Rédactrice : Suzanne Citron

Avant de formuler des propositions je rappellerai brièvement les conditions dans lesquelles l’institution définit, projette et régente d’en haut l’enseignement de l’histoire et j’évoquerai les implicites historiographiques, idéologiques, didactiques qui pèsent sur les mises en oeuvre par les acteurs de terrain.

Un tracé anachronique mais perpétué
Jamais, depuis le célèbre “On n’enseigne plus l’histoire à vos enfants“ d’Alain Decaux 1979 et les émois occasionnels et répétés qui ont suivi, le récit essentialiste de la France-Gaule et son poids sur les imaginaires n’ont fait l’objet d’une évaluation publique. Un débat d’opinion sur le tracé de “l’histoire“ à l’école dans la sérénité plutôt que dans l’affrontement n’a jamais été proposé.
Certes l’expression “roman national“ s’est banalisée comme le support d’un récit anachronique aux allures de catéchèse mis en place dans les premières années de la 3ème République. Mais ce récit, son déroulement linéaire e téléologique, ses balises de grands personnages est demeuré, demeure dans l’esprit public, le support de la “chronologie“. Et le programme actuellement en vigueur à l’école élémentaire continue de transmettre un tracé qu’Ernest Lavisse n’aurait pu renier. Les repères prescrits pour l’école élémentaire comme jalons de l’histoire nationale et base d’une culture commune selon le B.O n°1 de janvier2011  en sont l’illustration.
Au CE, si l’on commence par l’étude des “premières traces de la vie humaine“ (en “France“ : l’homme de Tautavel et Lascaux) “les Gaulois“ s’affichent, surgis de nulle part avec Jules César, Vercingétorix, Alésia comme premiers repères à mémoriser.
Au CM la chronologie requise reprend et prolonge celle des manuels de Lavisse.

Clovis, Charlemagne, Hugues Capet, Saint-Louis, Jeanne d’Arc, François 1er, Henri IV et l’édit de Nantes, Louis XIV, Richelieu, Louis XVI, prise de la Bastille, déclaration des droits de l’Homme et du citoyen, Napoléon 1er empereur des Français, 1848 suffrage universel masculin et abolition de l’esclavage, 1882 Jules Ferry et les lois scolaires, 1905 lois de séparation des églises et de l’Etat, 1916 Bataille de Verdun, Clemenceau, 11 novembre 1918 armistice de la Grande Guerre, 18 juin 1940 appel du général de Gaulle Jean Moulin, 8 mai 1945 fin de la seconde guerre mondiale, 1945 droit de vote des femmes, 1958 Charles de Gaulle et la fondation de la Vème République, 1957 traité de Rome, 1989 chute du mur de Berlin, 2002 l’euro.

Par ailleurs l’historiographie savante n’est pas restée figée. Si Les Lieux de mémoire de Pierre Nora, grand succès éditorial des années 1980-990, n’ont pas mis en question une histoire enclose dans une Nation essentialisée mais seulement ses modes d’appropriation, pour Joël Cornette, le maître d’œuvre de la récente Histoire de France de chez Belin un nouveau concept de France s’impose. “’il y a cinquante ans, l’Histoire de France était une certitude, avec un début et une fin, pilotée par les rois. Maintenant, c’est une histoire pleine de doutes, une histoire en question. La notion de France a changé. Le contenu du mot identité a changé. La France éternelle dont on cherchait les racines chez nos ancêtres les Gaulois n’est qu’un souvenir (Nouvel Observateur, 6/10/12). “Il y a plusieurs manières d’écrire [l’histoire de France] et cette pluralité est une réponse à ceux qui présentent la nation comme une vérité univoque, prédestinée de toute éternité.“ (Monde des livres, 18/10/12).
Cependant la survivance de cette “France éternelle“ continue d’être revendiquée par un certain nombre de polémistes soutenus par de grands éditeurs (cf. http://aggiornamento.hypotheses.org/1571). Et des historiens de grand renom lui prêtent vie et légitimité sous le manteau de la distance critique, comme Alain Corbin publiant successivement : 1515 et les grandes dates de l’histoire de France revisitées par les grands historiens d’aujourd’hui, (Seuil, 2005) et Les Héros de l’histoire de France expliqués à mon fils (Seuil 20011). D’autres gardent le silence, alors qu’une réflexion sans tabous serait indispensable dans une société française en profonde transformation à l’aune d’ un monde en mutation.

