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Le devoir de mémoire, une formule et son histoire

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Rédactrice : Véronique Servat

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Le devoir de mémoire, une formule et son histoire, tel est le titre de l’ouvrage de S. Ledoux tiré de sa thèse. Le sujet ne peut laisser les enseignants d’histoire-géographie insensibles tant ils évoluent désormais dans un environnement volontiers hypermnésique, rythmé par les journées de commémorations conçues comme des mantras pour panser les supposées plaies ou dérives de nos sociétés.

La formule devoir de mémoire a une histoire partagée avec l’univers scolaire. Des multiples exemples qu’en donne l’auteur, je n’en garderai que trois. Tout d’abord, en juin 1993 les lycéens des terminales littéraires de six académies de France débutent les épreuves du baccalauréat avec un sujet de philosophie à la croisée de plusieurs thématiques du programme (la mort, le temps, la mémoire, l’histoire, la vérité) : on leur demande de réfléchir à la question : « Pourquoi y a-t-il un devoir de mémoire ? ». Les grandes messes télévisuelles des années 90 s’emparent à leur tour du sujet – La marche du siècle notamment que l’auteur qualifie de plateforme de lancement de la formule devoir de mémoire[1] – et finissent peu ou prou par assigner publiquement aux enseignants le rôle de gardiens de la mémoire. Enfin les années 2000 sont celles du passage du devoir de mémoire dans les prescriptions programmatiques, le cas échéant par l’intermédiaire de ce qu’on qualifie communément de lois mémorielles[2] que retranscrivent en injonctions les différentes circulaires de la DGESCO[3].

Ces multiples éclairages apportés par Sébastien Ledoux pour suivre l’intrusion de la formule devoir de mémoire dans l’univers scolaire constituent, pour celles et ceux qui y travaillent, un apport précieux et l’un des intérêts majeurs de son livre. Pourtant, sa réflexion est bien plus vaste. Elle embrasse à la fois la question des origines, la recherche, en quelque sorte, de la souche de la formule[4], mais aussi celle de sa circulation, de son affirmation puis de l’inflation de ses usages. Dans cette trajectoire essentiellement ascendante, il identifie les locuteurs et les usages qu’ils ont des mots dans des espaces discursifs situés. Il en observe la réception qui est partie prenante des trajectoires de la formule. L’étude se déploie des années 70, terrain de fouilles de l’auteur pour une archéologie du devoir de mémoire, jusqu’au années 2000, période à laquelle son référencement et son sens même se modifient à la faveur d’une très forte dissémination de la formule.

  • Une formule en pesée : sources, champs, métadonnées, temporalités.

Pour mener à bien son étude ancrée dans l’histoire du temps présent, S. Ledoux a mobilisé de multiples sources orales et écrites dont l’exploitation alimente ses pages. Les sources publiques, et tout particulièrement les discours politiques permettent de saisir comment s’est forgée la formule. Avec eux se ravivent les moments forts des rencontres souvent complexes entre l’histoire, ses mots et leurs usages politiques. Ils permettent d’observer le lent montage des échafaudages qui permirent la construction du devoir de mémoire. Ils sont un intéressant poste d’observation pour qui veut suivre les circonvolutions langagières qui président aux discours évoquant les relations de la France avec son passé telles qu’ils s’élaborent dans les plus hautes sphères du pouvoir. La partie privée du corpus constituée d’entretiens ou d’écrits issus, par exemple, des cabinets ministériels, permet aux lecteurs/trices d’entrer dans la boîte noire, dans la fabrique de la formule devoir de mémoire. De cette façon, on pèse précisément les rapports de force qui déterminent le choix des mots ou leur contournement. Le poids des acteurs de l’ombre souvent insoupçonné ou peu médiatisé retrouve ainsi sa juste place.

On suit aussi les cheminements de la formule devoir de mémoire dans ses circulations, sous des tournures diverses. Elles traversent successivement les champs littéraire, historique, politique ou social. Dans ce domaine, la façon dont les associations se l’approprient est assez révélatrice des évolutions à l’œuvre. En effet, la toute première créée prend le nom de « Devoir de mémoire » en 1992 ; une des plus récentes, en 2004, a choisi le pluriel : « Devoirs de mémoires » en 2004. Pour ce qui concerne l’histoire, Sébastien Ledoux rappelle le rôle joué par les historiens dans le parcours de la formule : ils participent à sa définition, sa stabilisation[5], puis à sa mue en « devoir d’histoire » ou « travail de mémoire », et à sa critique. C’est en partie par ce biais qu’elle pénètre le champ intellectuel et celui de l’édition, provoquant controverses et débats d’idées. Les historiens sont souvent, en la matière, en équilibre instable, contraints de différencier leurs usages de la formule quand ils quittent le terrain scientifique pour l’espace public.

