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Le jeu de reconstruction spatiale : de la recherche à la classe

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Rédactrice : Bénédicte Tratnjek

Représenter l’espace : de l’enfance et la jeunesse à la recherche

Pour interroger les enfants, de nombreux chercheurs ont montré les limites de la carte mentale[1] : en tant qu’outil de recherche (depuis les travaux de Kevin Lynch), la carte mentale est un « exercice » proposé aux interrogés pour qu’ils rendent compte, par le dessin, de leur manière de se représenter l’espace qu’ils habitent (que ce soit à l’échelle du quartier ou de la ville comme dans les travaux de K. Lynch[2], ou à l’échelle du pays comme dans les travaux d’Amaël Cattaruzza sur les géonationalismes au Monténégro[3] concernant l’espace vécu, ou encore les travaux de Chloé Yvroux sur la représentation du conflit israélo-palestinien par les étudiants français[4] concernant l’espace représenté). Mais, pour interroger les enfants en bas âge, leur demander de dessiner leur espace proche pose de nombreux biais méthodologiques : l’enfant a une perception du dessin (et donc de l’action de dessiner) comme très ouverte à l’imaginaire. Interpréter des cartes mentales d’enfants en bas âge est donc prendre le risque de ne pas faire la part entre ce qui relève de l’espace vécu de l’enfant et ce qui relève de sa pratique du dessin où il insère des éléments inventés.

Pour pallier ces écueils sans se restreindre à abandonner la perspective d’appréhender l’espace vécu des enfants en bas âge, Thierry Ramadier a donc inventé un jeu de plateau : le jeu de reconstruction spatiale (JRS). Au final, « par rapport au dessin, le jeu est plus facile à manipuler. Au fur et à mesure de la production d’un espace sur plateau, les personnes peuvent rectifier, revenir en arrière et changer les échelles de représentation »[5]. Finalement, les enfants en bas âge ne sont pas les seuls qui peuvent être interrogés sur leur représentation de l’espace non par le dessin (beaucoup d’interrogés refusant de dessiner une carte mentale par peur de n’arriver à représenter sur la feuille l’espace tel qu’ils se le représentent « dans leur tête »), et le jeu de reconstruction spatiale est devenu un outil de recherche qui se diffuse progressivement. Toute comme la carte mentale, le principe est d’éviter de passer par les mots (qui peuvent être mal maîtrisés dans leur sens, et réinterprétés par le chercheur tels quels, posant là de nombreux biais méthodologiques).

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 Le jeu de reconstruction spatiale de Thierry Ramadier

Source : Ramadier Thierry et Anne-Christine Bronner, 2007, « Représentation des espaces urbanisés – Le jeu de reconstruction spatiale (JRS) comme révélateur des dynamiques sociales sur les enjeux spatiaux », atelier au colloque SAGEO 2007, résumé en ligne : http://www.emse.fr/site/SAGEO2007/atelier1.html

 

Le principe consiste à demander aux interrogés de « construire » une carte mentale (et non plus de la dessiner) avec des éléments d’un jeu de plateau. Plutôt que dessiner des distances « définitives », le jeu de plateau permet à l’interrogé de déplacer les éléments jusqu’à ce que le résultat lui paraisse semblable à l’espace tel qu’il se l’imagine.

« Afin d’appréhender les connaissances environnementales ainsi que leur organisation spatiale, nous avons utilisé la tâche de modélisation spatiale autrement appelé “jeu de reconstruction spatiale” (JRS). Chaque répondant effectuait une tâche de modélisation de l’espace à l’aide du jeu (JRS). Cet outil, mis au point par T. Ramadier, a tout d’abord été testé auprès d’adultes afin de connaître les limites et les atouts de l’outil par rapport au dessin à main levée habituellement utilisé[6]. Rappelons simplement que le JRS permet de relever les mêmes informations que celles recueillies avec un dessin, tant au niveau des éléments cités que de la structure spatiale élaborée par le répondant, tout en améliorant la communication qui s’instaure entre l’enquêteur et l’enquêté pour exprimer la représentation de l’espace »[7].

Le jeu de reconstruction spatiale tel que construit par Thierry Ramadier se compose d’un plateau et de huit types de pièces : des blocs pour représenter le bâti (blocs carrés et rouges pour les maisons individuelles et petits bâtiments tels que des commerces ; blocs rectangulaires et rouges pour représenter un bâti haut ou long selon leur positionnement), des plaques pour représenter des surfaces uniformes dans leur fonction (plaques rouges pour les îlots de maisons et les quartiers ; plaques vertes pour les espaces verts ; plaques bleues pour les places publiques et les parkings de surface), et des fils pour représenter des axes (fils rouges pour les voies de circulation principalement automobile (chemins, rues, routes, avenues, autoroutes, etc.) ; fils noirs pour les voies ferrées (voies de chemins de fer, de tram, de métro, etc.) ; fils bleus pour les cours d’eau et le contours des étangs ou autres points d’eau).

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Les pièces du jeu de reconstruction spatiale, telles que les utilisent Fleur Guy

Source : Guy, Fleur, 2014, « Carte à la une : la carte mentale par le jeu pour comprendre l’espace vécu par des adolescents », Géoconfluences, rubrique Cartes à la une, 1e décembre 2014, en ligne : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/a-la-une/carte-a-la-une/carte-a-la-une-jrs

L’interrogé connaît le « code couleur », c’est-à-dire la signification des couleurs et des formes de chacune des pièces : il reçoit donc la légende de sa future carte mentale, avant de la construire. Tel quel, le JRS comme outil de recherche est mis en avant dans des travaux de plus en plus nombreux : « en effet, le recours à la “reconstruction” par le jeu à partir d’éléments permet de dépasser les biais liés aux compétences graphomotrices des enquêtés et aux compétences dans la manipulation des échelles spatiales. En outre, l’aspect ludique et la simplicité de la consigne du JRS facilitent certainement l’accord des adolescents [et des enfants] et des encadrants [dans le cadre familial comme dans le cadre scolaire] pour l’entretien, présenté par l’intermédiaire d’un jeu »[8].

Le jeu de reconstruction spatiale est donc un outil que le chercheur peut amener dans une classe pour interroger des enfants et adolescents dans le cadre de ses travaux. Mais ne peut-il pas aussi être un outil pour l’enseignant lui-même?

 Représenter l’espace : de la recherche à l’enseignant

C’est la question que j’ai posée et travaillée avec les étudiants du master 1 MEEF 1e degré de l’Université Savoie Mont-Blanc début décembre 2014. La séance de travail avec ces étudiants consistait en une UE Recherche. Mais davantage que leur proposer une initiation à la recherche en géographie (qui me paraissait peu pertinente pour les besoins de futurs enseignants en primaire), j’avais pensé leur préparer deux séances de travail sur la manière dont les outils de la recherche en géographie pouvaient être mobilisés et réadaptés pour préparer séances/séquences en cycle 3. Parmi ces outils, les cartes (classique !) et les bandes dessinées ont été mobilisées sur la première séance. Puis, dans une seconde séance, les étudiants devaient passer par groupe sur différents ateliers, où ils (re)découvraient un outil de la recherche en géographie et devaient réfléchir à l’adaptabilité en classe (j’avais disposé dans la salle les programmes officiels et des séances proposées dans les manuels Géographie à vivre[9] CE2, CM1 et CM2 qui se prêtaient bien à cette interaction recherche/enseignement). Certains de ces ateliers ont bien fonctionné, d’autres moins. Celui qui a remporté tous les suffrages était « l’atelier LEGO© ». Autrement dit, le jeu de reconstruction spatiale (mais remanié en version LEGO©) !

Pour la question du matériel, je n’ai pas proposé aux étudiants de travailler sur le plateau et les pièces qu’a construits Thierry Ramadier, en les confrontant davantage à une situation de classe (où l’enseignant ne dispose pas du temps pour fabriquer son propre jeu). Le matériel dont disposaient les étudiants était donc une boîte de LEGO© de type DUPLO© [10] (les « gros » LEGO©) à la place des blocs (généralement empruntables dans les écoles maternelles), des post-it à la place des plaques et de bobines de fil de laine (coût très réduit).

De même que les interrogés dans le cadre du travail de recherche, j’ai donné aux étudiants la légende de leur future carte mentale, concernant les couleurs de fil principalement (marron : chemin de fer ; noir : grandes artères ; gris clair : rues / ruelles ; vert : allées vertes / coulées vertes). Par contre, j’ai laissé les étudiants se confronter à la construction de la légende concernant les post-it (une vingtaine de sortes, avec des tailles, des formes et des couleurs très différentes) et les LEGO© (d’autant que le stock à disposition était hétéroclite – dans l’absolu, j’aurais aimé disposé que de blocs carrés et rectangles de différentes couleurs en suffisamment grand nombre pour être au plus proche du JRS tel que l’a construit Thierry Ramadier, mais le matériel a manqué à l’université…). Le plateau a été remplacé par six feuilles blanches format A3 disposées sur une table pour servir de fond de carte. Les étudiants disposaient, si besoin, de l’article de Fleur Guy[11] (fortuitement publié sur Géoconfluences quelques jours plus tôt) comme repère sur le JRS.

Je laissais pour consigne au groupe de représenter l’espace proche de l’ESPÉ (École supérieure du professorat et de l’éducation, remplaçant l’IUFM) de Chambéry (choisi parce que seul espace commun à tous les étudiants, qui ne vivent pas tous à Chambéry où ils viennent étudier quotidiennement sans pour autant connaître toute la ville). Sans précision (volontairement) autour de l’échelle de cet « espace proche ».

L’idée était multiple :

  • introduire le JRS comme un outil de recherche que l’on peut se réapproprier en classe pour construire des séances / séquences en géographie,
  • confronter les étudiants, travaillant par petit groupe de 3 (surtout par manque de temps pour faire plus), à leurs propres représentations spatiales du même espace proche qui pouvaient entrer en contradiction avec leurs camarades de groupe,
  • faire réfléchir les étudiants à la pertinence du choix du matériel en fonction de ce dont dispose « facilement » l’enseignement (c’est-à-dire sans surcoût inapproprié dans le contexte scolaire, ou sans surplus de temps inconsidéré),
  • réfléchir avec les étudiants à la notion d’« espace proche » et aux échelles dans l’enseignement.

Quelques résultats :

L’ESPÉ de Chambéry vu par le groupe 1

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L’ESPÉ de Chambéry vu par le groupe 2

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L’ESPÉ de Chambéry vu par le groupe 3

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L’ESPÉ de Chambéry vu par le groupe 4

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Ces quelques réalisations, en groupes, montrent tout d’abord le poids de la consigne dans l’exercice : « Dessiner l’espace proche de l’ESPÉ de Chambéry » contraint le groupe à se mettre ici d’accord sur la notion d’espace proche. On le voit, cette notion est très relative d’un groupe à l’autre : pour le groupe 1, l’espace proche consiste en un « zoom » sur l’intérieur de l’ESPÉ et les rues qui l’entourent. Le collège Louise de Savoie qui fait face à l’ESPÉ, dans une ruelle commune, est le seul bâtiment indiqué dans cette carte mentale, mais l’on peut noter une continuité dans la fonction des bâtiments (l’ESPÉ et le collège étant des bâtiments de l’Éducation nationale). Seules deux rues sont cartographiées :

  • celle qui est partagée avec le collège (la rue Marcoz, où l’on trouve plus loin la Présidence de l’Université Savoie Mont-Blanc, ce qui témoigne d’autant plus de l’appropriation par les étudiants préparant les concours de l’éducation nationale de cette rue comme dédiée à la fonction éducative) et qui permet l’accès piétonnier à l’ESPE,
  • et celle (l’avenue Pierre Lanfrey, qui est un axe de circulation secondaire) qui, sur le côté de l’ESPÉ, permet à ceux qui y viennent de s’y rendre en automobile puisqu’il y a dans cette rue de nombreuses places de parking.

Par contre, la rue « derrière », qui est un réalité un grand axe routier du quartier (l’avenue Jean Jaurès) n’est pas mentionnée autrement que par la fermeture de l’espace dédié à l’ESPÉ. Cette carte mentale montre une appropriation de cet espace collectif comme d’un espace de travail sans appropriation de l’espace environnant comme espace de vie, mais avant tout comme espace de circulation.

L’ESPÉ de Chambéry sur Google Maps.

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L’ESPÉ de Chambéry sur la vue satellite de Google Maps.

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L’ESPÉ de Chambéry sur Géoportail.

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Source : http://geoportail.fr/url/7F7BWH

La carte mentale du groupe 2 relève de la même logique : l’espace proche se définit non pas par l’ESPÉ comme centralité d’un espace environnant, mais comme l’espace proche tout entier. De même, on remarque l’absence de l’avenue Jean Jaurès, alors que le collège, les voies d’accès utilisées par les piétons pour rejoindre l’ESPÉ (la rue Marcoz et une ruelle, la rue des Écoles) et les places de parkings. La discussion avec le groupe sur la manière dont le groupe a construit ensemble cette carte mentale est intéressante, et montre que, derrière le résultat collectif, des appropriations variées entre les interrogés se dessinent. La discussion commençait par des questions simples : « Comment vous vous êtes-vous répartis la construction de la carte mentale ? Avez-vous fait ensemble l’ensemble de la carte ou vous êtes-vous partager la carte ? ». Le groupe 2 s’était partagé la carte mentale. Deux étudiantes (que l’on nommera ici A et B) de ce groupe avaient choisi de dessiner plutôt les accès depuis le centre-ville (par la rue Marcoz), et une étudiante (que l’on nommera C) avait choisi de représenter l’autre accès par l’avenue Pierre Lanfrey.

Je les ai donc amenées sur leurs propres pratiques spatiales. Question pour A et B : « venez-vous à pied, depuis les points d’arrêt des transports en commun, à l’ESPÉ ? ». Question pour C (avant d’attendre la réponse de A et B) : « venez-vous en voiture à l’ESPÉ ? ». L’idée était de leur montrer que l’on ne s’approprie pas tous l’espace de la même manière, même quand, comme dans le cas présent, on a la même motivation qui produit la pratique spatiale (ici, les trois étudiantes de ce groupe viennent toutes dans la même formation, avec le même objectif, et se rendent aux mêmes moments de la semaine à l’ESPÉ). Les trois étudiantes se sont ainsi vues confrontées au fait qu’elles fréquentaient le même bâtiment pour les mêmes raisons, mais que leurs modes de déplacement s’inscrivaient dans leur manière de se représenter cet espace commun, et produisaient dans leur imaginaire une carte mentale différente. A et B ont ainsi formulé qu’elles n’avaient pas « connaissance » des places de parking de l’avenue Pierre Lanfrey (dont elles ne connaissaient pas non plus le toponyme), et que sans C elles n’auraient pu mettre autre chose qu’un fil, pour lequel elles auraient hésité sur la couleur (noire pour une grande artère, ou grise pour une rue ou ruelle).

