à repenser ? (les contenus ? les modalités d’apprentissage ?)

Les deux étaient absolument indissociables, je le pense et je l’ai toujours pensé et c’était bien sûr un des axes essentiels pour P. Joutard, là-dessus nos convictions étaient très fortes et cela se voit dans les programmes, sans cesse reviennent la transdisciplinarité, l’importance du Français, le rôle fédérateur des arts et de la culture. Auparavant, la transversalité n’était pas affirmée comme nécessaire à la construction du savoir des élèves, ainsi en histoire les programmes de 1995 évoquaient la possibilité de faire “parfois appel à d’autres disciplines, mathématiques en particulier”, on imagine qu’il s’agit tout bêtement de faire construire des échelles du temps c’est très réducteur par rapport à  ce que nous suggérions en 2002 où le programme se revendique comme “en convergence avec les programmes de géographie, d’éducation civique, de littérature, d’arts et de langues” et où volontairement “l’enseignement de l’histoire a comme l’objectif fondamental  la maîtrise de la langue française. L’histoire y apporte largement sa contribution.” Le fait aussi de définir précisément des compétences à atteindre est novateur et permet de réfléchir sur les formes d’apprentissages.

3) En histoire, les programmes étaient très novateurs. Pour la première fois, ils introduisaient l’étude de “groupes sociaux” à côté des “personnages représentatifs”, et certaines thématiques introduites ne l’étaient pas encore officiellement dans le secondaire (comme l’histoire des immigrations) ; avez-vous le sentiment d’avoir également innové en géographie ? A quel endroit ? Selon quels principes guides ?

Pour la géographie,  j’ai peu de souvenirs, sauf que nous insistions beaucoup sur l’Europe, sur les paysages et sur la relation aux arts ce qui est très novateur et a complètement disparu pour la géo, hélas.

Pour l’histoire oui vraiment nous avons insisté sur les groupes sociaux avec l’obsession d’introduire des femmes, nous tenions aussi beaucoup en effet à introduire les problèmes de traite négrière et  d’immigration, cela faisait partie, comme la volonté de toujours se référer aux phénomènes artistiques, des très fortes convictions du groupe. Je n’ai pas souvenir d’un cadrage ministériel mais Joutard avait sûrement eu des consignes ou même probablement une lettre de mission, j’avoue mon ignorance. Difficile de dire d’où venaient nos convictions, en ce qui me concerne elles étaient issues de ma pratique, de mes lectures et de mes rencontres,  de l’exemple de l’histoire des arts que nous venions à quelques-uns d’inventer et elles étaient fondées sur  la conviction qu’il fallait dans tout niveau d’enseignement associer deux choses : un savoir solide, actualisé le mieux possible et une réflexion sur la façon de le transmettre. Cette réflexion didactique aboutissait forcément à l’importance de la transdisciplinarité comme moyen  de donner du sens à des connaissances. Cela se place dans la ligne notamment du rapport Bourdieu Gros (1989) qui a été, comme le rapport Joutard une étape importante pour la réflexion sur l’Ecole. Donc je dirais que les thèmes novateurs venaient de notre connaissance des  problématiques récentes en histoire, mais aussi certainement d’une volonté plus politique, plus militante plutôt, de mettre en valeur des thèmes  jusque là négligés et qui nous semblaient d’évidence indispensables à traiter pour tenir compte de l’évolution de notre société.

4) Etiez-vous également chargés de la réflexion sur l’éducation à la citoyenneté via le “vivre ensemble” en 2002 (devenu depuis instruction morale et civique) ?

J’ai assisté à quelques réunions, mais j’ai peu de souvenirs précis. Le retour au terme de “morale” fleure bon son XIXème siècle, on est bien dans la régression nostalgique .Le passage même du terme éducation à celui d’instruction est révélateur d’une conception dirigiste, verticale de l’enseignement, l’élève n’étant plus constructeur de son savoir mais réceptacle de grands principes assénés.