Le “socle“. Périodisation et culture “humaniste“
Mais, dira-t-on, le “socle commun des connaissances et des compétences“, introduit en 2006, n’apporte-t-il pas une autre logique? Présenté comme le “ciment de la Nation“, il a subi, par le très bureaucratique livret personnel de compétences (LPC), unanimement contesté, un véritable détournement comme instrument d’évaluation. Subdivisé en sept ensembles, il juxtapose des contenus disciplinaires. Les “connaissances historiques“, qui font partie de la culture humaniste, sont ainsi requises :
*Les différentes périodes de l’histoire de l’humanité (les événements fondateurs caractéristiques permettant de les situer les unes par rapport aux autres en mettant en relation faits politiques, économiques, sociaux, culturels, religieux, scientifiques et techniques, littéraires et artistiques), ainsi que les ruptures.
*les grands traits de l’histoire de la construction européenne
*les périodes et les dates principales, les grandes figures, les événements fondateurs de l’histoire de France, en les reliant à l’histoire du continent européen et du monde

Ce libellé pose deux questions. principales. L’une est d’ordre sémantique et conceptuel : qu’entend-on par périodes et par événements fondateurs ? L’autre concerne la mise en oeuvre : l’histoire à l’école élémentaire doit-elle se cantonner dans l’histoire nationale ou viser d’emblée une perspective globale, mondiale?
Les périodes du programme actuel sont les sacro-saintes divisions, Antiquité, Moyen-Age, Temps modernes, Epoque contemporaine, ainsi désignées par le géographe Christian Grataloup : “les Quatre Vieilles“ qui structurent la science historique, que plus personne ne défend conceptuellement mais que tout le monde ou presque utilise, quitte à en déplacer les frontières à sa guise.“
Cette périodisation, institutionnalisée dans les universités occidentales au tournant des 19ème-20ème siècles, structure toujours les carrières universitaires, bien que reproduisant le regard jeté sur eux-mêmes et sur le monde par les historiens de l’époque coloniale et donc cadrée, remarque encore Christian Grataloup, par le modèle évolutionniste d’origine européenne dans Faut-il penser autrement l’histoire du monde ( p.78). La notion d’Antiquité désigne traditionnellement la réalité spatio-temporelle entourant la Méditerranée depuis l’invention de l’écriture en “Orient“ jusqu’à la chute de l’empire romain d’Occident. L’Amérique n’est pas encore “découverte“, le reste de la planète est hors champ, l’Inde, la Chine, l’Afrique subsaharienne sont des impensés (les deux premières figurent aujourd’hui en option à la fin du programme de sixième). Le Moyen-Age est un concept forgé par les humanistes européens célébrant au contact des textes de “l’Antiquité“ la “Renaissance“ de l’esprit mis en veilleuse les siècles précédents – féodaux et superstitieux – tenus en piètre estime.
Cette périodisation, qui ne prend pas en compte le réel humain global, contredit les objectifs mêmes du socle tels que définis dans les attendus de “la culture humaniste“. La question est donc posée d’un regard et de repères permettant d’embrasser le devenir de l’humanité dans une perspective globale et selon le regard des sciences humaines actuelles et non plus la façon de décoder l’histoire du 19ème siècle.
Ne pourrait-on aborder sans tabou et sereinement la deuxième question, pourtant vive et chargée de passion : l’objet de l’histoire à l’école élémentaire est-il la seule “France“ ou l’humanité ? L’histoire est la connaissance du passé humain propose Henri Marrou dans De la connaissance historique, (1954), non sans rappeler la part de subjectivité dans toute écriture de l’histoire. Les premières incursions de l’enfant dans le passé doivent-elles se faire par le biais d’une histoire nationale enclose, figée dans une France-Gaule mythique et une litanie de héros ou bien s’agit-il, dès ce premier apprentissage, de lui faire comprendre la longue durée de l’histoire humaine, au sein de laquelle Il découvrira une réalité en mouvement, la nation France et y situera sa propre histoire.