En poursuivant la discussion, j’ai questionné ce groupe sur le bâti qui jonche le trottoir non commun avec l’ESPÉ : seule C pouvait me préciser non seulement le type de bâti (morphologie, architecture, paysage), mais aussi la fonction de ce bâti (entre espace résidentiel et commerces de proximité, avec notamment le vétérinaire), parce qu’elle gare (ou tout du moins tente de garer) son véhicule tous les jours dans cette rue, tandis que A et B ne savaient pas si la rue était résidentielle ou commerciale. Toutes deux arrivent depuis la rue Marcoz, l’une à pied depuis le centre-ville où elle réside, l’autre à pied dans la rue Marcoz après avoir pris les transports en commun qui desservent le centre-ville. L’occasion ici d’introduire le concept de « capital spatial » (« ensemble des ressources, accumulées par un acteur, lui permettant de tirer avantage en fonction de sa stratégie, de l’usage de la dimension spatiale »[12]) et de montrer combien nous ne nous approprions pas l’espace de la même manière en fonction de nombreux critères : nos mobilités, la fonction que nous donnons à l’espace (espace résidentiel, espace de travail, espace de loisirs, etc.), et notre expérience spatiale.

Ce dernier point est introduit par la question : « Pouvez-vous situer sur votre carte mentale des points où vous pouvez acheter de la nourriture à emporter pour vous restaurer (boulangeries principalement) dans le quartier de votre espace de travail, l’ESPÉ ? ». Là encore, c’est l’expérimentation spatiale qui fait connaissance : A et C ne vont pas dans les boulangeries ou autres commerces puisqu’elles amènent tous les jours leur déjeuner pour le consommer dans l’espace intérieur de l’ESPÉ. B, quant à elle, achète régulièrement son déjeuner, et peut citer et situer trois boulangeries. Par-delà la différence entre les pratiques spatiales des trois étudiantes, on peut aussi noter que B ne situe des boulangeries que dans l’espace qui relie l’ESPÉ au centre-ville, et ne connaît pas celles qui se trouvent dans l’avenue Jean Jaurès ou en partant par l’avenue Pierre Lanfrey. Le centre-ville polarise ici les déplacements de B, tant pour son accès à l’ESPÉ que dans la manière dont sa représentation de l’espace commerçant se traduit par son expérience spatiale (puisqu’il paraît plus « stratégique » de se rendre vers le centre-ville pour trouver des boulangeries à proximité de l’ESPÉ).

Les cartes mentales des deux autres groupes (groupes 3 et 4) montrent une toute autre approche, dans l’esprit des étudiants, de l’espace proche. L’échelle par laquelle se construisaient les cartes mentales des groupes 1 et 2 faisait de l’ESPÉ un espace que l’on devait détailler. Les deux groupes avaient donc d’abord construit des contours larges pour situer des éléments à l’intérieur de l’ESPÉ. Les groupes 3 et 4 ont défini l’ESPÉ comme la centralité d’un espace proche (et non comme l’espace proche dans sa totalité). Ils ont donc tous deux commencé par situer sur la carte mentale un LEGO© carré pour représenter l’ESPÉ comme un bâtiment unique (là où les deux autres groupes voulaient représenter les différents bâtiments de l’ESPÉ). Pour ces deux groupes, les distances se font moins précises dans la construction de la carte mentale, tout comme la taille de certains éléments urbains. Pour le groupe 3, l’ESPÉ a été représenté comme une centralité (post-it vert) polarisante, à partir de laquelle ont été situées des axes de communication majeurs (fils noirs) et secondaires (fils gris), quelques bâtiments (post-it jaunes et bleus) et le parc du Verney (plaque de LEGO© verte). Pour le groupe 4, l’espace proche est encore plus étendu. Les places urbaines et les axes de communication sont nombreux, mais la distinction entre routes et rues / ruelles (possible par le choix des couleurs de fils disponibles) a été éludée (on remarque l’absence de la rue des Écoles, ruelle qui longe l’ESPÉ). Les distances représentées ne correspondent pas ici à l’espace réel, la gare apparaissant comme à même distance de l’ESPÉ que la place de Genève (où se situent les Halles, le cinéma et de grandes enseignes commerciales), pourtant beaucoup plus proche. Cela témoigne notamment de l’usage de l’espace par ces interrogés dont une grande partie ne vit pas à Chambéry : l’espace commercial qu’ils fréquentent est donc plus volontiers celui d’une autre ville (celle de leur lieu de résidence) que le centre-ville chambérien, puisqu’ils se rendent avant tout pour étudier ; de plus, une grande partie de ces étudiants ne vivant pas à Chambéry se rendent depuis leur lieu de résidence à Chambéry par voie ferroviaire, ce qui explique la centralité de la gare dans leur représentation de l’espace.

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Le quartier autour de l’ESPÉ vu par Google Maps.

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Le quartier autour de l’ESPÉ dans Géoportail.

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Source : http://geoportail.fr/url/7F7BuU

Croquis expliquant les éléments situés par le groupe 4

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De plus, on peut noter que la présence sur ces deux cartes mentales du parc du Verney ne s’explique pas seulement par sa proximité avec l’ESPÉ : pour les étudiants habitant Chambéry, c’est un haut-lieu des pratiques spatiales enfantines (en tant qu’enfant ou en tant que parent accompagnateur), alors que, pour les étudiants n’habitant pas Chambéry, c’est un espace vert qui s’impose dans l’accès à l’ESPÉ que ce soit en automobile depuis les grandes voies de communication, ou à pied depuis la gare. La proximité n’explique donc pas tous les éléments situés sur les cartes mentales, puisqu’elle fait apparaître, dans ces deux cartes mentales comme dans celles des groupes 1 et 2, que « l’arrière » de l’ESPÉ n’est pas ou peu connu des étudiants, puisque seules des voies de communication – que les étudiants admettent avoir eu quelques difficultés à placer – sont mentionnées (aucune mention par exemple de la Librairie de l’éducation, ou des commerces de proximité de l’avenue Jean Jaurès, telle que la boucherie située au croisement de l’avenue Pierre Lanfrey et de l’avenue Jean Jaurès, qui apparaît, par son absence, comme n’étant pas un point de « ravitaillement » pour les déjeuners des étudiants). De même, aucune mention des administrations présentes dans cette artère : la CAF (Caisse d’allocations familiales) et, à proximité immédiate de l’ESPÉ, la Sécurité sociale (Caisse Primaire d’Assurance Maladie). L’existence de transports en commun (des lignes de bus traversant cette avenue et desservant les deux administrations – les arrêts proches portant respectivement les noms de CAF et Sécurité Sociale. La proximité du bureau de poste de Chambéry Verney (surnommé « la grande poste » en tant que bureau principal pour Chambéry) entre le parc du Verney et la gare n’est pas non plus mentionnée dans ces deux cartes mentales. La CAF, et plus encore la Sécurité Sociale et la Poste sont pourtant des administrations majeures dans une ville. Dans les deux groupes, il n’y avait pas d’étudiants vivant à Chambéry. Il ne s’agit donc pas de faire dire aux cartes mentales ce qu’elles ne disent pas : ce n’est pas que les étudiants ignorent totalement l’existence de la Poste quand ils passent à proximité, mais dans la mesure où celle-ci n’est pas un espace pratiqué pour eux, elle n’apparaît pas comme structurante dans l’espace proche de l’ESPÉ. La carte mentale produite en autonomie traduit donc leurs pratiques spatiales.

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L’ESPÉ (mentionné « IUFM-CDDP ») dans le plan des transports en commun de l’agglomération chambérienne (STAC)

Source : « Plan du centre-ville de Chambéry à partir du 1er septembre 2014 », site de la STAC, en ligne : http://www.bus-stac.fr/ftp/FR_biblio/CENTRE-VILLE-19-05-2014.pdf

Un second travail peut être effectué avec le groupe pour non plus travailler sur l’imaginaire spatial « spontané », mais sur la connaissance de l’espace par les étudiants, en les amenant à compléter la carte mentale par la discussion. La majorité des groupes n’avait pas mentionné les transports en commun, mais la discussion a amené certains à percevoir cette absence comme un « oubli » parce que les transports en commun participaient de leur espace proche (tandis que d’autres, utilisateurs de l’automobile, ne le percevaient pas ainsi). En questionnant les étudiants sur ce point, le contraste entre les trajets gare/ESPÉ et centre-ville/ESPÉ d’une part, et les trajets entre « l’arrière » (que l’on nomme ainsi parce qu’il est perçu comme tel par les étudiants) de l’ESPÉ et son entrée piétonne principale (dans la rue Marcoz) se renforce, avec souvent une méconnaissance de l’existence même de l’arrêt Sécurité Sociale, le plus proche de tous les arrêts toutes lignes confondues. Il est évidemment nécessaire de multiplier l’exercice autour d’autres thématiques qui relèvent de l’espace pratiqué, et de ne pas imposer aux étudiants de situer tel lieu ou tel axe, mais de les amener à réfléchir si placer telle pièce en plus de leur carte mentale spontanée leur paraît pertinent dans leur espace proche. Les questions doivent donc être ouvertes et englobantes.

L’objectif de la séance était bien de montrer aux étudiants qu’il ne s’agit pas, dans cet exercice, de présenter l’espace réel, mais bien de représenter l’espace tel que les étudiants se le sont appropriés et tel qu’il se traduit dans leur imaginaire spatial. C’est d’autant plus flagrant quand l’échelle choisie pour faire « espace proche » par les étudiants intègre le quartier, voire une partie de la ville. « Tous les lieux n’ont pas le même statut dans la représentation » [13] : certains sont éludés parce que peu structurants dans l’espace proche tel que se l’est approprié le groupe. D’autres sont grossis ou rapprochés parce que perçus par le groupe comme structurants dans leur espace proche et dans leurs pratiques spatiales. La discussion permet de reprendre à la fois l’intérêt du jeu de reconstruction spatiale pour déplacer et repositionner à l’envie les pièces, et de discuter autour des éléments qui ont été « disputés » au sein du groupe avant d’être situés sur la carte mentale, ici collective pour les seuls besoins matériels de la séance (manque de temps et de LEGO© pour faire, avec un groupe d’une quarantaine d’étudiants, une carte mentale par étudiant, ce qui aurait bien mieux convenu : un travail individuel puis une confrontation de chacune des cartes mentales par le petit groupe de trois étudiants).

 La construction de la carte mentale par le JRS et la discussion qui s’en suivait sur la manière de construire cette carte avaient l’objectif commun de montrer que l’expérience spatiale se traduit dans notre représentation de l’espace. Mais l’idée n’était pas de montrer aux étudiants qu’ils pouvaient être des interrogés ni de les initier en tant que telle à la recherche en géographie, mais bien de les faire réfléchir à l’adaptabilité d’un tel outil en classe (ici en cycles 2 et 3).

Représenter l’espace : de l’enseignant à l’enseignement

Quelques consignes laissées aux étudiants pour une utilisation du JRS en classe :

  • Si faire dessiner un espace non vécu (comme Israël/Palestine par des étudiants français dans les travaux de Chloé Yvroux) peut être un outil de recherche, l’exercice n’est pas pertinent dans le cadre d’un travail en classe en primaire (que chercherait-on à obtenir et travailler ?) et trop ambigu dans le secondaire (comment après mettre la limite entre le croquis fait à partir de connaissances et cet exercice de représentation où l’espace réel n’est pas ce qui compte en tant que tel ?). Limiter l’exercice à des espaces proches des élèves, pour leur parler de leur expérimentation spatiale, de paysage, de mobilités, de distance, etc.
  • Ne pas faire travailler le groupe sur des espaces proches différents (leur espace domestique par exemple) au risque de ne pouvoir apporter le moindre complément et la moindre explication de l’exercice au niveau de l’enseignant, ni d’avoir la moindre appropriation et confrontation de la carte mentale des élèves les uns par rapport aux autres.
  • Partir d’un espace partagé implique de réfléchir aux discriminations possibles qui ressortiraient de l’appropriation par les élèves de l’exercice. Par exemple, faire travailler sur un espace commercial où les enseignes proposent des produits onéreux (Confluence à Lyon par exemple) peut amener certains élèves n’ayant jamais mis les pieds dans cet espace commercial (même si proche de chez eux) à passer complètement « à côté » de l’exercice d’une part, à être raillés par certains de leurs camarades et/ou à percevoir le poids de leur origine sociale dans l’acquisition de connaissances. Partir de l’espace scolaire comme espace partagé, en établissant selon le niveau une échelle différente (de la salle de classe au quartier), me semble plus pertinent.
  • Bien connaître l’espace en question : pour l’enseignant, interagir avec les élèves autour de leurs cartes mentales va lui nécessiter de connaître suffisamment l’espace en question pour pouvoir poser des questions et établir les compléments nécessaires et adaptés.
  • Fournir une légende ferme et définitive, construite par l’enseignant, pour permettre une comparaison des élèves entre eux, dans leur manière de se représenter l’espace proche. Les pièces doivent être assez nombreuses pour représenter les axes, le bâtis, les espaces publics, mais ne doivent pas non plus être trop nombreuses (à adapter en fonction du niveau des élèves d’une part, de l’axe de la séance d’autre part). Une séance peut être pensée en trois temps :
  • dans un premier temps, un travail individuel sur la construction d’une carte mentale en autonomie (sans autre indication que l’espace à représenter et la légende à mobiliser) et prendre en photographie toutes les réalisations ;
  • dans un deuxième temps, permettre aux élèves de confronter, par petits groupes ou par une circulation dans la classe, leurs différentes cartes mentales ;
  • dans un troisième temps, avec les photographies de quelques différentes cartes mentales, amener les élèves à réfléchir sur les notions mobilisées pour la séance (mobilités, habiter, espace proche, espace vécu, distance, etc.) et les amener de l’espace perçu à l’espace connu en les questionnant sur ce qui pourraient compléter les cartes mentales choisies.

Quelques idées d’applications en classe :

  • En cycle 2, travailler sur l’espace de la salle de classe (CP par exemple) et l’espace de l’école comme espace proche (CE1).
  • En cycle 3, travailler sur l’espace immédiat de l’espace scolaire (CE2) – comme les groupes 1 et 2 ici –, et le quartier (CM1, CM2).
  • En sixième, le programme sur l’habiter, et tout particulièrement la partie sur l’espace proche, se prête très bien à une utilisation du jeu de reconstruction spatiale qui peut être mobilisé de trois manières : avant la sortie de terrain (ce que vous savez de l’espace que nous allons parcourir ensemble, pour amener les élèves à réfléchir sur les objectifs de la sortie elle-même), après la sortie de terrain (comme restitution de leur connaissance de l’espace après sortie), ou à la fois avant (carte mentale « spontanée ») et après (carte mentale complétée avec la confrontation à la sortie de terrain).
  • Au collège et au lycée, différents niveaux questionnent l’espace urbain, laissant à l’enseignant le choix des études de cas. L’échelle du quartier environnant l’espace scolaire comme espace partagé par l’ensemble des élèves peut être un moyen de proposer cette étude de cas. Cela pourrait être aussi le cas pour une étude de cas sur les mobilités par exemple, ou dans le cas d’un établissement situé dans une zone peu dense pour une étude de cas sur l’espace rural.

[1] Il peut exister une confusion ici, puisque la « carte heuristique » (qui est une infographie plus qu’une carte, un outil qui permet d’organiser les idées) est souvent également nommée « carte mentale ». En géographie, la « carte mentale » est définie par les travaux de Kevin Lynch : c’est un moyen d’interroger les opérateurs spatiaux, en leur dessiner de dessiner leur espace (l’échelle est généralement donnée par le chercheur). La confrontation entre plusieurs dizaines de cartes mentales sur le même espace permet de voir des tendances dans la manière dont les habitants s’approprient et se représentent cet espace. C’est de cette méthodologie de recherche qu’il est question ici.