5) Comment avez-vous ressenti la rupture introduite par les programmes 2008 ? (avez-vous d’ailleurs des informations sur l’écriture qui semble assez opaque de ces programmes ?)

J’étais, comme  toujours depuis 2007, furibonde, ce retour en arrière nostalgique d’un passé idéalisé, me semblait à la fois régressif sur le plan purement épistémologique (on se coupait des nouvelles problématiques de la recherche), sur celui de la didactique et de la pédagogie, sur la conception même de ce qu’est un élève. Ces nouveaux programmes font l’impasse sur une trentaine d’années de recherche en sociologie, didactique et pédagogie.  Je ne sais rien sur l’écriture de ces programmes, mon incursion officielle dans le primaire a été ponctuelle et liée uniquement à P. Joutard.

Contribution 4 : Extraits du Mythe national, par Suzanne Citron (à propos des programmes 2002)

Quoi de neuf aujourd’hui?

Je rédige les quelques lignes qui suivent en octobre 2007. Qu’en est-il de l’histoire à l’école élémentaire en cette première décennie du nouveau siècle? Des programmes ont été publiés en février 2002 et n’ont subi que quelques retouches depuis. Les objectifs précisent:  “Le respect du déroulement chronologique, jalonné par des dates significatives[…]constitue l’une des bases de l’approche historique. En continuant à réserver une place prépondérante au territoire français, ce programme l’insère plus fortement dans une approche européenne et parfois même mondiale, sans exclure la dimension régionale. Il ne se limite pas aux seuls événements politiques, mais s’ouvre aux autres réalités qui seront abordées dans leur complexité au collège.” On pourrait s’attendre à une véritable recomposition, à une nouvelle ordonnance du passé. Mais le programme, découpé en six périodes et vingt et un points  forts reste coulé dans le moule de la périodisation traditionnelle de l’enseignement secondaire — la Préhistoire, l’Antiquité, le Moyen-Âge (476-1492), du début des Temps Modernes à la fin de l’époque napoléonienne (1492-1815), le XIXème siècle (1815-1914), le XXème siècle et le monde actuel—. Certes, le quatrième point fort du Moyen-âge  est nouveau à l’école élémentaire : “En Méditerranée, une civilisation fondée autour d’une nouvelle religion, l’Islam. Entre chrétiens et musulmans, des conflits mais aussi des échanges”. Certes, pour les Temps Modernes, il est précisé que la période “a vu le massacre des Indiens d’Amérique, la traite des Noirs, la Terreur révolutionnaire”. Certes les repères chronologiques mentionnent qu’en 1492 « juifs et musulmans sont chassés de l’Espagne ». Certes  “l’inégalité entre l’homme et la femme, exclue du vote et inférieure juridiquement ”  est l’un des trois points forts du XIXème siècle , et “l’extermination des juifs par les nazis : un crime contre l’humanité” le deuxième point du XXème siècle.

Mais, comment dire? Le programme cherche à répondre à certaines demandes sociales, à certains débats du moment: l’Islam, la place des femmes, la Shoah, l’esclavage et la traite des Noirs. Mais il ne veut pas, ou il n’ose pas une véritable innovation historiographique qui permettrait  de mieux repondre à ses propres objectifs: une histoire de France  incrite dans une approche mondiale et européenne, “sans exclure la dimension régionale”.

De fait, le vieux modèle finaliste, celui du “roman national” reste sous-jacent, comme le montrent les repères chronologiques introduits dans les “développements du programme”. On y retrouve une Gaule surgie de nulle part: “autour de – 45O, les Celtes venus d’Europe centrale s’installent en Gaule”.  Vercingétorix et Alesia y figurent en caractère gras. Clovis et Charlemagne semblent toujours envisagés comme souverains protofrançais précedant “la dynastie capétienne qui gouverne notre pays sans interruption  jusqu’en 1789”. C’est toujours la même illusion d’une continuité linéaire, d’une prédestination, qui ne permettent pas de comprendre l’émergence et la construction, dans l’espace d’une chrétienté européenne aux frontières fluides et mouvantes, d’un royaume de France incorporant progressivement peuples, langues et cultures différents.