Enfin, à l’ère des médias, Sébastien Ledoux a réservé dans son corpus une place de choix pour les sources audiovisuelles. La télévision a joué un rôle décisif pour ventiler dans l’espace public la formule devoir de mémoire. On a déjà évoqué l’émission à grand succès du début des années 90 La marche du siècle, s’y ajoutent d’autres dispositifs médiatiques et télévisuels (diffusion de fictions hollywoodiennes en prime time telle La liste de Shindler de S. Spielberg au moment des commémorations de la libération d’Auschwitz, DVD distribués gratuitement via les CNDP[6] dans les écoles, captation des procès de K. Barbie, ou P. Touvier au nom du devoir de mémoire, nécessitant le vote d’une loi initiée par R. Badinter, et légitimées par des visées essentiellement pédagogiques etc.).

Avec la masse des archives traitées (presse écrite nationale, régionale, archives INA, référencements internet) ,Sébastien Ledoux produit une série de métadonnées présentées sous formes de graphiques évolutifs et comparatifs, particulièrement utiles. Ce sont des outils précieux pour saisir rapidement les fluctuations des occurrences et de leurs référencements. Lexicométrie et bases de données montrent ici toute leur pertinence. Ainsi, la formule le devoir de mémoire est un incontournable de la seconde moitié des années 90, ses usages se stabilisent à un haut niveau dans les années 2000 pour décroitre ou se référencer différemment aux alentours de 2005.

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  • une formule en mouvement : migrations, mobilisations, contestations, disséminations.

Le devoir de mémoire est une formule migrante. Au cours de son existence, elle choisit de multiples hôtes pour se déplacer dans l’espace public, politique, médiatique ou encore scolaire. Sébastien Ledoux suit à la trace les évènements historiques auxquels s’accroche successivement la formule. Ce sont ceux de la Seconde Guerre mondiale qui s’y prêtent dans un premier temps. La mémoire de la Shoah et d’Auschwitz tient ici une place centrale, car l’injonction au devoir de mémoire est mobilisée dans un contexte qui lui offre une forte résonance. La convoquer permet à la fois de contrer le négationnisme, disqualifier le Front National en se saisissant des propos tenus par son leader, et d’offrir des moments de recueillement partagés lors des épisodes commémoratifs. Ces derniers deviennent un répertoire d’action à part des politiques publiques.

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En outre, dans les années 90, le génocide des Tutsi du Rwanda et les massacres de la guerre en ex-Yougoslavie questionnent fortement les consciences, en remettant dans le paysage des épisodes d’une rare violence. C’est aussi la décennie des grands procès, ceux de Barbie et Touvier, notamment. La première brèche dans le succès de la formule nait à mi-chemin entre ces évènements. D’une part, en brandissent la nécessité de se souvenir pour ne pas reproduire – ce qui peut aussi s’énoncer dans l’incantation du plus jamais ça – les défenseurs du devoir de mémoire ne font que souligner encore plus l’impuissance et la sidération de la communauté internationale face à ces tueries massives. D’autre part, cela montre bien que se souvenir ne permet ni de comprendre, ni d’éviter la réitération des violences. Se souvenir ne permet pas davantage de penser le passé ni et de le comprendre. Le devoir de mémoire se heurte au passé qui ne passe pas[7], l’histoire de la France sous la collaboration, et d’autant plus que celle-ci entre dans les prétoires. Dans ce domaine, on suit avec attention le positionnement de l’historien Henry Rousso, qui est un des premiers à questionner l’usage d’une formule faisant jusqu’alors l’objet d’un certain consensus comme référent social. Ces aspects du travail de Sébastien Ledoux montrent aussi comment les atermoiements, voire les refus des plus hautes sphères du pouvoir de lever les verrous sur les lectures empesées de cette période, constituent paradoxalement une autre rampe de lancement du devoir de mémoire[8].

Dans la troisième partie de son livre Sébastien Ledoux montre comment, en dépit des aléas de l’actualité, la formule devoir de mémoire, devient un outil de mobilisation pour les autres mémoires. Pour celles de la résistance, de la Grande Guerre, du génocide arménien, des traites négrières et de l’esclavage les avancées, bien qu’inégales sont réelles. La mobilisation de la formule par différents locuteurs (des associations d’anciens combattants à Christiane Taubira) trouve ses limites en matière de consensus avec les demandes de reconnaissance des massacres de Sétif, Guelma et Kherrata. L’occasion de constater qu’utilisée initialement dans une rhétorique de dénonciation, le devoir de mémoire a glissé vers celle des réparations. Nous atteignons alors le mitan des années 2000, lorsque le devoir de mémoire devient la formule consacrée d’un mode de gouvernance du passé, avec la multiplication du vote des lois de reconnaissance qui suscitèrent bien des controverses ; ces vifs débats sont restés dans la mémoire commune attachés à l’expression lois mémorielles.