[2] Lynch, Kevin, 1998, L’image de la cité, Dunod, Paris, (édition originale : 1960), 221 p.

[3] Cattaruzza, Amaël, 2008, « La (re)construction du fait régional au Monténégro. Productions et représentations territoriales entre héritage et idéologie », Revue d’études comparatives Est-Ouest, vol. 29, n°3/2008, pp. 19-48, en ligne : https://www.academia.edu/1581669/La_re_construction_du_fait_régional_au_Monténégro_Productions_et_représentations_territoriales_entre_héritage_et_idéologie

[4] Yvroux, Chloé, 2011, « “Bandes à Gaza” : que savent les étudiants du conflit israélo-palestinien ? », Visions cartographiques, 7 novembre 2011, en ligne : http://blog.mondediplo.net/2011-11-07-Bandes-a-Gaza-que-savent-les-etudiants-du-conflit

Voir également : Yvroux, Chloé, 2013, « Le conflit israélo-palestinien en représentations », Bulletin du Comité Français de Cartographie, n°215, mars 2013, pp. 63-67, en ligne : http://www.lecfc.fr/new/articles/215-article-11.pdf

[5] Sandrine Depeau, interrogée par Nathalie Blanc : « Le jeu pour se représenter l’espace », Sciences Ouest, n°316, janvier 1014, en ligne : http://www.espace-sciences.org/sciences-ouest/316/dossier/pour-se-representer-l-espace?page=2

[6] Ramadier, Thierry et Anne-Christine Bronner, 2006, « Knowledge of the environmental and spatial cognition: JRS as a technique for improving comparisons between social groups », Environment and Planning B: Planning and Design, n°33, pp. 285-299, en ligne (accès restreint) : http://www.envplan.com/abstract.cgi?id=b3248

[7] Ramadier, Thierry et Sandrine Depeau, 2006, 24 p., « Approche méthodologique (JRS) et développementale de la représentation de l’espace urbain quotidien de l’enfant », Actes du colloque Les enfants et les jeunes dans les espaces du quotidien, Rennes, 16-17 novembre 2006, en ligne : http://eso.cnrs.fr/TELECHARGEMENTS/colloques/rennes_11_06/RAMADIERDEPEAU.pdf

[8] Guy, Fleur, 2014, « Carte à la une : la carte mentale par le jeu pour comprendre l’espace vécu par des adolescents », Géoconfluences, rubrique Cartes à la une, 1e décembre 2014, en ligne : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/a-la-une/carte-a-la-une/carte-a-la-une-jrs

[9] Leroux, Xavier, Bernard Malczyk et André Janson, 2014, Géographie à vivre CE2, Accès Editions, 128 p. + DVD-rom.

Leroux, Xavier, Bernard Malczyk et André Janson, 2014, Géographie à vivre CE2, Accès Editions, 152 p. + DVD-rom.

Leroux, Xavier, Bernard Malczyk et André Janson, 2014, Géographie à vivre CE2, Accès Editions, 144 p. + DVD-rom.

[10] Je tiens à remercier ma collègue Mari Oiry d’avoir privé pendant deux jours sa fille de ses jouets, pour me permettre de monter cette séance « Faire de la géographie avec les LEGO© ».

[11] Guy, Fleur, 2014, « Carte à la une : la carte mentale par le jeu pour comprendre l’espace vécu par des adolescents », Géoconfluences, rubrique Cartes à la une, 1e décembre 2014, en ligne : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/a-la-une/carte-a-la-une/carte-a-la-une-jrs

[12] Lévy, Jacques, 2003, « Capital spatial », dans Lévy, Jacques et Michel Lussault (dir.), 2003, Dictionnaire de la géographie et de l’espace des sociétés, Belin, Paris, p. 124.

[13] Guy, Fleur, 2014, « Carte à la une : la carte mentale par le jeu pour comprendre l’espace vécu par des adolescents », Géoconfluences, rubrique Cartes à la une, 1e décembre 2014, en ligne : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/a-la-une/carte-a-la-une/carte-a-la-une-jrs

Journée d’étude Aggiornamento : Bousculer la Nation ? Bousculer l’enseignement de l’histoire, quels enjeux, quels possibles ? (Laurence De Cock)

2 réponses

Rédactrice : Laurence De Cock

Introduction :

 Dans sa dimension informelle, le collectif Aggiornamento n’a pas vocation à se poser comme interlocuteur officiel des différentes instances chargées de la réflexion sur l’école (ministère, DGESCO, Inspection Générale). De par sa propension à lancer librement des thèmes de débats, à choisir les objets de ses interpellations et, surtout, à donner la parole aux artisans de la mise en œuvre des curricula[1], Aggiornamento ouvre un espace de réflexion « hors cadre » susceptible de devenir un lieu de propositions alternatives où s’entremêlent interventions scientifiques, billets d’humeur, expertises professionnelles, doutes et « petits bonheurs »[2].

Cet espace hybride dont il peut être parfois difficile de cerner les contours est à rebours des cadres normatifs d’intervention dans l’espace public. Ni organisation, ni association, ni syndicat, Aggiornamento accueille les voix discordantes – parfois enrouées, parfois très aiguës – et offre l’opportunité d’une réappropriation de la matière première que nous travaillons au quotidien et dont les réformes récentes risquent de nous déposséder.

Plus largement encore, Aggiornamento appelle à « bousculer » les usages en rompant avec la logique verticale et descendante que l’on trouve autant dans l’institution (prescriptions du sommet à la base) que dans les relations entre le monde académique et l’école.

Forts de notre conviction que l’enseignement constitue un champ d’actions en soi, et qu’il n’est pas une simple prise en charge des savoirs académiques, l’Aggiornamento devrait permettre de dégager des pistes de réflexion sur ce que serait une didactique critique de l’histoire-géographie, à savoir un travail collectif sur les modalités d’appropriation des savoirs historiques et géographiques à des fins véritablement critiques.

 L’idée n’est pas nouvelle, et l’Aggiornamento, littéralement « mise à jour », propose également une mise en perspective historique des nombreuses initiatives qui ont existé  depuis plus d’un demi-siècle pour tenter de « bousculer » l’enseignement de l’histoire-géographie. A ce propos, Suzanne Citron rappelait dans un article en 1967 dont le collectif tire aujourd’hui son nom, « Pour l’aggiornamento de l’enseignement de l’histoire-géographie »[3], qu’une refonte de l’histoire et de la géographie scolaires ne pouvait être possible sans une attention particulière portée à la forme scolaire[4] dans son ensemble.

 Nous ne sommes donc pas des pionniers certes, et nous nous inscrivons – à l’échelle qui est la nôtre – dans la continuité des tentatives préexistantes de remettre l’école en adéquation avec un projet émancipateur.

Mais nous intervenons aujourd’hui dans une contexte spécifique d’urgence d’un grand débat national non seulement sur les programmes (dans tous les degrés), mais aussi plus généralement sur l’institution scolaire particulièrement malmenée par le dernier quinquennat.

On l’aura compris, il y a dans notre démarche une perspective strictement politique. Les discours actuels sur la nécessaire « sanctuarisation de l’école », sur la « neutralité des savoirs », ou sur l’ « agir en fonctionnaire éthique et responsable », présentés comme une protection de l’école de toute confiscation partisane, servent en réalité un paradigme scolaire apolitique en contradiction avec « l’esprit critique » rituellement rappelé dans les textes officiels, notamment ceux concernant l’histoire-géographie,  le terme « critique » apparaissant neuf fois dans les nouveaux programmes de collège.

De fait, parce que l’école est un lieu politique, parce que les curricula sont tous porteurs de finalités politiques (former le futur citoyen), l’enseignement de l’histoire sur lequel nous intervenons aujourd’hui doit être pensé à l’aune de ses finalités potentiellement critiques, à savoir la possibilité de dégager des outils de compréhension du monde afin de se saisir de la conviction de sa capacité à pouvoir contribuer à le changer.

Nous proposons donc ici de brouiller quelques évidences sur l’histoire scolaire et de plaider pour un véritable bousculement de l’enseignement de l’histoire. Quels possibles, quels enjeux ?

 Un constat paradoxal : une matière « vive » et les pesanteurs des représentations

 Il n’est pas rare que la question de l’enseignement de l’histoire se transforme, par la voix des médias, en « affaires »[5] prouvant à la fois l’intérêt du public, la propension de l’histoire à générer des débats et enfin la fonction sociale que cette matière occupe dans la société.

La suppression de l’histoire-géographie en Terminale scientifique, la lourdeur des nouveaux programmes de 1ère ou encore les programmes de collège[6] ont soulevé de nombreuses prises de positions partisanes dans les médias.

Une brève analyse de ces débats laisse apparaître ce que l’on suppose être les finalités de l’histoire scolaire. La suppression de l’histoire-géographie en Terminale S provoque une indignation unanime et l’APHG (association des professeurs d’histoire-géographie) souligne que « cette mesure va priver une partie de la jeunesse française des moyens de se faire de la question une opinion raisonnée grâce à une approche scientifique et critique »[7].

Parallèlement, les nouveaux programmes de 1ère, sommés de condenser deux années en une, entrainent une mobilisation assez inédite des enseignants soulignant leur lourdeur mais s’interrogeant aussi sur l’efficacité d’une approche thématique en rupture avec les normes de la linéarité chronologique, nous y reviendrons.

Surtout, la polémique sur les programmes de collèges 2008 introduisant en 5ème l’étude des royaumes africains médiévaux révèle de véritables tensions politiques en mettant face à face deux représentations certes antagonistes sur les contenus, mais similaires sur le projet assigné à l’enseignement de l’histoire. Les premiers, regroupés derrière Dimitri Casali, enseignant essayiste, déplorent la disparition du grand récit national traditionnel ; les seconds, derrière l’Inspection Générale ou l’APHG, mobilisent l’argument du multiculturalisme pour justifier l’introduction de problématiques extranationales.

Dans les deux cas, la problématique nationale est au cœur des enjeux, et les finalités assignées à l’histoire scolaire se recoupent puisqu’il s’agit de viser la construction d’une communauté d’appartenance dont seules varient ici les échelles. [8]

Force est de constater que les controverses liées à l’histoire scolaire sont porteuses de conflictualités politiques. Elles soulèvent des questions qui traversent les tensions politiques du moment, aujourd’hui largement focalisées sur la question de l’intégration, des valeurs de la  république et des prétendus « malaises identitaires » dont souffre la société.

 A rebours de ces constats que l’histoire scolaire serait l’un des vecteurs essentiels de l’intelligibilité du monde et de la cohésion sociale et nationale, les rares enquêtes sur les connaissances historiques des enfants ou des adultes laissent apparaître des résultats beaucoup plus contrastés quant à l’intérêt des élèves/adultes pour l’histoire scolaire et à l’ancrage des connaissances qu’elle véhicule.

Les enquêtes sur les connaissances des élèves et l’efficacité de l’enseignement de l’histoire-géographie ne sont pas nombreuses. Quelques exemples ci-dessous montrent cependant l’antériorité des critiques et le peu d’avancées depuis près d’une demi-siècle.

En 1969, Suzanne Citron lançait une enquête sur l’acquisition des connaissances historiques auprès de 300 élèves[9]. L’enquête portait essentiellement sur des connaissances évènementielles et chronologiques. Suzanne Citron concluait à « l’infirmité de l’école et son échec dans l’information scolaire traditionnelle » en dénonçant notamment l’encyclopédisme des programmes.

En 1982, dans un contexte polémique sur l’enseignement de l’histoire,  l’historien René Girault est chargé par le gouvernement d’un rapport sur l’enseignement de l’histoire-géographie. Alain Decaux avait lancé son cri d’alerte en Une du Figaro : « On n’enseigne plus l’histoire à nos enfants »[10], fustigeant le bilan de l’« éveil » à l’école primaire. Le ministre Alain Savary entend prendre la mesure de la réalité de la crise de l’enseignement de l’histoire et demande à René Girault de focaliser plus précisément son étude sur la question de la chronologie : « Il me semble évident que la chronologie est la structure fondamentale de toute connaissance historique ». René Girault enquête auprès de 2600 élèves de 6ème et Seconde. Les questions sont à réponses multiples et permettent une analyse quantitative. Le bilan est nuancé et préconise une combinaison des méthodes actives et traditionnelles en insistant sur la nécessaire chronologie puisque trop de réponses restent approximatives sur des dates fondamentales. L’historien considère que l’enseignement de l’histoire-géographie est à refonder tant dans ses méthodes que dans ses contenus. La finalité identitaire de l’histoire est rappelée à plusieurs reprises, notamment dès l’école primaire qui doit se focaliser sur l’apprentissage d’une histoire nationale. [11].

Beaucoup plus récemment, le résultat d’une enquête comparative a été présenté au Canada. Sur un échantillon de 1001 personnes sondées en France, l’enquête révèle, entre autres informations, que l’institution scolaire obtient le plus faible score en « taux de confiance » en tant que vecteur de transmission de l’histoire et que les représentations liées au passé sont majoritairement marquées par l’histoire militaire, évènementielle, centrée sur les grands personnages (De Gaulle, Bonaparte) ou des évènements-repères (Deuxième guerre mondiale, Révolution française)[12].

Beaucoup plus ambitieuse encore, une nouvelle enquête internationale vient d’être lancée par l’Institut Français d’Education (IFE) sur les récits nationaux d’élèves[13]. A chaque palier de la scolarité (6ème, Seconde, post-bac), des élèves sont invités à « raconter » l’histoire de leur pays. Les résultats, pour le moment purement intuitifs et totalement provisoires montrent l’intériorisation complète des poncifs du roman national.

 Dans un autre registre, on peut ajouter à ces enquêtes les procès réguliers faits à l’enseignement de l’histoire et ses soi-disant non-dits et tabous ; le dernier en date émanant d’un sondage lancé par l’Union des étudiants juifs de France et montrant l’ignorance partagée de la rafle du Vel d’Hiv lors de sa commémoration et interpellant les enseignants d’histoire sur cette histoire soi-disant non transmise.

 Que faudrait-il donc retenir de ces enquêtes au-delà d’un sentiment diffus d’échec ? Plusieurs pistes apparaissent :

–       Qu’il y a une réelle difficulté à penser la question de l’ « efficience » de l’enseignement de l’histoire

–       Qu’il y a un désajustement entre les revendications enseignantes (centrées essentiellement sur les critiques de programmes dans le cadre d’horaires impartis à la discipline) et les réels achoppements que connaît l’histoire scolaire dans ses modalités d’apprentissage et la redéfinition de ses finalités

–       Qu’il y a donc un côté « routinier » – ça ne les délégitime pas – des critiques  enseignantes (attendues par l’institution, favorisant un entre-soi sympathique dans les équipes, donnant une illusion de démocratie participative) mais tournant finalement à vide par rapport à un objectif plus ambitieux de retournement/détournement/bousculement de la discipline.

C’est pourquoi nous nous intéresserons dans un premier temps aux finalités de notre enseignement, aux intentions qui devraient être les nôtres et celles de l’Institution ; autrement dit au contenant plutôt qu’aux contenus.