Temps et espaces au pluriel

Aujourd’hui on célèbre à l’envie le rétablissement à l’école de la «chronologie ». Mais la question du temps ou plutôt  des temps n’ est pas résolue. Le programme de 2002 est révélateur de cette incertitude conceptuelle. Le maître y est invité  à aider « l’élève à construire le temps historique fait de  simultanéité et de continuité, d’irréversibilité et de rupture, de courte et de longue durée . Le respect du déroulement chronologique, jalonné par des dates significatives y est donc essentiel ».
S’il est vrai que le programme renonce à une chronologie exclusivement franco-centrée, le découpage en six périodes classiquement académiques n’ induit aucune révision des catégories traditionnelles du temps historique. Pensée au singulier la chronologie étale le temps comme une substance homogène, continue « des origines à nos jours ». Dans le dictionnaire de
Richelet (1680), chronologie signifiait « la science des temps ». Le pluriel y est plusieurs fois désigné. Redécouvrir qu’il y a plusieurs temps d’observation des phénomènes, les grands scientifiques comme Ilya Prigogine, prix Nobel de chimie, disparu en 2003, nous invitent à le faire. C’est là le premier objectif pour repenser la méthode et actualiser la réflexion historiographique. Poser au passé de nouvelles questions nécessite de définir l’ échelle du temps qui permet d’y répondre. La multiplicité des
temps est un postulat incontarnable pour une lecture actualisée du passé. Paradoxalement, la longue durée braudélienne  n’ a pas eu de répercussion sur les contenus et les méthode de l’apprentissage historique à l’école, sur la réinterprétation de nos mythes et donc sur la conscience historique des Français. Peut-être parce que l’histoire de Braudel, « engluée » dans la
longue durée, « évacue l’historicité» (François Dosse, L’histoire en miettes) et reste sceptique face à toute possibilité de changement, et d’abord à celui de l’histoire scolaire. Peut-être, comme déjà dit, parce que Braudel  lui-même est resté tributaire de Michelet et défendait le vieux récit à l’école élémentaire .
Une première rupture cassera l’illusion d’une « continuité » chronologique sur laquelle les historiens du XIXe siècle avaient construit l’histoire. La succession de nos « périodes » traditionnelles, base intouchable de la « chronologie », enfile bout à bout des durées hétérogènes
Le programme de 2002 pour l’école cautionne par cette périodisation un codage du passé, anachronique et eurocentré. Les hommes des XVIe-XVIIe siècles ont inventé le « Moyen Age », pour eux période de recul de la civilisation d’une « Antiquité » prestigieuse, que la « Renaissance » avait heureusement retrouvée, inaugurant les « Temps modernes ». Les historiens du