Objectifs et méthode
Dans une école refondée, les connaissances à acquérir sont pensées dans le tout de la scolarité obligatoire dont l’école élémentaire est l’amont éducatif. D’autre part, la refondation exige l’assouplissement du système, la mise en cause d’une centralisation bureaucratique rigide avec des horaires et des programmes détaillés et uniformes, qui brident les initiatives du terrain. Loin d’être un handicap, le maître, la maîtresse unique est un atout de l’école élémentaire permettant de gérer les temps et les objectifs en fonction des situations.
Contrairement à la tendance accentuée ces dernières décennies, les acquisitions de connaissance à l’école élémentaire ne doivent pas être pensées d’abord comme des acquisitions disciplinaires mais comme les outils du développement de la personne de chaque élève. Ce devrait être l’objectif du “socle“, qui devra éviter les formulations rigides. Le maniement de la langue, parlée, écrite, la lecture intelligente, la capacité à donner du sens, à construire une phrase sont absolument prioritaires. L’histoire et les autres sciences humaines, la géographie bien sûr, mais aussi l’anthropologie, la sociologie, la réflexion philosophique… sont appelées à faire connaître à l’enfant sa qualité d’être humain, sa situation spécifique d’habitant de la France hexagonale ou des îles et de plus lointaines racines. L’objectif de l’école est de former un Sujet parlant, bien dans sa peau, respectueux de l’Autre et déchiffrant peu à peu la complexité et les contradictions du monde dans lequel il vit, dont la France est un morceau.,
Toutes les activités, dont l'”histoire”, sont appelées à faire progresser la langue et tel support textuel, audio-visuel, numérique sera l‘occasion d’une découverte du passé. Philippe Joutard soulignait récemment pour le Café pédagogique cette multivalence potentielle des activités.
“Autant la maîtrise de la langue est fondamentale et doit être au coeur des apprentissages, autant c’est une erreur de croire qu’on n’apprend la langue qu’en cours de français ou les maths en classe de maths (…) Il faut revoir l’ensemble des programmes en voyant comment tous les champs disciplinaires doivent s’articuler. Le vivre ensemble et la maîtrise de la langue doivent être au centre. Mais la pratique doit se faire à travers la totalité de ce qui se fait en classe. Il faut laisser une certaine souplesse pour permettre la pédagogie différenciée et mettre en valeur le travail en équipe pédagogique.“

Il concluait sur cette remarque:

“Il y a une sacralisation des programmes dont il faut se détacher un peu. Il ne faut pas oublier que le programme s’inscrit dans le cadre d’une culture commune beaucoup plus vaste qui a pour but que les élèves soient capables de faire une longue scolarité pour s’insérer dans le monde du 21eme siècle. Il faut beaucoup de souplesse.“

Nous sommes là au cœur des exigences d’une refondation qui devra bannir l’encyclopédisme. Il faut, dans toutes les disciplines, définitivement rompre avec l’illusion d’un savoir exhaustif.

Temps multiples, repères, processus
Dans un contexte qui laissera latitude, initiative et imagination à l’enseignant, en concertation avec l’équipe d’établissement, les objectifs fixés à la “connaissance du passé“, pour reprendre l’expression de Marrou, seront formulés de façon nouvelle. Ils seront envisagés, non selon les dates canoniques d’une histoire de France fétichisée mais dans la perspective d’un apprentissage progressif à se situer dans une nation et un monde en devenir. La répartition des “périodes“ successives automatiquement programmées selon la succession des niveaux ou des classes, sans souci des élèves et de leurs facultés de compréhension et d’assimilation, sera mise en cause. Cela implique une rupture avec la notion d’un continuum chronologique, matérialisé par la chaîne des “grands“ hommes et des événements fondateurs de l’histoire de France . Il s’agit bien là d’un aggiornamento épistémologique, tant la notion de “chronologie“, identifiée à une transcendance linéaire franco centrée hante les meilleurs esprits comme la base incontournable et première du savoir historique. Il est évident que pareil aggiornamento exige la formation permanente des enseignants comme une obligation d’Etat, ce que souligne également Philippe Joutard.
Les mises en ordre chronologiques ne seront nullement exclues, mais des mises en ordre pertinentes pour le temps choisi, car la notion d’un temps historique unique, prétendument homogène n’est pas opératoire. On le sait au moins depuis Braudel : comme les espaces les temps, les temporalités ont leurs échelles, et le tissu du passé comme celui du présent est fait d’ajustements de plusieurs temporalités et/ou de leurs discordances. La différence des temps n’est-elle pas couramment invoquée dans les désordres du présent : temps des media, temps politique, temps social, temps de la justice, temps du développement, temps de la finance…Mais les programmes scolaires n’ont pas encore intégré cette problématique. Les réflexions esquissées dans le programme de 2002 seront questionnées et prolongées.
La prise en compte des temps multiples est un impératif pour donner sens au présent. S’ouvrent alors les interrogations sur leurs agencements en vue d’une pédagogie du déchiffrement progressif (et sans fin) du passé. L’histoire connaissance du passé sera l’outil de la découverte par chaque enfant de son appartenance à une histoire humaine globale et de sa situation particulière dans le présent français.
Nous demandons que par un enseignement historique et géographique largement conçu — j’ajouterais volontiers pour l’histoire au moins totalement refondu — on s’attache à donner aux jeunes une “image véridique et compréhensive du monde” comme le disait déjà Marc Bloch dans L’étrange défaite (p.268)