 Des finalités d’un enseignement : l’apprentissage d’une conscience historique

 La question des finalités de l’enseignement de l’histoire est très largement débattue depuis l’acte de création de l’histoire scolaire sécularisée, à savoir le second empire et surtout la troisième république.

En 1907, Charles Seignobos, considéré comme l’un des piliers de l’école dite méthodique, prononce une conférence au musée pédagogique intitulée : « L’histoire comme instrument d’éducation politique ». Il y développe sa vision des finalités de l’enseignement de l’histoire à une époque où l’histoire universitaire et scolaire se pensait en complémentarité et où, contrairement aux idées reçues, l’école méthodique ne se focalisait pas uniquement sur les questions de méthode et de scientificité de la matière historique :

«  Si de l’histoire on a fait une matière commune à tous les élèves de l’enseignement secondaire, c’est qu’on l’a crue capable d’améliorer un genre d’intelligence et d’activité utile non à une partie seulement des élèves,  mais à toute la nation. Ce qui est utile à tous les élèves, c’est de comprendre le monde où ils vont vivre, de s’y intéresser et d’être prêts à y agir ».[14]

Cette formule d’ « éducation politique » mérite peut-être d’être actualisée en s’attardant un peu sur le « genre d’intelligence » et surtout sur la nature de l’« utilité » visée, au présent,  par un enseignement de l’histoire.

Appelons, à la suite de beaucoup d’autres, ce « genre d’intelligence » la conscience historique[15]. En quoi la conscience historique est-elle une condition de la conscience politique, c’est à dire de la possibilité de se situer comme sujet politique autonome dont la passivité ou l’activité relèverait de choix conscients ?

Pour le philosophe Hans Georg Gadamer, la conscience historique consiste à : « comprendre historiquement sa possibilité d’avoir un comportement historique ».

La première condition réside dans le caractère étranger de ce qui est à comprendre, c’est à dire du passé.  Il y aurait nécessité d’un travail de désaffiliation par rapport au passé pour en mesurer « l’extériorité par rapport à soi » et pouvoir commencer un véritable travail d’interprétation.

Le caractère extérieur du passé passe alors par son étrangeté, et l’apprentissage d’une conscience historique appelle un maintien dans cette étrangeté, c’est à dire que l’interrogation « que s’est-il passé ? qui agit ? pourquoi ? quels sont les effets ? » doit « mettre à nu les possibilités et les maintenir en éveil ».[16]

Dans son rapport au passé, la conscience historique suppose en outre la conviction du changement. Mais ce changement n’est pas nécessairement « qu’est-ce qui change ? », il peut-être aussi « qu’est-ce qui ne change pas ? Ou peu ? Ou moins ? Ou à des rythmes différents ? ». Sous l’angle d’un enseignement de l’histoire, il s’agit donc de provoquer la conviction du possible changement.

La conscience historique comme élément de la conscience politique suppose enfin une logique de projection dans le présent et dans l’avenir : l’outillage conceptuel et méthodologique transmis par un enseignement historique doit pouvoir être réinvesti sur des objets contemporains : enjeux sociaux, prises de positions, controverses etc.

Or, c’est la fonction de l’école  de travailler de manière plus assumée sur l’articulation permanente passé/présent/ avenir. Car la capacité des jeunes à penser historiquement ne va pas de soi dans un contexte où se multiplient les visions historiques extra-scolaires (famille, télé, etc.). L’expérience temporelle des élèves relève en effet d’autres logiques[17].

 Quelle(s) histoire(s) fabriquent les élèves ?

 L’élève (du secondaire) arrive avec une représentation très figée de l’histoire et de son  éventuelle utilité : « l’histoire, ça sert à comprendre le présent ». On notera au passage que peu de disciplines scolaires assumeraient de ne pas servir à comprendre le présent et que la formule peut avoir pour effet pervers de dé-substantialiser l’enseignement de l’histoire en le surchargeant d’une finalité aussi vague que disproportionnée.

Cependant, cette certitude de l’évidence du couple « passé-présent » participe des modes d’appropriation de l’histoire étudiés par Nicole Lautier[18]. Elle y constate plusieurs aspects assez invariants chez les élèves :

–       La primauté donnée à l’événementiel

–       Le chemin causal, c’est à dire la nécessité de trouver la cause ou l’origine de l’événement par une trame linéaire

–       Des schèmes d’interprétation reposant sur une cause unique, la recherche de responsables, la décontextualisation, les explications par le biais du sens commun, c’est à dire l’accueil de l’information « avec leur monde »

–       Des généralisations sentencieuses (jugements de valeurs qui donne un caractère atemporel à l’événement)

–       La catégorisation naturelle par quête de l’idéal-type (bons/méchants)

J’y ajouterais aujourd’hui une certaine « appétence tragique » que l’on peut constater lors de la restitution narrative des connaissances, sur la vie dans les tranchées par exemple.

 Ces modalités d’appropriation de l’histoire induisent un recours permanent aux trois « interdits » selon les historiens : l’anachronisme,  l’analogie passé-présent (Hitler/Bachar el Assad) / passé-passé (Hitler/Louis XIV) et la téléologie (« A ce moment, Louis XVI n’est pas encore mort »)

 Il y a donc bel et bien une autre « fabrique scolaire de l’histoire » qui est celle de la réception/traduction/appropriation par les élèves eux-mêmes. Ces manières d’apprendre et de comprendre ne sont quasiment pas prises en compte par l’école qui préfère voir en elles de simples « représentations » quand elles ne sont pas franchement sanctionnées comme d’affreuses déviances par rapport au carcan disciplinaire.  Elles sont pourtant des manières d’articuler les temps  qui, sans les confondre, témoignent d’une intelligence particulière des usages possibles de l’histoire, donc d’une première forme d’utilité ne relevant pas de l’adhésion (à des valeurs, à une nation, à l’Europe, au monde…), mais de l’appréhension critique du présent.

 Les réticences des enseignants :

 La relation pédagogique, dans le cadre du cours d’histoire, repose ainsi sur un malentendu : nous récusons souvent le chemin d’appropriation de l’histoire de nos élèves parce qu’il n’emprunte pas nos propres schèmes construits par le caractère académique de la discipline. Ce faisant, nous répondons – à notre corps défendant – à une norme reproductive reposant sur la posture de l’enseignant-chercheur et sur le  caractère scientifique (provisoirement considéré comme abouti) du savoir transmis, isolé du curriculum général de la scolarité, cette  « transmission des connaissances acquises comme s’il s’agissait d’un capital positif bien rangé dans les cases d’un coffre-fort »[19]

Quelle que soit la « méthode » privilégiée (pour moi une question totalement secondaire à condition de ne pas s’y enfermer), hypothético-déductif, magistral, groupes de besoin etc., l’urgence est donc de travailler ce malentendu. Ce travail  repose sur une condition minimale : accepter qu’il y ait une insécable connexion entre la « forme scolaire » (structures et missions de l’institution) et la discipline enseignée. Ce qui implique :

– Que l’école ne peut pas être une micro-université

– Que, n’étant pas animés par les mêmes finalités, les chercheurs et les enseignants du secondaire ont à élaborer un mode de coopération qui reste à inventer et qui repose sur la mise en complémentarité de leurs apports respectifs et non sur l’attente d’une « mise au point scientifique » descendante pour « actualiser » les connaissances des enseignants.

– Que la discipline que l’on enseigne n’est qu’un petit morceau d’un curriculum beaucoup plus large. L’utilité et l’efficacité d’une discipline ne se mesure pas « en soi » mais dans la façon dont elle se singularise, dans la complémentarité, des autres.

– Que le changement – ou retournement – du paradigme de l’enseignement de l’histoire nécessite le changement de paradigme de l’école, parce qu’une discipline ne se réforme pas seule et encore moins par une simple réécriture de programme. Ce qui n’induit pas de se résigner à l’inaction.

 S’interroger, au final, sur ce que le raisonnement historique apporte à l’accompagnement d’une conscience critique nous semble très urgent. Cela suppose de circonscrire l’articulation qui opère, dans l’Ecole, entre le passé et le présent : En quoi l’appréhension des « possibles du passé » permet-elle de penser le devenir individuel et collectif ? Quelles sont les questions soulevées par le passé susceptibles de constituer des grilles de lecture au présent ? Comment ces questions résonnent-elles dans d’autres disciplines ?[20] La gageure est de taille.

Quelle histoire fabriquent les producteurs de programmes ?

 A ce stade de la réflexion, il convient de préciser que ces malentendus sont entretenus par les fabricants des programmes. Ces derniers répondent à de multiples injonctions favorisant leur caractère instable.

La première relève de la forme scolaire régulièrement réaménagée par les différents ministères sous contraintes de moins en moins pédagogiques et de plus en plus en plus budgétaires : horaires allouées aux disciplines, rythme des réformes de cycles et de filières etc.).

Tel un casse-tête chinois, la commission de programme est contrainte de mettre en conformité contenant et contenus par un cadrage horaire très strict, contraignant, et de plus en plus éloigné des situations d’apprentissage possibles autres que la cadence magistrale ou apparentée.

La seconde injonction tient à la nature de la commission et à sa place dans le réseau de prescripteurs des programmes. Les fabricants des programmes sont au cœur d’un « circuit d’écriture »[21] où s’entremêlent enjeux de reconnaissance et de carrière, devoir d’obéissance, déférences académiques, intérêts corporatistes, enjeux politiques, économiques et sociaux. Dans les commissions, on trouve des Inspecteurs  Généraux, des Inspecteurs pédagogiques régionaux, des enseignants du secondaire, et parfois des universitaires. Les associations disciplinaires et syndicales sont reçues officiellement en audition. Plus discrètement, des groupes d’intérêt exercent parfois une pression sur le ministère ou l’inspection, notamment sur les questions dites sensibles (Shoah, immigration, colonisation etc.). Une navette est effectuée avec la DGESCO (Direction Générale de l’Enseignement Scolaire), le programme est « mis en consultation » auprès des enseignants via la DGESCO et les sites académiques ; il est retravaillé à la clôture des consultations, présenté désormais devant le CSE (Conseil Supérieur de l’Education) qui n’a qu’un avis consultatif, puis adopté et publié au Bulletin officiel.

De plus en plus précipités, les moments d’écriture de programmes relèvent désormais d’un simulacre de circularité démocratique où auditions, consultations « du terrain » ne servent qu’à modifier très à la marge et finalement valider la décision descendante de la pyramide administrative[22].

Le constat n’est pas nouveau :

« Le fait que toute modification tant soi peu significative de l’organisation, des programmes, des méthodes, ne peut venir que d’en haut – et lorsque elle vient implique d’emblée le pays tout entier – entraine que toute l’immense richesse des idées et des possibilités pédagogiques ne peut se déverser que par un goulot très étroit : le somment de la hiérarchie »[23] (1968)

La « citadelle kafkaïenne »[24] s’est encore renforcée depuis 1968 où il était dans l’air du temps de dénoncer les blocages hiérarchiques. Elle est aujourd’hui d’une telle complexité qu’il devient quasi impossible de distinguer les domaines de compétences de certains « bureaux » de la DGESCO de ceux de l’Inspection Générale.

Dans ce labyrinthe se jouent des rapports de force qui renforcent l’opacité de la fabrication des programmes, et on ne s’étonnera pas, dans ce contexte, que le nouveau ministre de l’éducation nationale lui-même, s’interroge sur la nature de ces commissions[25].

Quels programmes tout cela donne-t-il ?

 Comme l’écrivait déjà en 1994 Henri Moniot :

« Les programmes nous baladent dans un grand tout narratif (…) ils recyclent le long des années scolaires des morceaux narratifs recomposés dont les personnages et décors sont bien là, mais les intrigues ont changé »[26]

En 2012, le constat est encore plus sévère. Du primaire au lycée, on déplore encore des pesanteurs quasi séculaires : en primaire, les programmes 2008 sont totalement assujettis à une trame nationalo-centrée structurée par des repères chronologiques et des personnages historiques pétrifiés dans leur mythologie.

Malgré leur apparente nouveauté, les programmes du Secondaire répondent également à une logique encyclopédique (faire le tour de toutes les périodes) et à une trame patrimoniale, identitaire et mémorielle[27]. Le découpage périodique n’est jamais retravaillé. Sous prétexte d’introduire des approches nouvelles, les programmes renforcent leur caractère directif et sèment la confusion dans les modalités d’apprentissage. A ce propos, les « entrées » ou « études » thématiques – si stimulantes que puissent être ces approches – n’apparaissent actuellement que comme des stratégies de gain de temps difficilement assimilables par les élèves autrement que comme simples exemples alors qu’elles gagneraient à être travaillées à la fois dans leur singularité (synchronie) et dans leur éventuel potentiel paradigmatique – ce qui serait très chronophage, mais ô combien pertinent.

Les programmes de lycée se veulent thématiques. C’est le cas en Seconde (moitié du programme) et dans les futurs programmes de Terminales générales. Les fameux « thèmes » du programme de 1ère en revanche ne sont qu’une manière de procéder à des carottages dans des segments chronologiques tout à fait conventionnels ; d’où leur aberration, leur manque des sens, et la virulence des critiques à leur encontre qui se sont malheureusement souvent cantonnées à la réclamation d’un retour à la chronologie classique[28].

 Finalement, il n’existe pas de réelle politique de l’enseignement de l’histoire en France qui soit fondée non sur les sempiternels poncifs civiques et identitaires, mais sur une appréhension véritable des finalités critiques inhérentes à cette matière, de l’apprentissage d’une conscience historique, de la mise à disposition des « outils disponibles en vue d’agir pour l’aujourd’hui »[29] dans le cadre d’une Ecole « débloquée »[30].

Bousculons l’enseignement de l’histoire : quelques pistes

 

Commençons par soumettre au débat ce que nous considérons comme le sous bassement possible d’une politique de l’enseignement de l’histoire[31] sous la forme de quelques propositions pouvant servir de cadre général à de futurs curricula d’histoire :

1)    Dans le passé, rien n’est jamais joué d’avance : il s’agit donc d’insister sur l’éventail des possibles.

2)    Tout événement passé a un « degré d’actualité » (Walter Benjamin). Il existe une proximité de l’apparente étrangeté.

3)    A l’inverse, ce qui apparaît comme familier peut se révéler d’une importante étrangeté.

4)    Le passé est un processus et non un résultat.

5)    La chronologie procède d’un « besoin de datation » (Henri Moniot), c’est à dire d’une datation naturellement appelée par l’analyse de l’objet sans laquelle l’objet devient incompréhensible, et non une date fétichisée. Elle peut prendre la forme d’une formule, d’une période, d’un avant/après, ou d’une date fixe.

6)    L’histoire a un caractère saccadé ; elle est « intempestive, ironique, saccadée, disruptive » (Arlette Farge)[32].  Il n’y a pas de causalité linéaire.

7)    L’identification ne relève pas de l’héroïsation mais du groupe social ou groupe d’anonymes car l’enseignement de l’histoire porte un projet de justice, d’égalité et d’émancipation

8)    L’histoire scolaire n’est pas mise au service du pouvoir.

9)    L’enseignement de l’histoire n’a pas de vocation thaumaturgique.