XIXe siècle, pour qui 1789 marquait le début d’une ère nouvelle, firent de cette date le point de départ de l’« époque contemporaine ». Mais nous sommes au XXIe siècle dans un présent mondialisé. Une histoire plurielle, apportant des clefs aux quêtes mémorielles, se construirait par l’agencement de différentes problématiques et le choix de l’échelle du temps appropriée à la question posée. Au lieu de l’illusion d’ un passé lisse et d’une chronologie unique et continue, mélangeant de fait les unités de temps, le passé sera décrypté selon des temps plus ou moins longs ou courts en fonction de la nature et de la durée des processus que l’on cherche à comprendre. Des trames en très longue durée, devront prioritairement mailler le passé. Synthétiques, simples, rigoureuses, elles seront suffisamment ouvertes pour permettre d’y insérer des segments  de temps plus  courts ou moins longs et suffisamment souples pour que puissent s’y nicher la complexité sociale et culturelle et les questions posées par les mémoires de groupes. Ce que l’on peut appeler les mémoires brisées, les sans mémoire, produit des brassages et des flux migratoires récents, qui ne sauraient se reconnaître dans les ancêtres gaulois ou dans la chaîne des élites devraient y puiser des repères.
Ces grands maillages permettront de repérer des processus communs à toute l’humanité. Car nous avons aujourd’hui, par la préhistoire et l’anthropologie historique, la perception des grandes étapes communes et décalées du devenir de l’humanité dans l’espace planétaire, depuis l’hominisation et la révolution néolithique jusqu’à l’émergence de la « modernité » et la mondialisation  contemporaine des phénomènes humains. Mais l’approche du devenir humain ne peut se concrétiser sans conjuguer le temps et l’espace. Or les espaces, comme les temps, sont multiples.
L’enkystement de notre représentation du passé français dans une spatialisation hexagonale est l’un des obstacles épistémologique et méthodologique à la réécriture d’une histoire plurielle. Le nouveau récit sera un ajustement, un « montage » raisonné et cohérent,  de plusieurs séquences d’espaces-temps inscrites dans le devenir commun. Chaque séquence,
référée à l’échelle pertinente de l’espace et du temps, avec parfois des zoom, éclairera un processus, en réponse à la question posée. On a beaucoup glosé sur l’introduction d’une « histoire des religions » mais sans réfléchir jamais sur les modalités historiographiques de son inscription dans l’enseignement.
On dira que des vues globales et synthétiques passeront au-dessus de la tête des enfants. Je n’en suis pas persuadée. Pour nous situer dans le monde et décoder les innombrables messages diffusés par les médias, quel que soit notre âge, nous avons d’abord besoin de grilles de synthèses, et l’éducation scolaire doit y pourvoir. Les analyses, les connaissances de détail prendront place dans des ensembles construits tantôt au « macroscope » tantôt au microscope, mais agencés de façon compréhensible comme un antidote à la culture du zapping.
Renoncer à l’histoire de France mythologique, pour toutes les raisons intellectuelles et culturelles précédemment avancées n’est pas refus d’une histoire vivante. Les enfants et les adolescents d’aujourd’hui pourront , dans un récit non manichéen de temps court, trouver de nouvelles figures d’identification.