Un récit commun
Peut-on, et comment, substituer à la périodisation classique un grand récit de l’humanité dans le temps long, une fresque ponctuée de quelques repères communs encadrant une infinité de blancs à remplir?
Dans Race et histoire (1951), commande de l’UNESCO, Claude Lévi-Strauss a évoqué la révolution néolithique et “ses immenses découvertes dont nous dépendons encore“ (p.54), comme un marqueur commun et décalé de toutes les sociétés. La révolution scientifique et industrielle de l’Occident est l’autre jalon de changements cumulatifs des rapports de l’homme avec la nature (p.64). Sans doute vivons-nous une nouvelle transformation de ces rapports sans savoir encore de quelle mutation anthropologique elle va s’accompagner. Les deux marqueurs de Lévi-Strauss demeurent opératoires comme grandes étapes du temps très long de la Geste humaine. Mais en y ajustant dans la géohistoire des relations inter humaines le tournant du 15ème-16ème siècle amorce des cinq siècles de domination coloniale européenne sur le reste du monde. Au niveau de l’école élémentaire il s’agit seulement que l’enseignant puisse se référer, expliquer et faire manipuler ces grands repères, étant entendu que l’élève, durant toute sa scolarité ultérieure, aura à comprendre, enrichir, densifier cette connaissance.
En amont du néolithique l’épaisseur des milliards d’année de la Terre et des millions d’année des évolutions qui mènent à l’homo sapiens seront esquissées, en corrélation avec le programme scientifique. La lente progression des chasseurs-cueilleurs du paléolithique occupant toute la terre en petits groupes, durant des centaines de milliers d’années sera cartographiée et leurs aventures susciteront l’imaginaire et les questions. Comment, profitant de la dernière glaciation, ils ont pénétré le continent “américain“ par le détroit de Behring, comment, bien plus tard encore, les îles et les continents du Pacifique ont été occupés. Ces marcheurs au long cours, ces migrants, ces talentueux tailleurs de pierre, ces artistes raffinés se révéleront communs ancêtres. Et l’immense durée de l’aventure humaine les enracinera dans ce que l’on pourrait appeler une mémoire anthropologique ou anthropienne loin et au-delà des pluralités du présent et des “identités (trop souvent) meurtrières“ (Aamin Malouf, Grasset 1998).

Le pluriel
“La mondialisation n’est pas le tour du monde et la diversité de ses histoires ne se laisse sûrement pas réduire dans l’histoire mondiale” écrit Patrick Boucheron, Histoire du monde au XVème siècle. La sédentarisation, la révolution néolithique, l’agriculture, l’élevage, l’artisanat, les villes, l’écriture, la naissance de l’Etat, entraînent la diversification et la complexification des groupes, des traditions, des moeurs sur tous les continents : les premières “civilisations“ apparaissent en Asie et en Afrique. C‘est aussi la guerre, l’esclavage, les dominations des puissants sur les faibles, des hommes sur les femmes. C’est l’émergence et la diffusion des grandes religions, l’art, la littérature, les monuments sur tous les continents dans des temps décalés et spécifiquement autour de la Méditerranée.