10)  Bien plus qu’un grand récit identitaire, l’enseignement de l’histoire construit des outils d’analyse.

11) De ce fait, rien ne justifie que l’enseignement de l’histoire à l’école primaire reste campé sur le national

12)  L’histoire scolaire valorise les questions sensibles comme des objets emblématiques des débats et des conflits qui sont au cœur de la démocratie.

13) L’instruction/éducation civique ne s’impose donc plus à l’école

Une fois ces premiers jalons posés, la confection des curricula d’histoire du primaire au lycée devrait répondre à d’autres critères à la fois dans leur conception mais aussi dans leur philosophie.

1) L’élaboration d’un curriculum ne peut pas être inférieure à deux années

2) La commission est composée en toute transparence (publication officielle du nombre et des noms de ses membres). On y trouve obligatoirement :

– Plusieurs enseignants de primaire, de collège et de lycée quel que soit le cycle concerné, de différentes académies couvrant le territoire, notamment les académies d’Outre-mer.

– Des Inspecteurs pédagogiques régionaux ou IEN (d’académies différentes de celles des  enseignants participant aux discussions)

– Des universitaires ayant montré, dans le cadre de leurs travaux, un intérêt pour les questions d’enseignement

– Un ou plusieurs membres extérieurs à la discipline concernée  afin de travailler les interfaces disciplinaires.

3) La commission procède à des auditions d’associations, syndicats, collectifs, représentants de professions liées à l’enfance.

4) La consultation des enseignants se fait en plusieurs temps distincts :

– Au moment de la rédaction sur les finalités des curricula en construction

– Au moment de leur mise en forme intermédiaire (synopsis)

– Dans leur forme finale

5) Les consultations sont ouvertes à tous les enseignants, quels que soient leurs disciplines et leurs niveaux d’enseignement. Elles ne transitent pas par l’inspection mais sont recueillies sur un serveur ouvert à cet effet et consultable par l’ensemble des citoyens sur une durée permettant une véritable interaction.

6) Il y a un au moins une année de latence entre la promulgation officielle des curricula et leur mise en œuvre dans les classes.

 Ceci posé, la rédaction des curricula pourrait prendre une forme beaucoup moins directive et ouverte aux contournements. Ainsi, l’expression de « liberté pédagogique » aujourd’hui très largement galvaudée laisserait place à celle de « créativité pédagogique ».

A titre d’exemples, les instructions officielles du passé savaient se montrer beaucoup plus ouvertes à l’inventivité des enseignants :

1954 : Préserver la « légitime liberté des maîtres et en se gardant bien, selon la tradition chère à notre enseignement du second degré, d’édicter une doctrine autoritaire hors de laquelle il n’y aurait point de salut »

1969 : « Il est même admissible que certains professeurs tentent des expériences pédagogiques en dehors des programmes officiels (…) Ils pourront faire preuve d’initiative en dehors des chemins battus, mais en assumant toutes leurs responsabilités d’éducateurs et en acceptant le contrôle de l’inspection intéressée par tout progrès de l’enseignement »

Enfin, la mise en cohérence interdisciplinaire s’appuie sur un projet global de l’école indépendant des attentes de l’ « économie de la connaissance » et fondé sur des finalités politiques et non comptables relatives à un véritable service public.

Dans cette logique, l’école ne doit pas s’apparenter à la gestion de l’héritage fantasmé de la Troisième république mais reste à inventer sur les fondements d’une démocratie participative, désintéressée et avide de savoirs gratuits.

[1] Un curriculum est l’« ensemble de ce qui est censé être enseigné et de ce qui est censé être appris,  selon un ordre de progression déterminé,  dans le cadre d’un cycle déterminé. Il suppose l’idée d’une pluralité organisée d’objets enseignables et d’un processus étalé et ordonné dans le temps », Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, de Retz, 2005 (3ème rééd)

[2] François Lantheaume, « L’activité enseignante entre prescription et réel : ruses, petits bonheurs, souffrance », Education et sociétés, 2007, n°19 pp 67-81.

[3] Suzanne Citron, « Dans l’enseignement secondaire : Pour l’« aggiornamento » de l’histoire-géographie », Annales, Economies, Sociétés, Civilisations, volume23, 1968, pp 136-143

[4] La forme scolaire est un concept très débattu en sociologie et sciences de l’éducation. Afin d’en donner une définition simplifiée, nous entendrons ici la forme scolaire comme l’organisation des apprentissages et le mode de socialisation définis par l’école. Voir Guy Vincent, L’Éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles,  Lyon,  Presses Universitaires de Lyon,  1994

[5] Luc Boltanski (et alii), Affaires,  scandales et grandes causes. De Socrate à Pinochet,  Paris,  Stock,  « Les essais »,  2007

[6] On trouvera sur le site du collectif des échos de l’ensemble de ces débats publics : http://aggiornamento.hypotheses.org/

[7] Journal du dimanche, 5 décembre 2009

[8] Laurence De Cock, « Le roman national a-t-il encore des vertus intégratrices ? Quelques réflexions sur les polémiques actuelles autour de l’enseignement de l’histoire », Diversité, avril 2012. Consultable en ligne : http://www2.cndp.fr/revueVEI/168/168_roman_national.pdf

[9] Suzanne Citron, « L’acquisition des connaissances historiques », L’éducation, 22 janvier 1970, n°53

[10] Vincent Chambarlhac, « Les prémisses d’une restauration ? L’histoire enseignée saisie par le politique », Histoire@Politique. Politique, culture, société, n° 16, janvier-avril 2012, www.histoire-politique.fr

[11] René Girault, L’histoire et la géographie en question, rapport au ministère de l’éducation nationale, 1983.

[12] Enquête “Canadians and Their Pasts”, élargie ensuite à la France, les EU, la GB, impulsée par the Institute for Social Research, York University, Toronto et relayée par l’Association d’études canadiennes. Les résultats ne sont pas encore publiés.

[14] Cité par Antoine Prost, « L’enseignement de l’histoire comme instrument d’éducation politique », Vingtième Siècle. Revue d’histoire, 1984, volume 2, pp. 103-108

[15]  Les Anglo-saxons qui travaillent ce concept depuis longtemps parlent d’« historical thinking » :

[16] Hans Georg Gadamer, Le problème de la conscience historique, Pierre Fruchon, 1996 (traduction des conférences prononcées en 1958 à l’université de Louvain)), p. 88. Voir également Nicole Tutiaux-Guillon et Didier Nourrisson (dir), Identités, mémoires et conscience historique, publication de l’université de Saint-Etienne, 2003.

[17] Voir les réflexions de Peter Carrier, « L’utilité de la théorie littéraire pour l’analyse du récit d’historien et du récit scolaire de la nation », http://aggiornamento.hypotheses.org/805

[18] Nicole Lautier, « l’histoire appropriée par les élèves. Psychologie cognitive et didactique de l’histoire », in Henri Moniot, Maciej Serwanski, L’histoire en partage, le récit du vrai, Nathan pédagogie, 1994

 

 

[19] André Lichnérowitz, Pour une école nouvelle », Actes du colloque national d’Amiens, 1968. Allocution d’ouverture, p.16

[20] Je n’ignore pas mais laisse ici volontairement de côté la question du socle commun que d’aucuns voient comme une réponse possible au décloisonnement disciplinaire mais dont je ne vois, pour le moment, aucun effet concret dans la redéfinition des curricula qui se contentent d’une « mise en conformité » avec le socle.

[21] Patricia Legris, L’écriture des programmes d’histoire en France (1944-2010). Sociologie historique de la production d’un instrument de politique éducative, Thèse de doctorat, Paris 1, 2010.

[22] Voir Laurence De Cock, « Faut-il consulter les enseignants sur les nouveaux programmes ? »  http://aggiornamento.hypotheses.org/213

[23] A Wittenberg, L’éducation, 28 novembre 1968

[26] Henri Moniot, Maciej Serwanski op.cit, p. 160.

[27] Voir Patrick Garcia, Jean Leduc, Histoire de l’enseignement de l’histoire,  Armand Colin, 2003 et Laurence De Cock et Emmanuelle Picard (dir), La fabrique scolaire de l’histoire, Agone, 2009

[28] Le dualisme entre la continuité chronologique et l’approche thématique est une vieille antienne des débats sur les programmes d’histoire. Voir « Enseignement 70 : une expérience à revisiter », http://aggiornamento.hypotheses.org/678

[29] Sophie Wahnich, Les émotions, la Révolution française et le présent, exercices pratiques de conscience historique, CNRS éditions, 2009, p. 55.

[30] Suzanne Citron, L’école bloquée, Bordas, 1971

[31] Qui recoupera quelques éléments de la « grammaire de l’histoire » proposée par Charles Heimberg dans son intervention : http://aggiornamento.hypotheses.org/887

[32] Arlette Farge in Emmanuel Laurentin (dir), A quoi sert l’histoire aujourd’hui ? Bayard, la fabrique de l’histoire, 2010.

Les récentes réformes de l’enseignement de l’histoire : logiques politiques et empêchements professionnels à l’ oeuvre

2 réponses

 Rédactrice : Laurence De Cock :

Parce qu’ils sont liés aux missions imputées à l’Institution scolaire, les curricula ne répondent pas aux mêmes problématiques que les disciplines académiques et ne soulèvent pas les mêmes enjeux. Il y a bel et bien une « fabrique scolaire » des savoirs[1] qui leur confère un sens et des finalités inhérentes aux fonctions assignées à l’Ecole elle-même. Les questions de leur élaboration (Qui ? Quand ? Comment ? pourquoi ?), des choix et de l’agencement des « contenus »[2] puis de leurs traductions dans l’espace scolaire sont donc essentielles pour tenter de comprendre le projet sous-tendu par des programmes.

 Dans le cas de l’enseignement de l’histoire, le sujet devient rapidement passionnel en France. Enseignée du primaire au Baccalauréat depuis la fin du Second Empire, l’histoire scolaire revêt une place particulière dans les cursus et les programmes sont l’objet d’une vigilance particulière de la part de la société, notamment de différents groupes (groupes mémoriels, associations diverses, institutions religieuses, syndicats, parents d’élèves, médias etc..), ce qui contribue à expliquer les controverses régulières qui apparaissent dans l’espace public. La dernière en date, lancée par Dimitri Casali, enseignant d’histoire-géographie, pointe les lacunes des programmes de Collège qui accorderaient une place trop importante aux civilisations extra-européennes  au détriment d’une histoire nationalo-centrée. Dimitri Casali a écumé depuis septembre 2010 un certain nombre de studios de radio et plateaux de télévision[3]. Il est vrai que la hiérarchie des civilisations semble aujourd’hui une question dans l’air du temps …

Plus largement, à chaque controverse publique liée à des questions historiques, l’école est épinglée comme ne remplissant pas suffisamment sa mission de sensibilisation à tel ou tel moment historique ou son rôle dans la construction de « l’identité nationale » et dans l’apprentissage du fameux « esprit critique ».

 Les connexions complexes de l’histoire scolaire avec l’histoire scientifique suscitent également des débats parfois très houleux. Qu’on la dise trop éloignée des avancées historiographiques, trop poreuse au contraire à certains courants de pensée dominants,  ou encore trop sensible aux militantismes mémoriels, l’histoire scolaire est rarement pensée comme un objet spécifique répondant à une logique intrinsèque, dans le cadre spécifique d’une école elle-même de plus en plus soumise à des injonctions contradictoires.

 L’histoire scolaire apparaissant encore en France comme un outil de configuration identitaire, il est aisé de la voir comme le produit d’une volonté du pouvoir en place pour imposer sa vision du passé. Cette vision des choses masque considérablement la complexité actuelle des circuits d’écriture des programmes soumis à de multiples tensions, pressions et arbitrages[4]. Elle tait surtout les pratiques d’enseignement qui sont autant de ruses, de stratégies de contournement/détournement/accommodement ou application docile des prescriptions : postures diverses que l’Institution pare de la vague formule de « liberté pédagogique ».

 Or nous postulerons ici qu’il existe dans les coulisses de la production (commissions d’élaboration des programmes), dans les méandres de la traduction (les éditeurs scolaires, les classes) et dans les réformes touchant actuellement l’école, des indices au moins aussi révélateurs  d’un projet politique de l’ « ensaignement »[5] de l’histoire, que dans ses contenus proprement dits. Ce projet, fondamentalement politique parce que participant à la formation des acteurs sociaux  de demain peut alors être interrogéselon une triple approche appelant à dépasser la dimension corporative :

–       Une approche institutionnelle montrant le processus à l’œuvre de dépossession progressive des enseignants de leur matière première par le biais des réformes et injonctions contradictoires actuelles.

–       Une approche épistémologique et historiographique interrogeant, à travers les contenus prescrits et enseignés, les logiques à l’œuvre dans les écritures de programmes et leurs présupposés politiques.

–       Une approche pédagogique et didactique pointant les différentes modalités d’empêchement de pratiques adaptées à un enseignement de l’histoire susceptible d’accompagner la formation d’une conscience critique, voire d’une possible émancipation.

Ces trois approches combinées permettent la mise à jour (aggiornamento[6]) des mécanismes délétères actuellement à l’œuvre dans l’enseignement de l’histoire.

1)    Approche institutionnelle de la crise actuelle :

Disparition ou indigence de la formation initiale et continue:

L’approche institutionnelle qui n’est, par définition, pas propre à l’enseignement de l’histoire, révèle une identité professionnelle aujourd’hui fortement bousculée. Evoquons rapidement la question centrale de la formation initiale et continue. Les ravages de cette réforme en termes de découragement et de crise des vocations enseignantes ont été largement rendus publics[7].  On peut ajouter à ces si évidents et prévisibles constats que la disparition de l’année de stage n’est pas seulement la perte d’une année de formation didactique essentielle ; elle est aussi celle de la possibilité (inédite dans une carrière) de se retrouver deux jours par semaine entre pairs (une horizontalité assez bienvenue dans un système de plus en plus hiérarchisé) qui pouvait mettre des mots sur une professionnalité , y compris par le détour – très fréquent c’est vrai – de la protestation vis à vis de la formation dispensée. De ce point de vue, la suppression des IUFM est aussi celle d’un apprentissage de la critique et de l’auto-critique , il ne faut pas l’oublier.

Cet aspect de la formation pose, en creux, la question des concours, aujourd’hui fortement remis en cause. Le procédé actuel de recrutement repose sur une exigence scientifique que d’aucuns décrient comme trop décalée par rapport aux attendus de l’enseignement secondaire. C’est se méprendre sur les mécanismes de transmission : de même qu’un bon ébéniste ne souhaite pas travailler de la matière agglomérée,  l’enseignant ne peut construire et faire construire les savoirs qu’à partir d’une maîtrise scientifique et épistémologique de son objet. La transmission relève alors du principe de et non de l’abréviation ou simplification.

« Resserrer, coarcter un long ouvrage, c’est l’abréger ; présenter les premiers germes et en quelque sorte la matrice d’une science, c’est l’élémenter » écrivait Lakanal en 1795. De ce point de vue, l’introduction du Socle commun des connaissances et compétences (SCCC) et de son livret d’accompagnement (livret personnel des compétences/LPC), ainsi que les débats sur le temps de travail des enseignants sont deux exemples d’empêchements professionnels : le premier parce qu’il norme à l’excès des compétences attendues maquillées sous le sigle d’une « culture commune » qui n’est autre qu’un minimum requis (abréviation)[8] et un outil de classement ; le second parce qu’il fait fi du temps d’auto-formation que requiert le montage d’un cours.