Contribution 5 : Une réaction au dossier par Benoît Falaize

Ayant été sollicité pour faire partie du dossier, je me sens tout de même obligé d’intervenir de le débat, si vous le permettez.
J’avais alerté la liste d’aggiornamento sur la possibilité de juger, du haut de notre secondaire, les pratiques les plus quotidiennes, isolées de leur contexte d’exercice, et contenue dans des cahiers d’élèves (et en l’occurrence, dans un cahier de CE1, c’est-à-dire précisément hors programme du cycle 2 où le temps et l’espace sont des domaines encore en exploration).
Je me souviens d’une enquête menée par François Audigier et Nicole Tutiaux Guillon dans le cadre de feu l’INRP, dans les années 1990, sur les pratiques d’enseignement de l’histoire, géographie et éducation civique à l’école primaire et plus précisément au cycle 3 (CE2, CM1, CM2). Ce travail très collectif (auquel j’ai eu la chance de participer, membre novice de cette équipe) avait abouti à des conclusions didactiques très intéressantes.
En premier lieu, il apparait bien que le contenu des cahiers ne dit jamais grand chose sur l’application ou non d’un programme ( bon ou mauvais). Ou plutôt, il est toujours très hasardeux de faire tenir dans 8 lignes écrites en trace écrite par un élève, l’étendue de ce qui a été dit et fait en classe, in vivo, par le maître. Je me souviens notamment d’une démarche remarquable analysée dans l’enquête par un collègue très expérimenté, sur les croisades, thème classique. En classe, une richesse d’analyse, une logique dé-
ethnocentrée, une recherche du regard pluriel, et des démarches didactiques innovantes. Dans le cahier et l’évaluation demandée aux élèves : une suite de dates à retenir, le saint Louis dans sa superbe, et les propos parfois les plus traditionnels sur la période. Qui n’a pas assisté à la leçon, aurait pu tenir la démarche pédagogique du collègue maître formateur comme la preuve la plus évidente d’une “incidence pratique de la logique d’un programme” revenue au roman national. Ce qui était loin d’être le cas. Les
enregistrements des élèves un mois après cette activité d’histoire montraient du reste toute la richesse du cours effectif, et pas l’effet d’affichage (souvent largement à destination des parents et de l’institution) qui restait.
En second lieu, il y a dans les démarches pédagogiques d’école primaire des dimensions d’éveil à la culture au sens noble, d’explication d’un vocabulaire spécifique, d’un lexique, d’une compréhension du sens de notions souvent très abstraites pour des élèves entre 8 et 11 ans. Des démarches si spécifiques qu’il est très difficile d’appliquer nos grilles d’analyses de spécialistes d’une discipline, y compris sur les programmes eux-mêmes. Daniel a raison de redire que j’avais déjà envoyé un mail très rapide à ce sujet.
Voici une occasion de préciser ma pensée. La pédagogie du primaire implique polyvalence, liens avec les autres sujets traités dans toutes les disciplines, liens particuliers aux enfants que l’on a en permanence, toute la journée sous les yeux et en classe. Le rapport pédagogique change de facto, par nature, par rapport à celui du secondaire.
Enfin sur les programmes de 2002. C’est au moment où il a été question de supprimer les programmes Joutard/Hébard sur l’école primaire que, brutalement, tout le monde s’est ému du retour à une vision plus traditionnelle de l’histoire évoquée dans le dossier. Mais les plus anciens, et tous ceux qui travaillent sur l’école primaire depuis dix ans ou plus savent parfaitement d’une part que les programmes de 2002 ont eu beaucoup de mal à être appliqués à une majorité d’enseignants très en difficulté face à des textes qui leur paraissaient très complexes à mettre en place et remplis d’implicites historiens (beaucoup d’entre nous avons multiplié les animations de circonscriptions pour dire tout le bien fondé ce ces programmes, sans que leur effectivité en classe transparaisse nettement toujours… ; et d’autre part que l’habitus professionnel des enseignants du primaire fait que les pratiques se sédimentent, parfois sur un temps très long, hors des modification de programme, et que ceux-ci ont souvent très peu d’effets sur les pratiques effectives, celles que nous pouvons déceler dans les recherches en didactiques sur ce niveau d’étude. Ces propos, je les ai tenus en conférence plénière au Snuipp à l’université d’automne de Lalonde en 2008, devant un parterre d’une bonne centaine de militants. Personne n’est venu dire le contraire. Car tout le monde sait qu’en disant cela, on est très proche des pratiques réelles et des enjeux quotidiens du métier de professeurs des écoles.
Pour terminer cette modeste contribution , je voudrais dire que les programmes de 2002 ne sont rien sans les documents d’application parus à cette occasion, ni sans ceux intitulés “lire et écrire au cycle 3”, sans lesquels on ne perçoit pas à sa juste mesure tout l’enjeu des programmes de 2002, à savoir le retour à l’écrit, au récit, et à la maîtrise de la langue y compris, et principalement, (ontologiquement devrais-je dire pour suivre Ricoeur, père spirituel caché de ces prescriptions) en histoire et par l’histoire.
Notons aussi “Regards sur l’histoire, la géographie et l’éducation civique à l’école élémentaire, F. Audigier et N. Tutiaux-Guillon (s/dir.), INRP, 2004, ainsi qu’une étude que nous avions menée sur “La colonisation et les décolonisations dans les apprentissages scolaires de l’école primaire, B. Falaize (dir.) avec G. Boyer, C. Eizlini, A.-M. Benhayoun.