Avec en arrière-plan la grande fresque et les grands repères d’une histoire globale, il s’agira dans la perspective d’une histoire exilée de ses certitudes, comme dirait encore Patrick Boucheron, d’éclairer exemplairement ou significativement des morceaux, fragments, processus du passé humain, des personnages, hommes et femmes, des oeuvres, en les situant dans leur espace et dans leur temps. Les états nations seront appréhendés comme des phases, des moments de l’aventure humaine et non plus comme des transcendances métahistoriques. L’histoire de la France, en cette deuxième décennie du 21ème siècle, inscrite dans la fresque mondiale, expliquera la formation d’une nation, ses moments significatifs, creuset d’une conscience commune et d’appartenances multiples, dans le respect du droit de chacun et de chacune au vivre ensemble, formalisé dans la devise républicaine.
Les avancées européennes des 17-20ème siècles, la science nouvelle, les Lumières, les Révolutions (anglaise, américaines, françaises) seront situées dans la perspective d’une histoire globale et de leur coïncidence avec la domination coloniale et la traite des noirs. La révolution industrielle et capitaliste est inséparable de ses scories dont le travail des enfants mais aussi le saccage en cours de Gaia la Terre. Les aspirations généreuses du socialisme ont capoté sur le goulag. L’orgueilleuse culture des états nations européens s’est fracassée dans la tuerie de la Grande Guerre et, 20 ans après, dissoute dans la destruction des juifs d’Europe. L’éthique du vivre ensemble est en perpétuelle refondation.
L’histoire au singulier pluriel substituera au regard introverti des histoires nationales du 19ème siècle un discernement critique. Elle dissipera l’illusion des supériorités ethnique, sociale, culturelle. Elle validera la fierté d’être soi, en même temps que le respect de l’autre et le désir d’œuvrer dans une France, une Europe, un monde dont l’unité et la pluralité seront à préserver et transformer.

Grands traits d’une programmation d’ensemble pour l’école obligatoire : 

“Quant à l’histoire, elle ne vaut que si elle consent à dire quelque chose de nos vies.“ (Patrick Boucheron, Entretemps. Conversations sur l’histoire). 

1. Rompre avec la tradition séculaire de programmes exhaustifs, juxtaposition de disciplines cloisonnées, développées chacune selon une logique interne. L’addition de disciplines et l’ajout sans fin de nouvelles connaissances à l’intérieur de chaque discipline a produit un savoir scolaire surencombré, dépourvu de sens pour les élèves et donc inassimilable

2. Substituer à cette logique une logique éducative visant la formation des personnes et définissant les outils et les objets de cette formation .
Les champs DU SUJET à former sont le symbolique (les langages), les capacités rationnelles, l’imaginaire, la créativité, la mémoire, le sens esthétique, être bien dans son corps. Les OBJETS de la connaissance sont le RéeL, terrien et humain sous ses différentes faces.
L’école transmettra une ETHIQUE (résumée par la devise de la République française) ET un ART DU VIVRE ENSEMBLE, des codes de CIVILITé, indispensables dans une société métissée où sont venues se fondre et se dissoudre des sociabilités issues de tous les coins du monde.

3. L’histoire, connaissance du passé, aura pour objectif
– une vision du devenir humain en longue durée à l’échelle de la planète, structurée par quelques repères synthétiques problématisés comme faisant sens dans le présent
-l’étude de processus, civilisations, moments, événements, fragments d’espace-temps significatifs ou exemplaires par leur déroulement, leurs suites, leurs traces, leurs productions
-faire comprendre la pluralité des points de vue, la relativité d’un récit, d’un témoignage, la complexité d’une situation.
-un repérage critique des apports de l’Europe à l’histoire humaine et à son récit
– la “France“ dans le processus de création des Etats nations et des identités nationales: grandes évolutions, grands événements, problèmes actuels, unité et pluriculturalité historique
-éclairage des faits majeurs du 20ème siècle et de quelques événements contemporains récents .

Faut-il penser autrement l’histoire du monde? s’interroge Christian Grataloup, qui dans un autre livre — Géohistoire de la mondialisation. Le temps long du Monde — apporte éclairages, suggestions et multiples cartographies des sociétés humaines et de leurs relations dans la longue durée.

Voir également :

Christian Grataloup Faut-il penser autrement l’histoire du monde?, Armand Colin 2011— Géohistoire de la mondialisation. Le temps long du MondeAtmand Colin 2007— apporte éclairages, suggestions et multiples cartographies des sociétés humaines et de leurs relations dans la longue durée.
Patrick Boucheron,  L’Entre temps, éditions Verdier 2012

 http://www.scienceshumaines.com/histoire-globale-un-autre-regard-sur-le-monde_fr-319.htm
http://sgen-cfdt-59-62.fr/spip/spip.php?article357 (réflexions de l’Inspecteur Général Roger-François Gauthier)

Suzanne Citron l’Histoire des hommes Syros 1997, téléchargeable sur http://aggiornamento.hypotheses.org/573, tentative de synthèse jeunesse avec cartes , https://www.dropbox.com/s/7kowu44ouxdtf8a/L%27HISTOIRE%20DES%20HOMMES.pdf