La réforme du lycée

 Les contingences budgétaires sont aussi à l’origine de la réforme la plus contestée dans nos disciplines : la suppression de l’histoire-géographie en Terminale S. Cette dernière s’explique par la nouvelle maquette de Lycée – ou le montage financier – amorcée par le ministère Darcos. Justifiée par un jeu de vases communicants (Augmentation des horaires en 1ère), elle ne vise en réalité qu’à davantage de suppressions de postes. Outre l’alourdissement des effectifs dans les classes, elle a pour conséquence d’avoir donné naissance à l’un des programmes les plus critiqués en 1ère. Nous reviendrons sur les contenus contestables de ce programme mais pointons préalablement son élaboration qui, faite de manière précipitée (5 semaines ) et en comité très restreint, n’a fait l’objet que de consultations minimales non seulement des différents acteurs requis dans l’élaboration des programmes (APHG, Syndicats, Universitaires) mais aussi des enseignants eux-mêmes, dont les remontées (rares) n’ont que très peu été prises en compte par l’Inspection Générale[9]. Ces programmes, ajustés à la temporalité  d’urgence gouvernementale qui caractérise le dernier ministère, sont aujourd’hui la cible privilégiée de l’APHG demandant leur réécriture ainsi que le retour de l’enseignement de l’histoire-géographie en TS. Cette requête plus que légitime s’appuie sur les témoignages des collègues aujourd’hui acculés à former des lycéens de 1ère S au Bac anticipé à partir d’un programme d’une excessive lourdeur et complexité et avec un cadrage minimum (pour ne pas dire quasiment inexistant tant les échos sont contradictoires d’une académie à l’autre) pour les nouvelles épreuves.

A ces modifications horaires et de programmes se sont ajoutées, ces dernières années, l’apparition de nouveaux enseignements qui, quoique potentiellement intéressants, bousculent les identités professionnelles : Accompagnement personnalisé, Education à la citoyenneté (Education civique/ECJS), Enseignements exploratoires, Enjeux du monde contemporain etc. sans parler de l’Histoire des Arts. Cet émiettement des compétences professionnelles répondant à des logiques d’improvisation plus que de concertation ne s’accompagne quasiment d’aucune formation, ni en aval, ni en amont du concours. Les enseignants contraints (souvent pour des obligations de service) à expérimenter ces matières sont confrontés à un souci/soupçon d’illégitimité vis à vis d’une matière dont les savoirs ne sont « amarrés » à aucune discipline académique.

Incohérences et blocages de la chaîne hiérarchique :

Cette « crise » autour du programme de 1ère révèle, selon nous, l’étendue du dysfonctionnement actuel d’une institution de plus en plus enferrée dans ses incohérences : tensions au sommet entre un ministère mobilisé par son obsession de l’économie budgétaire (gestion confiée à une Directrice des ressources humaines) et une Inspection Générale exécutante du cadrage ministériel mais traditionnellement préposée à la réflexion sur les contenus et à l’évaluation d’une efficience disciplinaire ; doutes, tensions, résistances et/ou raidissement d’une Inspection Pédagogique Régionale, interface entre le sommet et le terrain,  maillon connecteur en position très instable (et alourdie par les débats sur l’évaluation des enseignants) ; colère enfin des enseignants face à ce qui apparaît comme de l’indifférence ou de la surdité volontaire face à leurs légitimes requêtes.

L’ensemble du dispositif de la crise actuelle s’alourdit par ailleurs du discours actuel, parfois relayé par l’Inspection elle-même, sur l’illégitimité des enseignants à se prononcer sur un programme qu’ils n’auraient pas encore « testé », brandissant comme « preuve » de leur mauvaise foi ces jeunes enseignants plus dociles qui – soi-disant – sans protestation ni difficulté aucune, réussissent à appliquer les prescriptions en temps et en heure.

Prises isolément, toutes ces reconfigurations pourraient ne refléter qu’une évolution naturelle somme toute inhérente à l’inscription de l’Ecole dans son historicité ; mais le caractère inédit de la situation actuelle repose sur l’accumulation frénétique des nouvelles injonctions, sans qu’aucun moment ne soit consacré à une nécessaire respiration. C’est  ainsi que les réformes institutionnelles dépossèdent les enseignants de leur outil de travail et de leur matière première[10].

_____________

2)    Approche épistémologique et historiographique des programmes

On qualifie d’approche « épistémologique » et « historiographique », les paradigmes sur lesquels reposent les contenus de l’histoire scolaire, tant sur le plan des rapports entretenus avec l’histoire « scientifique » (historiographie) que sur les logiques qui président à la construction des savoirs scolaires en réponse aux finalités assignées à cette discipline (épistémologie). Ces paradigmes sont amenés à évoluer en fonction des contextes de production[11].

L’histoire scolaire comme montage :

Dès le Second Empire et plus encore sous la Troisième République, on considère que l’histoire scolaire doit, sous la houlette de figures héroïsées et de repères chronologiques rigoureux, témoigner d’une identité nationale suffisamment attractive pour valider le modèle républicain son projet d’homogénéisation nationale. Le « roman national » irrigue le projet patriote et républicain de la nouvelle école gratuite, laïque et obligatoire. Quel que soit le scénario choisi, il y a, dans l’écriture scolaire de l’histoire, un processus de montage évènementiel reposant sur des choix de contenus considérés comme susceptibles de répondre aux préoccupations politiques du moment. De fait, la matière historique fait l’objet d’une manipulation que nous pouvons qualifier d’  « usage public de l’histoire ».  La trame narrative se charge d’une dimension téléologique lorsqu’un événement est appréhendé comme annonçant le suivant et que s’enchainent des causalités construites et parfois artificielles dont on suppose qu’elles facilitent l’intelligibilité des évènements. Il s’agit d’une histoire ordonnée par sa fin ou, plus précisément, par les fins qu’on lui assigne. Contrairement à l’histoire scientifique – qui n’en est pas, pour autant, totalement exempte – l’histoire scolaire est  « saturée d’intentions » et ne peut que s’assumer comme telle. Celles et ceux qui choisissent de l’enseigner doivent en être conscients et doivent en faire prendre conscience à leurs élèves : l’histoire, comme d’autres disciplines scolaires mais sans doute plus que toute autre, reflète une conjoncture et est porteuse d’un certain projet politique.

Les préambules de programmes sont l’un des lieux où apparaissent ces intentions, même si une analyse précise révèle davantage d’implicites que les topoi que l’on y trouve désormais communément : former à l’esprit critique et comprendre le monde contemporain. Par ailleurs, ils se focalisent désormais sur les « compétences » à acquérir au détriment d’une véritable réflexion épistémologique sur la discipline : Quels sont les outils conceptuels qui font accéder au raisonnement historique ? Quel regard la conscience historique permet-elle de porter sur le monde ?

Une analyse systématique de l’ensemble des prescriptions du Primaire à la Terminale s’avère totalement impossible ici ; nous nous contenterons donc de pointer les grandes lignes de ces programmes et de leurs intentions.

L’histoire scolaire en France repose sur plusieurs logiques. Sur le plan formel, on note une continuité chronologique sous la forme traditionnelle « de l’époque lointaine à nos jours » puis une approche spiralaire puisqu’il s’agit de revisiter cette chronologie à chaque cycle : élémentaire (cycle 3), Collège puis Lycée. C’est une histoire « scientifiquement » exigeante au regard d’autres pays et qui s’efforce de balayer les moments historiques considérés comme fondateurs d’une mémoire collective. Il serait erroné de la considérer aujourd’hui comme totalement « nationalo-centrée ». Sauf dans le cas des programmes de l’école primaire qui se focalisent sur la France, les autres moments de la scolarité s’efforcent de s’ouvrir à de nouvelles aires géographiques (En 6ème, l’Inde des Gupta et la Chine des Han) et à croiser les regards (Seconde : Découverte du monde ?). Les dimensions européennes ou mondiales sont très présentes, notamment en lycée (histoire géopolitique des conflits).

De même, contrairement à certaines idées reçues, il n’y pas de non-dits ou tabous dans l’histoire scolaire. Chaque événement peut y être abordé. La question la plus intéressante est de voir comment un événement trouve sa place dans le montage prévu : un programme scolaire ne répond jamais à un souci d’exhaustivité mais le cadre initial dicte des manières de dire les évènements qui peuvent être particulièrement contraintes. A titre d’exemple, cela ne revêt pas le même sens d’évoquer la Commune dans le cadre d’une histoire des révoltes/révolutions populaires et dans celui de la naissance de la Troisième République. Dans le premier cas, la Commune est abordée comme un moment historique en soi porteur d’un projet politique, dans le second il n’est qu’un contretemps à une inéluctable institutionnalisation de la République[12].

Les nouveaux programmes 

Le quinquennat qui s’achève a connu à une réécriture des programmes d’histoire du Primaire au Lycée. Il est donc un laboratoire d’observation tout à fait pertinent pour comprendre les nouveaux enjeux.

Les programmes de Primaire, parus en 2008 sont sans doute les plus nettement réactionnaires. On entend par ce terme une volonté assumée de retour à une écriture scolaire traditionnelle de l’histoire amarrée au projet nationalo-républicain[13]. Alors que les précédents programmes de 2002 coordonnés par l’historien Philippe Joutard se voulaient profondément novateurs et proches de problématiques historiographiques récentes (histoire des immigrations, étude de groupes sociaux etc), ceux de 2008, écrits dans la plus grande précipitation et sans aucune transparence concernant la commission chargée de la réécriture, se présentent comme une succession de poncifs exhumés du roman national avec repères classiques (Alésia, baptême de Clovis etc.) et jalons biographiques tout à fait archaïques (Vercingétorix, Clovis, Charlemagne, saint Louis, Jeanne d’Arc…). La trame desséchée de ces programmes a été très fortement critiquée notamment dans ses présupposés didactiques reposant essentiellement sur l’apprentissage mécanique des dates et héros. En décembre 2011 dernier, pour des raisons là encore inconnues, sont parus des documents d’accompagnement[14] tentant de remédier à cette régression par la proposition de progressions par niveau et en étoffant quelque peu le programme ; mais ces documents ne changent pas grand chose à l’esprit général des programmes.

Les programmes de Collège soulèvent davantage de problèmes didactiques (voir point3) que de problèmes de contenus. Elaborés en 2 ans, ils ont répondu à la déontologie de l’élaboration de programme : discussions régulières, auditions, amendements après consultation des enseignants etc… Ils tentent de concilier la spécificité disciplinaire (notamment dans ses articulations avec les avancées historiographiques) et la politique du Socle commun des connaissances et des compétences. Des questions assez inédites (pour le collège) ont fait leur apparition comme l’étude des royaumes africains médiévaux. Des reformulations témoignent de la volonté d’intégrer les dynamiques scientifiques récentes (ex : « la colonie » appréhendée comme l’espace géographique de la rencontre coloniale jusque là absente des programmes en 4ème ou encore l’histoire des immigrations en 3ème) ou de rendre intelligibles des débats mémoriels (introduction de l’étude de la traite transatlantique en 4ème).

Les nouveaux programmes de Lycée (voies générales) sont davantage en rupture avec la dynamique linéaire des cycles précédents. Ils procèdent par « effet zoom » sur des moments historiques spécifiques (2e/1ère) – au risque de brouiller la trame chronologique, surtout en 1ère où les deux guerres mondiales sont abordées avant l’étude des totalitarismes[15] – ou par l’appréhension d’une question sur le temps long (Terminale/ex : « Médias et opinion publique depuis l’affaire Dreyfus).

Les modalités d’apprentissage de l’histoire répondent donc à des modèles très différents du Primaire au Lycée. L’absence de cohérence inter-cycles rend très difficile une réflexion globale sur le sens de son enseignement. Ces différents montages n’offrent pas une même lecture du passé aux élèves. La succession des appréhensions diachroniques et synchroniques des moments historiques n’est pas inintéressante en soi mais elle requiert un minimum d’explication et de recul tant du côté des élèves que des enseignants que le cadre actuel (d’urgence, d’absence de formation) rend impossible.

Mémoire, patrimoine, identité

Sans rentrer dans le détail, il est possible de dégager des invariants dans l’ensemble de ces programmes. Depuis les années 1990, la mémoire, le patrimoine et l’identité sont les trois piliers du récit historique scolaire.[16] Ils visent à la fois à penser le passé (retour possible sur les occultations/perspective critique), le présent, (nécessité de la transmission) et le futur (Plus jamais ça !). La mémoire mobilise l’affect sous des registres aussi variés que la reconnaissance, l’empathie, la célébration, ou le remords. On l’a vu au début du quinquennat avec la lecture de la lettre de Guy Môquet ou encore avec l’idée de confier à un enfant de CM2 la mémoire d’un enfant mort de la Shoah. Le devoir de mémoire rejoint la question identitaire : il est une « politique de la reconnaissance »[17] vis à vis des victimes, il fabrique racines et attachement et offre une tribune aux relégués du roman national en reconnaissant les exactions passées.

La lecture patrimoniale de l’histoire implique une autre forme de regard sur soi. Symboliquement, le patrimoine renvoie davantage à l’idée d’un héritage à sauvegarder. Cette valorisation du patrimoine peut fournir une matrice identitaire au sein de laquelle chacun pourrait trouver place. Le triptyque patrimoine/mémoire/identité donne une place dans l’écriture de l’histoire aux exclus sans pour autant rompre avec la cohérence et l’homogénéité nationales puisque ce qui fait lien devient ce qui se transmet et que l’on s’intéresse aux traces laissées par la transmission. La valorisation actuelle de l’histoire des arts, désormais évaluée au brevet des collèges, témoigne de cette logique de même que la question du programme de Terminale : « lecture historique des patrimoines ». Par ce tryptique Mémoire/identité/patrimoine, l’histoire scolaire garde sa (sur)détermination à fabriquer du national sans négliger, pour autant, dès la fin de l’école primaire, l’inscription dans la communauté européenne.

Comment le culturel noie le social dans l’histoire enseignée

L’autre question centrale posée par l’écriture scolaire de l’histoire est celle de ses acteurs, mentionnés par les programmes comme les moteurs de l’histoire. Il n’est plus possible de dire aujourd’hui que l’histoire enseignée dans le secondaire soit encore celle des grands hommes. Certes, de grandes figures persistent, mais le peuple n’est pas absent du récit scolaire. Il est étudié sous l’angle d’une histoire culturelle ou histoire des représentations purgée de sa dimension économique et sociale. Le peuple de l’histoire scolaire est un « on » informel « agi » par la culture du moment. Ainsi, la « culture de guerre », la « culture coloniale » ou la « culture républicaine » sont-elles des modèles explicatifs des actes des hommes et des femmes du passé. Présentées comme un « allant de soi » alors que ces formules sont très discutées dans le monde académique, les « cultures » fournissent l’opportunité de donner l’illusion d’une participation populaire à la marche de l’histoire. Ce faisant, elles masquent tout ce qui est de l’ordre des choix singuliers, des rapports de domination ou des conflictualités inhérentes à toutes les sociétés. L’histoire culturelle, telle qu’elle est présentée dans les programmes scolaires fabrique un consensus apparent de soumission des peuples à l’air du temps. Les mobilisations ne sont presque qu’épiphénomènes ; même dans la lutte révolutionnaire, les différents rapports de force s’effacent derrière l’annonce du premier modèle républicain. On l’aura compris, la grande absente dans l’écriture scolaire de l’histoire reste la dimension sociale, ou la place de l’ « ordinaire »[18]. Les différents débats actuels : « Où est l’histoire des femmes ? Où sont les minorités ? » ne formulent pas correctement la question car ce sont globalement les hommes et les femmes ordinaires du passé qui sont niés en tant qu’acteurs et groupes sociaux. Parce qu’elle nécessiterait une autre grammaire qui insisterait sur le poids de la contingence, sur la succession des « hasards », sur l’histoire économique, sur la multiplicité des perceptions, une telle histoire répondrait difficilement aux finalités mémorielles, patrimoniales et identitaires préalablement décrites.