Contribution 6 : “Le temps des usines” L’exemple d’un projet pédagogique en CM2, ou comment vraiment faire de l’histoire avec des enfants (Jacques Vialle, école de l’Estaque)

Nous avons combiné des recherches sur le terrain (aujourd’hui des friches), des recherches documentaires et des rencontres de témoins. Assez rapidement nous avons construit une trame d’interview et une méthode de prises de notes rapide. Une personne qui anime des ateliers d’écriture travaillait avec moi, en demi groupe, pour aider les élèves à restituer les témoignages. Il rédigeaient d’abord individuellement ce dont il souhaitaient rendre compte, puis se réunissait à deux ou trois pour mettre en commun leurs écrits. De cette façon, chacun avait une part de texte relativement courte à produire. Ensuite on reprenait les textes collectivement pour les corriger et les préciser si nécessaire. Actuellement, nous travaillons à la réalisation d’une exposition qui rassemblera les textes de l’enquête et des productions en art plastique. Là aussi, je suis aidé par un intervenant spécialisé. Ce projet, ainsi que celui réalisé l’an dernier, a obtenu un soutien financier de l’ACSé (Agence pour la cohésion sociale et l’égalité des chances) de 1700 €, ce qui a permis de payer les intervenants.

Voir en ligne les production des élèves :

Contribution 7 : Un pas de côté : Théâtre, histoire et éducation civique : Gloups (écrite par Sylvie Chenus, mise en scène par Claire Cafaro, 2010).

Toutes les informations sur le spectacle sur le site suivant : www.lespetitsruisseaux.com

Comédie clownesque en 4 mouvements autour du racisme et de la discrimination, Spectacle jeune public à partir de 7 ans, Une production Les Petits Ruisseaux en partenariat avec le Collectif DAJA, Avec l’aide du Théâtre de la Girandole, avec le soutien du Conseil Régional d’Ile-de-France.

L’association DAJA (présidée par l’historien Gérard Noiriel, directeur d’études à l’EHESS), a été créée en 2007 par des artistes du spectacle vivant, des chercheurs en sciences sociales et des militants associatifs dans le but de renouer avec les principes fondateurs du théâtre public. Depuis toujours, en effet, le théâtre s’est donné pour mission de lier la raison et l’émotion pour transmettre aux spectateurs et avant tout à ceux qui n’ont pas l’habitude de lire des ouvrages savants) des connaissances susceptibles de les aider à « mieux se débrouiller dans la vie », comme disait Bertolt Brecht.

Extrait du dossier de presse : “Églantine et Capucine sont amies et colocataires. Elles cherchent du travail. Elles décident de monter un duo de clown dans la lignée de Footit et Chocolat, les fameux clowns des années 1900. On va les suivre dans leur parcours d’élaboration du numéro : répétitions, hésitations, discussions, fou rires, disputes…On va les suivre aussi dans leurs parcours de commercialisation et les refus successifs d’une directrice de casting. Pas facile de défendre un duo de clowns quand on est femmes, que l’on veut un nez de clown vert, que l’on recherche l’originalité, que l’on n’a pas d’argent, que l’on n’est la fille de «personne »… et surtout quand on veut, aujourd’hui, faire réfléchir et rire sur les problèmes de discriminations. Elles vont essayer, renoncer, s’acharner … jusqu’au succès !”

Extrait du texte de la pièce :

CAPUCINE : Dans les fèves il y a du cacao, tout noir, tout bon, comme toi ! Et avec le cacao on fait les gâteaux au chocolat, la crème au chocolat, les éclairs au chocolat, la mousse au chocolat, le moelleux au chocolat …

ÉGLANTINE : Stop ! Tu veux que je m’appelle Chocolat? C’est déjà pris. Il y a déjà eu un clown qui s’appelait Chocolat.

CAPUCINE : Ah bon ?

ÉGLANTINE : Ah ah ! Je t’apprends quelque chose !

CAPUCINE : Qui c’est ce Chocolat ?

ÉGLANTINE : Le premier clown noir qui ait existé !

CAPUCINE : Ah bon ?

ÉGLANTINE : C’était il y a longtemps, plus de cent ans. Il était l’Auguste d’un clown blanc qui s’appelait Footit. Il était très célèbre Chocolat ! Les enfants l’adoraient, ils l’appelaient Totolat… Il marchait comme ça… il parlait comme ça « Chocolat c’est moi !… et Footit il lui donnait des coups !