Pour quelles finalités civiques ?

Il y a bel et bien là une contradiction majeure avec les finalités proclamées de l’enseignement de l’histoire. Car si l’on admet qu’il s’agit de travailler à l’apprentissage d’une conscience historique comme mode d’intelligibilité du monde contemporain, si cette conscience historique consiste à prélever dans les possibles du passé des outils d’interprétation du contemporain, alors on voit mal comment les enfants, adolescents, puis jeunes adultes peuvent envisager leur rôle dans la marche du présent en tant qu’acteurs responsables. Il faudra bien un jour oser se demander pourquoi tant d’enfants et d’adultes répètent encore que tout cela ne les intéresse pas. « Parce que c’est du passé ? » «  Parce que  ce ne sont que des dates à apprendre par cœur ? », « Parce que les élèves préfèrent regarder la télévision et internet ? » Ou bien plus modestement parce que tout cela ne leur parle guère et qu’ils ne voient pas à quoi cela peut servir ?

3) Les pratiques contre la distance critique ?

Les enjeux de la méthode inductive « entrées et sujets d’étude »

Il reste à compléter ce panorama en analysant les procédures d’empêchement sous-tendues par les pistes didactiques et pédagogiques aujourd’hui à l’œuvre dans les programmes.

La grande nouveauté des programmes de collège et lycée réside en effet dans l’insistance mise sur la méthode dite inductive à partir d’ « exemples » singuliers. Cette dernière repose sur deux postulats : le premier, inspirée d’une pédagogie dite « socio-constructiviste » s’appuie sur l’idée que l’élève construit son savoir, guidé par des ressources mises à disposition et plus ou moins agencées par l’enseignant. Le second postulat part du principe que l’étude d’un cas particulier autorise, par un phénomène d’élargissement, l’appréhension de phénomènes comparables en intégrant l’événement étudié dans une trame chronologique plus générale. L’expérience a d’abord été tentée en géographie avec les fameuses « études de cas » qui jouent sur différentes échelles.

En histoire, le « sujet d’étude » (lycée) ou « entrée » (collège) est plus délicate car il est peu soutenable épistémologiquement de considérer comme possible toute généralisation à partir d’un cas particulier, étant donnée la singularité de l’événement. Néanmoins, ces procédés didactiques sont aujourd’hui prescrits. Pas inintéressants, ils requièrent cependant une formation solide des enseignants afin que la méthode ne soit pas un simple prétexte pour entrer dans une question. Le risque est important que les élèves n’intériorisent pas si facilement ce mécanisme cognitif de l’élargissement qui ne renvoie à aucun dispositif connu d’appréhension du passé. Par ailleurs, ils peuvent considérer comme « emblématique » et donc relevant d’une possible modélisation, ce qui n’est censé être que la présentation d’un cas singulier. Tous ces risques ou garde-fous nécessaires sont  « chronophages ». ils sont aussi la porte ouverte aux contestations, notamment sur le programme de 1ère où il est prévu que ces « études » fassent l’objet d’une interrogation au Bac. Difficile dans ce cas de travailler avec les élèves la pertinence de leur articulation avec un contexte plus général. Ici encore, l’injonction de mise en œuvre immédiate les accule les enseignants à s’emparer d’une méthode sans qu’aucun délai d’intériorisation ne leur soit ménagé.

Des pratiques urgentistes

Ces « pratiques urgentistes » peuvent en outre avoir des effets contre-productifs. Le premier – et pas des moindres –  est de surdéterminer la situation de classe au détriment de la préparation. Cela peut se traduire par une mise en spectacle de la séance reposant davantage sur le caractère inédit des ressources utilisées que sur la dimension méthodologique requise. Poussés à cela par la politique inflationniste d’usage des TICE (version Powerpoint) dans les classes, certains cours privilégient désormais les supports sur les apprentissages. Ce basculement que l’on peut aussi entendre comme une quête d’estime de soi (valorisation de l’inventivité ou de la créativité de l’enseignant), permet sans doute un captage d’attention mais risque de minorer la dimension critique que seule une appropriation par l’élève des ressources rend possible.

Plus généralement, l’inadéquation entre le temps disponible des enseignants pour la préparation des cours et les exigences accrues des programmes (tant sur les plans scientifiques que didactiques) risque de modifier considérablement  les pratiques dans un sens peu favorable à l’apprentissage d’une conscience critique : poids du cours magistral (stratégie évidente de gain de temps), bachotage en vue de la réussite du Bac (1ère S), usage du manuel scolaire comme outil de mise au point scientifique des enseignants  etc. Ces courses contre la montre sont illustrées par le sentiment de « honte » que quelques enseignants disent éprouver, cette année, vis à vis du programme de 1ère.

Ce que  l’on doit « raconter » : l’introduction du récit en collège

Au collège enfin, la didactique requise des « entrées » se double de ce qui semble être une concession au Socle commun des connaissances et des compétences sans que la cohérence avec la nouvelle architecture globale des programmes ait été interrogée : l’apprentissage du récit. Certes, il n’y a là rien de tout à fait nouveau et cette « mise en récit » de l’histoire a toujours habité les historiens et les réflexions historiographiques. Néanmoins, sous l’expression « racontez» ou « racontez et expliquez » se nichent quelques écueils possibles.

Les récits produisent un « effet de réel » et rendent difficile l’interprétation (qui n’est parfois pas demandée) ou la restitution de la complexité. La capacité ciblée : « racontez », qui mobilise certes des compétences linguistiques (transversalité des compétences requises par le socle) rend difficile l’évaluation de l’intelligence de l’événement dans son rapport au présent. Or, cette articulation « Présents du passé »/ « Présents d’aujourd’hui » est au cœur de l’histoire scolaire. A titre d’exemple, il est plus pertinent – dans l’optique d’apprentissage d’une conscience historique/politique –  de s’interroger sur ce que dit le temps de Louis XIV en termes de nature et reconfigurations du pouvoir personnel que de se demander en quoi cette période « annonce » ou « préfigure » la Révolution.

Or, l’élève pris dans la dynamique de la narration va chercher lui-même des liens de causalité qui « donnent un sens  aux évènements. La propension « dramaturgique » des élèves est stimulée par l’injonction au récit. Les outils  du schéma narratif étudié en français sont utilisés : « Situation initiale, élément modificateur, dénouement ».

Une rapide typologie des récits requis au collège montre que l’on peut dégager quatre principaux types de récits[19] :

–       Le récit mythologique (mythes et religion, ex : la fondation légendaire de Rome)

–       Le récit patrimonial (moments historiques fondateurs de l’histoire nationale, ex : Alésia)

–       Le récit modélisant (tiré d’une « entrée », ex : la manière avec laquelle une colonie devient indépendante)

–       Le récit biographique (ex : l’épopée d’Alexandre)

On constate le retour de la valeur « exemplaire » de la biographie. De même, traduites en récits, les « entrées » fonctionnent davantage comme des modèles et accentuent le caractère fixiste et mono-causal de l’événement. Le fait religieux est très présent : là encore, la mise en récit de « quelques récits du Nouveau testament » pose la question de l’ « effet vérité » de l’épisode relaté, peu compatible avec la distance critique. Enfin, la dimension patrimoniale est fortement rappelée.

Tous ces constats n’invalident pas forcément la pertinence du récit, mais soulèvent la nécessité de circonscrire la spécificité du récit scolaire de l’histoire si ce dernier consiste à accompagner l’apprentissage d’une conscience critique. Pour ce faire, il faut rendre possible la libération des contraintes normatives (items d’évaluation du Socle)[20] et laisser et même recommander de la créativité dans la démarche.

Conclusion : Que faire ?

 

Les débats sur les programmes ne sont pas une nouveauté. Ils peuvent témoigner de la vitalité d’une institution qui laisse place aux tensions, aux contradictions voire aux conflits. Les enseignants (universitaires y compris) sont légitimés dans cette posture critique par leur connaissance du terrain ainsi que par leur outillage scientifique et didactique. De même, les bricolages ordinaires dans le cadre des programmes sont le quotidien des enseignants qui ont toujours su jouer, remodeler, ruser, ou contourner à partir de la trame initiale.

Alors quoi de neuf ?

Nous avons tenté de montrer que l’enseignement de l’histoire aujourd’hui souffre d’au moins deux maux principaux :

–  Le premier est inhérent à la compulsivité des réformes ministérielles récentes. Même s’il est erroné de ne dater le processus de (néo)libéralisation du système éducatif que du ministère Darcos, il reste que les attaques vis à vis de l’Ecole, de la condition enseignante et des sciences humaines et sociales revêtent ces dernières années une acuité inédite. Cet entremêlement de réformes institutionnelles, de bouleversements horaires et de réécritures de programmes a plongé nos métiers dans une sorte de stupeur teintée d’aigreur et de colère. Cette stupeur tient aussi – et c’est un phénomène plus global et interprofessionnel aux empêchements au travail créés par les tenants d’un management comptable du « capital humain ». En ce qui nous concerne, cette quête de rentabilité se traduit par l’impossibilité d’exercer un regard « réflexif » sur des pratiques soumises à des injonctions de plus en plus contradictoires et autoritaires au regard des finalités prétendument civiques de la matière.

-Le second mal est peut-être le plus délicate à énoncer et à délimiter car il met en jeu notre propre responsabilité. Le nécessaire Aggiornamento pousse à s’interroger sur les raisons de ce qu’il faut bien qualifier d’échec. Les finalités de l’enseignement de l’histoire ne semblent pas suffisamment audibles pour être admises et validées par la société comme incontournables dans la quête d’intelligibilité du monde contemporain. Dire que nous participons à « former des citoyens » ne vient que valider l’idée de notre possible interchangeabilité, toutes les disciplines scolaires pouvant se targuer de la même mission. Dire que nous contribuons à l’intelligibilité du monde en transitant par le passé est totalement réducteur : la connaissance du passé, en soi, sur le modèle cumulatif des connaissances, ne constitue qu’un « voyage dans le temps » parfois certes plaisant mais susceptible d’être proposé par d’autres agences de voyage que l’école. Dire que l’histoire fabrique de l’adhésion à un projet national nous semble relever d’un acte de foi « déshistoricisé » qui oublie la multiplicité des référents identitaires et le brouillage actuel des échelles d’appartenance. Enfin, est-il besoin de dire que le « plus jamais ça » sous-tendu par le « devoir de mémoire » se décrédibilise de lui-même au fur et à mesure de la marche de l’histoire ?

S’interroger, en revanche, sur ce que le raisonnement historique apporte à l’accompagnement d’une conscience critique nous semble très urgent. Cela suppose de circonscrire l’articulation qui opère, dans l’Ecole, entre le passé et le présent : en quoi l’appréhension des « possibles du passé » permet-elle de penser le devenir individuel et collectif ? Quelles sont les questions soulevées par le passé susceptibles de constituer des grilles de lecture au présent ? Comment l’histoire – notamment dans les programmes scolaires – reflète-t-elle le rapport au passé entretenu par une société et, plus généralement, son « régime d’historicité » ? [21] La liste des questions est loin d’être exhaustive.

 Car le maintien de nos disciplines ne passera que par notre capacité à nous réapproprier et surtout à formuler clairement leurs  fondements et leur potentiel critique.

Cela ne sera pas possible sans la coopération inter-degrés (et pourquoi pas interdisciplinaire) de tous les acteurs partageant la conviction que l’Ecole n’a pas pour simple mission d’être une variable d’ajustement à une conjoncture incertaine mais un des outils majeurs d’une réelle démocratisation de la société.

 

[1] Laurence De Cock et Emmanuelle Picard (dir), La fabrique scolaire de l’histoire, Agone, 2009 et Isabelle Harlé, La fabrique  des savoirs scolaires, La dispute, 2010.

[2] Sur l’ambiguité du terme de « contenu », on pourra lire le beau passage de Julie Roux, Inévitablement (après l’école), La fabrique, 2007.

[3] Pour se convaincre de la passion de Dimitri Casali pour les grands personnages de l’histoire et notamment Napoléon 1er, voir la prestation suivante : https://www.youtube.com/watch?v=CjN9–slNIQ

[4] Voir Patricia Legris, « Les programmes scolaires d’histoire dans le secondaire », in Laurence De Cock et Emmanuelle Picard (dir), op.cit. pp 28-49.

[5] Je reprends ce beau mot d’esprit d’Anne Querrien, « L’ensaignement », Recherches, no 23, 1976.

[6] Le projet du collectif « Pour un aggiornamento de l’enseignement de l’histoire-géographie » consiste interroger nos disciplines sous ses multiples angles, souhaitant ainsi contribuer à re-légitimer les prises de paroles par les acteurs eux-mêmes et constituer un lieu de réflexion et d’interpellation.

[7] Voir le rapport de la cour des comptes sur le recrutement et la formation des enseignants (Février 2012) : http://smf.emath.fr/files/text_like_files/formationinitialeetrecrutementenseignants.pdf

[8] Et qui peut prétendre remplir objectivement une case comme « compétence en cours d’acquisition ? » il existerait donc des compétences qui ne seraient pas en cours d’acquisition ? Curieux rapport au savoir que ce pari fait sur l’avenir.

[9] Pour une analyse des résultats de la consultation des enseignants sur le programme de 1ère, voir http://aggiornamento.hypotheses.org/213

[10] Il faudrait ajouter à cette liste le rôle important du Conseil de l’Europe dans l’introduction en France de ces multiples réformes (enquête PISA, logique des « Compétences », individualisation des parcours de formation des élèves, suppression des concours et augmentation du temps de présence des enseignants dans les établissements) : http://www.coe.int/t/dg4/default_fr.asp

[11] Pour une réflexion sur l’historiographie  et l’épistémomologie dans l’enseignement de l’histoire, voir Patrick Garcia : “L’historiographie et l’épistémologie : une ressource pour enseigner l’histoire ?” in Cécile de Hosson et Aline Robert (dir.). “Intelligence des contenus et méthodes d’enseignement”,  Revue de l’UFR de l’école doctorale ED 400,  Université Paris Diderot–Paris 7,  2009,  p. 73-86

[12] Sur la place de la commune dans les programmes du Secondaire, voir Eric Fournier et Quentin Deluermoz, « Le deuxième exil des Communards » http://aggiornamento.hypotheses.org/463

[13] « Faire de l’histoire-géographie-éducation civique à l’école primaire, quelques pistes de réflexion » : http://aggiornamento.hypotheses.org/362

[14] Alors que l’Inspection générale s’y était opposée lors d’une journée d’étude « Quelles écoles pour quelles nations ? organisée à l’INRP le 26 novembre 2010.

[15] Pour une critique détaillée des programmes de 1ère, voir le dossier « 1ère, programme impossible ? » http://aggiornamento.hypotheses.org/category/programme-de-1ere

[16] Voir Patrick Garcia et jean Leduc, L’enseignement de l’histoire en France de l’ancien régime à nos jours, Armand Colin, 2003 et Corinne Bonafoux, Laurence De Cock , Benoît Falaize, Mémoires et Histoire à l’école de la République, Armand Colin, 2007

[17] Axel Honneth,  La Lutte pour la reconnaissance, trad. P. Rusch,  Paris,  Cerf,  2000.

[18] Voir Laurence De Cock, « A propos de la difficile intrusion des vies anonymes dans la « vulgate scolaire » en France. Réflexions sur un « déficit d’ordinaire » dans l’histoire enseignée et ses effets sur les finalités soi-disant « critiques »,  Revue Les cartables de Clio, 2009.

[19] Laurence De Cock, « Ce que l’on peut « raconter » en cours d’histoire : quelques principes de vigilance sur la réintroduction du récit » : stage de formation organisé par le SNES, mai 2010. Publication en cours

[20] On trouve en ligne des exemples de séances méthodologiques sur le récit saisissantes dans leur propension à ne décomposer les étapes cognitives que sous l’angle de la structure linguistique.

[21] A ma connaissance, aucun programme scolaire n’a proposé d’histoire de l’enseignement de l’histoire ; or ce serait l’opportunité de réfléchir aux usages possibles du passé et à la nature de la discipline historique


Le cartable de Clio : un examen critique et comparatif de la transmission de l’histoire.

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Rédacteur : Charles Heimberg, coordinateur de la rédaction du Cartable de Clio

Il y a une décennie, sur la quatrième de couverture du premier Cartable de Clio, apparaissait déjà l’affirmation suivante : « l’histoire enseignée n’a pas à choisir entre une réflexion prioritaire sur ses contenus et une réflexion prioritaire sur ses modes d’appropriation ». Il s’agissait donc, déjà, de s’attaquer « simultanément aux deux problèmes ».

Cette déclaration peut sembler relever du simple bon sens. Mais si nous la prenons au sérieux, il ne va pas de soi de parvenir à avancer simultanément sur ces deux dimensions. Le plus important est alors peut-être de ne jamais négliger l’une ou l’autre, c’est-à-dire de porter suffisamment d’attention aux questions historiographiques et aux enjeux qu’elles soulèvent dans l’espace public, et de réfléchir en même temps aux possibilités effectives d’appropriation et d’apprentissage par les élèves, à leur réception de contenus scientifiques centrés sur de la complexité.

Le cartable de Clio est une revue qui présente un caractère métisse et intermédiaire. Elle cherche en effet à tisser des liens, parce qu’elle concerne à la fois l’histoire et ses avancées, l’histoire et ses usages publics, l’histoire et sa didactique, l’histoire en tant que telle et l’histoire de son enseignement, ainsi que les pratiques enseignantes proprement dites. Mais aussi parce qu’elle s’efforce de regrouper et d’intéresser tout à la fois, même si ce n’est pas non plus facile, des chercheurs universitaires et des enseignants, et autant que possible des enseignants-chercheurs[1].

Cette revue de didactique de l’histoire est née du projet d’un noyau mixte de chercheurs et d’enseignants. Elle a d’abord été financée par un éditeur qui est habitué à la publication de ressources scolaires à grande échelle, mais qui a soutenu cette initiative singulière[2]. Au bout de sept numéros, cela lui est devenu impossible ; aussi le transfert de la revue vers un autre éditeur de publications universitaires[3] a-t-il impliqué d’autres ouvertures. Le cartable de Clio s’est alors transformé en une « revue suisse sur les didactiques de l’histoire », incluant la constitution d’une coordination nationale de didactique de l’histoire qui associe des collègues de la Suisse alémanique et de la Suisse italienne. Ainsi, la revue est soutenue aujourd’hui par l’Académie suisse des sciences humaines et sociales.

Chaque numéro annuel propose un dossier thématique central, souvent relié à un cours de formation continue pour enseignants d’histoire qui est organisé au mois de mai en Suisse romande. Au cours des trois dernières années, les thèmes abordés ont été les suivants : Orient-Occident et la déconstruction des stéréotypes (à Yverdon en 2009) ; les imaginaires alimentaires (à Genève en 2010) ; musées, histoire et mémoires (à Nyon en 2011). Ces thèmes ont été traités par des historiens spécialistes de chaque thématique, comme Daniel Rivet sur l’orientalisme, ou Massimo Montanari et Madeleine Ferrières sur l’histoire des pratiques alimentaires. À propos des musées, le dossier a été associé à une équipe de recherche dirigée par Frédéric Rousseau sur Les présents des passés et la « muséo-histoire », ainsi qu’à Mémorha, un réseau de réflexion en région Rhône-Alpes dont parle notamment le sociologue Alain Battegay. Ces dossiers ont aussi donné naissance à des réflexions didactiques sur les manières de proposer ces thématiques en classe d’histoire, et à des ateliers sur un thème particulier. Ainsi, lors d’une visite d’un musée d’histoire avec des élèves, l’une des questions posées est de savoir dans quelle mesure leur donner à voir le contexte de la création du musée, les modalités de la construction narrative dont il est l’objet, les choix qui ont été faits en la matière et pourquoi, etc.

La rubrique sur les didactiques de l’histoire occupe une place très importante dans la revue. Elle est constituée d’articles présentant des recherches qui sont soumis aux procédures d’évaluation propres aux revues scientifiques. Elle peut aussi accueillir des textes qui rendent compte d’expériences didactiques effectuées par des enseignants.

Le cartable de Clio est une revue de didactique de l’histoire et se distingue des structures françaises qui associent étroitement l’histoire et la géographie. Cela ne veut bien sûr pas dire que les réflexions sur les interactions entre histoire et géographie, dans une perspective spatio-temporelle, ainsi que sur les ouvertures qu’elles rendent potentiellement possibles, n’y ont pas leur place. Cela signifie seulement qu’elles n’y prennent pas toute la place. Dans un autre cadre, une Association internationale de recherche en didactique de l’histoire et des sciences sociales qui est actuellement en voie de constitution[4] vise dans ses statuts des objectifs significatifs : s’intéresser « à la construction scolaire et aux usages publics de l’histoire et des sciences sociales », et favoriser « le débat entre les différentes approches sur ces questions ». Ces usages publics de l’histoire concernent d’autres disciplines scolaires, notamment de langue première, ainsi que toutes les œuvres humaines, par exemple en littérature ou dans le cinéma. Ils nous renvoient donc à toutes les disciplines qui peuvent toucher à des aspects du passé.

La didactique de l’histoire a fait l’objet, début 2008, d’une note de synthèse dans la Revue française de pédagogie[5]. Pour Nicole Allieu-Mary et Nicole Lautier, Le cartable de Clio est l’un des deux indicateurs témoignant de ses « avancées notables […] depuis une quinzaine d’années »[6]. Le 18 mai 2009, à Genève, une journée d’études internationale a également dressé un bilan des réflexions développées en didactique de l’histoire. L’essentiel de ses contenus est publié dans le dernier numéro du Cartable de Clio[7]. Ils abordent les trois questions fondamentales qui sont posées à la transmission de l’histoire et aux conditions de la construction d’une intelligibilité du passé. Tout d’abord, celle de savoir ce qu’est la place effective de l’histoire nationale, et de la perspective identitaire, dans les apprentissages des élèves. D’établir par exemple s’ils sont amenés, comme l’a souligné l’historien Marc Bloch, à considérer que les hommes ressemblent davantage à leurs temps ou à leurs pères[8]. Ensuite, celle du poids et de l’importance de la conceptualisation et de la problématisation dans l’histoire scolaire. Ce qui revient  en quelque sorte à mesurer les présences respectives d’une histoire lisse, reconstruite et donnée pour vraie, ou au contraire d’une histoire fondée sur des questionnements, des variations d’échelles, de focales et de points de vue. Enfin, dernière question, le problème de la prise en considération, ou de la mise à l’écart, des problèmes d’histoire qui sont sensibles ou socialement vifs, en particulier les questions mémorielles.

Les recherches en didactique de l’histoire portent sur des questions très diverses. Une première catégorie a trait aux manuels scolaires, aux programmes, aux prescriptions de l’institution scolaire, et du monde politique, ainsi qu’à leur évolution. Un autre domaine concerne les pratiques enseignantes, dans leurs réalités comme dans la manière dont leurs protagonistes en parlent. Enfin, les travaux d’élèves, mais aussi leurs propos sur l’histoire et son apprentissage, constituent un dernier volet. Pour chacun d’entre eux, on distinguera en outre d’une part les démarches de recherche qui s’efforcent de décrire la réalité des pratiques et d’en établir un état des lieux, et d’autre part celles qui partent de projets d’innovations pour examiner dans quelle mesure ils fonctionnent concrètement sur le terrain.

Il est toujours frappant, même si ce n’est pas étonnant, de voir à quel point l’histoire scolaire est systématiquement confrontée à des problèmes de contenus, autour du quoi enseigner, bien avant toute possibilité d’examiner comment l’enseigner. Cela nous ramène bien sûr aux trois questions fondamentales susmentionnées. Ainsi qu’aux finalités de la transmission de l’histoire. Inviter les élèves à considérer la « problématicité » des sociétés humaines, leur faire construire une réelle intelligibilité du passé en dépassant leurs représentations de sens commun, de telles activités sont incompatibles avec des récits biaisés par la téléologie, faussement reliés à des relations de cause à effet, arbitrairement centrés sur des mythes et des héros nationaux. Ainsi, il n’y a pas de compréhension historique possible sans pluralité des perspectives et des focales, sans regard sur les subalternités ; il n’y a pas non plus de construction d’un sens critique possible sans une prise en compte minimale de la complexité des problèmes affrontés par les collectivités humaines ; il n’y a pas davantage de formation historique sans apprentissage de la nature des sources, et des textes, de la distinction des mythes et de l’histoire, de tout ce qui peut composer la description dense d’une société, à partir de plusieurs configurations historiographiques, en considérant tout à la fois des aspects politiques et diplomatiques, économiques et sociaux, culturels et symboliques[9].

Tous ces postulats prennent sens dans une conception de la transmission de l’histoire qui s’oriente simultanément en fonction de choix thématiques et aussi en fonction d’éclairages épistémologiques. Ces derniers ont par exemple été synthétisés dans une grammaire du questionnement de l’histoire scolaire qui est utilisée pour la formation des enseignants du secondaire à Genève[10]. Le recours à des composantes de cette grammaire constitue une tentative de donner sens et contenu à l’affirmation d’un sens critique qui serait construit par le travail d’histoire et de mémoire. Peut-être est-il aussi une forme d’élémentation du savoir historique, processus qui se distingue de toute abréviation en ce sens qu’il décompose les savoirs pour mettre en évidence des éléments fondamentaux à partir desquels rendre potentiellement possibles des apprentissages ultérieurs par les élèves[11].

Les débats qui parcourent aujourd’hui le monde enseignant français, en particulier dans le domaine de l’histoire-géographie, en réaction à des décisions déplorables de l’autorité politique, laissent entrevoir tout un potentiel régressif pour ces deux disciplines. Les luttes sur le terrain pour le droit de tous les élèves d’apprendre une histoire qui leur permette vraiment de mieux comprendre le monde et d’y agir autant qu’ils le souhaitent sont légitimes et nécessaires. Mais quand on observe de l’extérieur le contexte français, il est frappant de mesurer le poids des questions de programmes et de leurs conséquences, de même que l’importance qui leur est accordée par les acteurs. Il en va de même pour les concours. C’est là bien sûr l’effet de la manière dont l’enseignement est organisé en France. Et il est assez surprenant de l’observer depuis un contexte moins centralisés dont la régulation préserve apparemment un peu plus de marge de manœuvre (ce qu’il faudrait vérifier).

La publication du onzième volume du Cartable de Clio est ainsi l’occasion de souligner l’intérêt d’un travail de comparaison non pas seulement sur les programmes et les manuels, mais aussi sur les conceptions de l’histoire et de sa transposition didactique, pour définir ce que l’histoire scolaire enseigne et comment elle s’y prend, ce qu’elle fait apprendre aux élèves et comment. Par la dimension internationale de son réseau, Le cartable de Clio s’efforce de dégager des problématiques communes aux diverses situations nationales ou régionales. Que l’on soit empêtré dans les absurdités d’un programme trop chargé et mal ficelé ou dans les méandres d’un plan d’études truffé de contradictions, il est en effet toujours intéressant d’aller voir ce qu’il en est dans d’autres contextes.

[1] Pour autant que les restrictions budgétaires généralisées et le manque d’intérêt des décideurs politiques pour la recherche leur permettent encore d’exister…

[2] Les Éditions Loisirs et Pédagogie, au Mont-sur-Lausanne.

[3] Les Éditions Antipodes, à Lausanne. Commandes : www.antipodes.ch et editions@antipodes.ch.

[4] Voir http://irahsse.org. Cette nouvelle association organise sa première Conférence internationale à Rome, des 1er au 3 septembre 2012, sur le thème « Histoire et sciences sociales enseignées : réalisations et perspectives ».

[5] Nicole Allieu-Mary & Nicole Lautier, « La didactique de l’histoire », Revue française de pédagogie, n° 162, janvier-mars 2008, pp. 95-131.

[6] Voir pp. 96-97.

[7] N° 11, 2011, pp. 169-240.

[8] Selon l’expression de Marc Bloch, qui reprenait un proverbe arabe : « Les hommes ressemblent plus à leur temps qu’à leurs pères », dans Apologie pour l’histoire ou le métier d’historien, publication posthume en 1949, aujourd’hui dans L’Histoire, la Guerre, la Résistance, Paris, Gallimard – Quarto, 2006, p. 875.

[9] Sur la notion de configuration historiographique, appliquée à la Grande Guerre, voir Antoine Prost & Jay Winter, Penser la Grande Guerre. Un essai d’historiographie, Paris, Seuil – Points-histoire, 2004.

[10] Voir Charles Heimberg & Valérie Opériol, Valérie (à paraître), « La didactique de l’histoire. Actions scolaires et apprentissages entre l’intelligibilité du passé et la problématicité du monde et de son devenir », Colloque Les didactiques en questions, Université de Cergy-Pontoise & IUFM de l’Académie de Versailles, 7-8 octobre 2010.

[11] Jean-Pierre Astolfi, La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d’apprendre, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2008. Le concept d’élémentation remonte à l’époque de la Révolution française, quand des acteurs comme Lakanal et Condorcet se demandaient comment pouvoir former au plus vite tous les instituteurs nécessaires pour la mise en application du principe du droit de tous à l’instruction primaire. Jean-Pierre Astolfi a utilisé pour sa part une image gastronomique pour distinguer l’abréviation /coupe faim de l’élémentation / mise en bouche.