CAPUCINE : Ah bon ?

ÉGLANTINE : Oui il n’arrêtait pas de lui donner des coups ! Il lui disait avec son accent anglais parce que Footit il était anglais « Monsieur Chocolat je vais être obligé de vous frapper ! »

CAPUCINE : Ah bon ?

ÉGLANTINE : Et il le frappait et ça faisait rire les enfants … c’est bizarre hein ? Aujourd’hui ça ne nous ferait pas rire un blanc qui tape sur un noir !

le lien vers la vidéo à cette adresse : http://vimeo.com/19920323

Contribution 8 : Un bilan de formation au professorat des écoles (Laurence Khichane, Isabelle  Pawlotsky)

L’année  de formation dans les IUFM  qui vient de se terminer est la première année où a été appliqué le nouveau concours CRPE : les étudiants ont eu une année universitaire divisée en semestres, avec des programmes  identiques sur tous les sites de l’UCP (Université Cergy Pontoise), répartis entre conférences et TD.

Grande nouveauté depuis  cette année : la  même épreuve pour tous, en 1H30, cadrée par les instructions officielles du MEN :

l’épreuve comporte deux parties.
« Dans la seconde partie, notée sur 8 ( la première notée sur 12 est l’épreuve de français, « le candidat répond à des questions d’histoire y compris histoire des arts, de géographie, d’instruction civique et morale ayant trait à des notions inscrites dans les programmes  du premier degré. Ces questions peuvent prendre appui sur des documents. »

Premier constat : plus  de « Majeure / Mineure, donc plus de réflexion didactique ou pédagogique sur l’enseignement de l’histoire ou de la géographie pour ceux qui choisissaient l’HG en majeure.

Deuxième constat : rôle important des « repères » du cycle 3 dans le but d’acquérir cette fameuse culture humaniste.

Ainsi, les étudiants qui auront validé leur M1 (Master 1)  en Juin, passeront le concours en septembre valideront peut être leur M2 en juin 2012, et enseigneront  l’HG sans  réelle formation  pédagogique.

Or, quel bilan  peut-on faire de cette année de formation en M1 ou M2 ?

1) Concernant les M1 qui passeront le concours en septembre :

Tout d’abord concernant  le cursus des étudiants : ils sont pour la plupart issus d’un L3 des sciences de l’éducation, d’un Bac L ou ES et n’ont pas fait d’HG et ni  rédigé depuis leur Bac…..leur niveau de  culture générale  historique ou géographique est très inégal, mais  souvent faible.

Au vu du nombre d’heures imparties à chaque thème dans chaque semestre, nous n’avons pu approfondir et sommes allés à l’essentiel en leur donnant les grandes notions et problématiques, tout en essayant d’analyser des oeuvres dans le cadre de l’HDA. Les étudiants ont eu le sentiment d’un véritable « bourrâge de crâne »  pour les partiels et n’arrivent pas à assimiler tout le programme. Ainsi, certains dans leurs partiels, ont confondu Jean moulin et Camille Desmoulins, ou expliqué que Pétain avait fondé la IVème République ! Néanmoins, le contrôle continu permet souvent d’équilibrer les mauvais résultats de l’épreuve terminale
Ces étudiants, poussés par une logique consumériste,  ne révisent  pour la plupart qu’avec des manuels de concours ou des manuels scolaires pour ce qui est du contenu : rares sont ceux qui prennent le temps, alors qu’on leur donne des bibliographies , d’aller jeter un œil dans les revues spécialisées ou ouvrages universitaires. Or, ce concours fait la part belle en histoire aux « questions chaudes » comme la traite des noirs, la colonisation, la Révolution française,  les violences des guerres du XXème siècle et l’extermination, qui demandent une bonne connaissance historiographique, outre les éléments factuels. Certaines conférences ont été programmées comme l’enseignement du fait religieux, Histoire et Mémoire, le Développement durable, mais déconnectées du tout contexte pédagogique, et on ne sait pas si les étudiants sauront mettre en pratique le contenu scientifique de ces conférences, et comment ils s’y prendront face à de jeunes élèves.

Enfin, concernant l’analyse des documents proposés, si certains ont pris le temps de comprendre la démarche scientifique de l’histoire ou de la géographie,  d’autres n’ont pas intégré  l’importance  de la critique  interne et externe. Ainsi, ils auront eu trop peu  de formation pédagogique et didactique. Or, ils devront  de toutes les façons faire des stages en responsabilité  en M2 et seront donc jetés dans le bain sans réelle formation.

2) concernant les M2

L’année de M2 a débuté en septembre par un mois intensif de préparation aux épreuves écrites du concours. Les mois suivants ont été consacrés d’une part à la préparation des épreuves orales, d’autre part à une formation didactique et pédagogique très succincte. Ainsi, en histoire-géographie, les étudiants ont pu choisir parmi les EC libres deux enseignements, l’un portant sur l’enseignement de nos disciplines au cycle 3 (18 heures), l’autre portant sur l’enseignement de la découverte du monde aux cycles 1 et 2 (9 heures). Autant dire que ces très faibles volumes horaires ne permettent d’aborder que quelques aspects du métier. La formation se limite malheureusement à la présentation des programmes et de programmations, à l’étude de quelques thèmes  tels la définition d’objectifs notionnels et de savoir-faire dans la perspective de réalisation de séquences, l’analyse et l’exploitation pédagogique de documents, la réflexion sur les outils et supports pédagogiques, l’évaluation,  si bien que les étudiants se trouvent souvent très démunis lorsqu’ils se retrouvent en stage.
Beaucoup de M2 ont été admissibles et passent leurs oraux en ce moment
Ces étudiants ont vécu  une année très  difficile  pendant laquelle ils ont dû :

Passer leurs écrits en septembre, faire un stage de 3 semaines en responsabilité avec un suivi et un rapport de stage  en hiver,  valider leur mémoire fin  Avril,  valider leur M2 , et ils préparent  en ce moment leurs  oraux de concours ! Autant dire que c’est une année éprouvante pendant laquelle,  m’a dit une étudiante, tout doit être à la fois anticipé et géré dans l’urgence.

Quant aux non admissibles, ils ont pu prendre des UE libres de 15 H  pour réviser le contenu du programme, et ont eu le choix de changer de parcours…..

Il est trop tôt pour analyser cette première année, et ce bilan n’est qu’un bilan à « chaud » des 2 semestres qui viennent de s’écouler.

Il est sûr qu’il est assez frustrant pour les formateurs et enseignants que nous sommes de faire si peu de didactique ou de pédagogie. Ainsi, les mémoires faits en M1 ou M2 , sont des moments privilégiés qui nous ont permis d’insister sur les enjeux de notre enseignement en primaire, et qui ont permis d’échanger et d’apporter notre expérience en matière de pédagogie.

Pour ma part, j’ai essentiellement encadré des mémoires de M2 qui avaient envie de réfléchir sur l’enseignement du Développement durable, car ces étudiants ont réalisé que ce nouveau paradigme était devenu incontournable.
Il est donc indispensable d’inciter  les étudiants à faire des mémoires en histoire ou en Géographie, pour qu’ils prennent le temps de réfléchir à la pratique de notre discipline. Il faudrait en outre qu’ils  comprennent que la validation de  l’année de M1 ou de M2  et la réussite au concours  sont  le fruit d’un apprentissage et d’une maturation intellectuelle  permanents…

Laurence Khichane, Isabelle Pawlotsky

Contribution 9 : “Des histoires à l’Histoire ou comment faire de l’histoire avec les tout-petits” : entretien croisé avec 3 enseignants : 

http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article6019

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Dossier à suivre… toutes les contributions sont bienvenues…