Prolongeant son propos jusqu’aux périodes les plus récentes, Sébastien Ledoux revient sur les rôles fondamentaux qu’ont joué des historiens comme Henry Rousso, Antoine Prost, ou le philosophe Paul Ricoeur dans la requalification de la formule en travail de mémoire et/ou devoir d’histoire. Les réticences du monde scientifique qui s’étirent des années 90 au milieu des années 2000 gagnent, pour d’autres raisons, la sphère politique. Elles affectent le mode de gouvernance du passé qui prévalait jusqu’alors sous le quinquennat de Nicolas Sarkozy, qui arrime la formule du devoir de mémoire au triptyque communautarisme/victimisation/repentance, la chargeant d’une connotation négative. A la croisée des avancées scientifiques et injonctions politiques, l’école se retrouve au cœur de controverses très vives qui conduisent notamment à la mobilisation contre l’article 4 de la loi du 23 février 2005 à laquelle bon nombre d’enseignants s’opposent en soutenant la pétition et les activités du CVUH[9].

Délaissée par les scientifiques et les politiques, la formule devoir de mémoire reste pourtant présente dans l’espace public, à travers les associations (anciens combattants, associations de sauvegarde du patrimoine), les blogs, forums etc. Les usagers deviennent de plus en plus divers, et les usages aussi tièdes que parfois totalement incongrus, comme l’illustre l’exemple du cheval baptisé devoir de mémoire  que l’auteur exhume d’une page du Parisien en novembre 2009.FullSizeRender-3

Au final, comme le souligne l’auteur dans sa conclusion, écrire l’histoire du devoir de mémoire érigé au rang de formule, est une façon d’ausculter l’investissement pour le passé des sociétés contemporaines. Un investissement soumis à débats, controverses, revirements parce que, comme Sébastien Ledoux le rappelle en citant Mikhaïl Bakhtine à la toute fin de son livre, les mots, dans la bouche des individus, sont le produit de l’interaction des forces sociales. L’histoire de cette formule nous dit aussi à quel point le passé est paradoxalement devenu un des horizons d’attente de nos sociétés, révélant en creux leurs difficultés à proposer d’autres projets mobilisateurs.

[1] S. Ledoux, Le devoir de mémoire, une formule et son histoire, Paris, 2016, CNRS éditions, 367 p., p. 137.

[2] Voir aussi à ce sujet l’ouvrage de P. Legris, Qui écrit les programmes d’histoire ?, Grenoble, 2014, PUG, 224 p.

[3] L’acronyme DGESCO désigne la Direction Générale de L’enseignement SCOlaire

[4] On attribue souvent l’origine du devoir de mémoire à Primo Levi en raison d’un petit ouvrage qu’il préface et auquel il participe en 1989. L’ouvrage traduit en français en 1995, il a pour titre Le devoir de mémoire. Or ce titre est une proposition de l’éditeur et non de l’auteur. S. Ledoux, Le devoir de mémoire, une formule et son histoire, Paris, 2016, CNRS éditions, 367 p., pp.13-14.

[5] Pierre Nora est le premier à l’employer et en fera le pivot de ses travaux et réflexions dans ses publications. Dans l’espace public où il emploie la formule pour énoncer ses angoisses quant à la disparition d’une identité française qu’il juge menacée.

[6] Les CNDP étaient les Centres Nationaux de Documentation Pédagogique.

[7] H. Rousso, E. Conan, Vichy, un passé qui ne passe pas, Paris, Fayard, 1994, 330 p.

[8] Ce sont surtout les réticences de F. Mitterrand à évoquer Vichy qui sont en cause ici.

[9] Voir le texte du manifeste de l’association sur son site : http://cvuh.blogspot.fr/2007/02/manifeste-du-comite-de-vigilance-face.html

« Entre enseignement de l’histoire et politique de la mémoire : comment sont parlés les esclaves à l’école ? »

2 réponses

Rédacteur : Sebastien Ledoux.

Dans un texte consacré à la paysannerie, le sociologue Pierre Bourdieu affirmait en 1977 que « les classes dominées ne parlent pas, elles sont parlées[1] ». L’institution scolaire s’apprête, elle, à célébrer le 10 mai prochain la « journée nationale des mémoires de la traite, de l’esclavage et de leurs abolitions[2] ». L’occasion nous est ainsi offerte, notamment à l’appui du rapport de l’ex-INRP rédigé sous la direction de Benoit Falaize et désormais en libre accès sur internet[3], d’analyser la configuration socio-historique du discours scolaire qui s’est donné comme projet éducatif de « parler » des esclaves dans toutes les écoles de France.

Le « grand récit », largement porté par l’école depuis la IIIe République jusqu’aux années 1970, renvoyait la communauté nationale à son passé héroïque et à son autochtonie imaginaire. Pour faire entrer « les esclaves » dans les politiques commémoratives et éducatives actuelles, il a fallu à la fois de nouvelles catégories de référence symbolique, et de nouveaux acteurs sociaux. Si les années 1970 voient l’entrée des « voix d’en bas [4]» dans les nouveaux objets de l’historiographie, comme dans les nouveaux objets scolaires (à l’école primaire notamment), les manuels scolaires de cette période intègrent alors l’esclavage et le commerce transatlantique dans une lecture surtout braudélienne de l’histoire, décloisonnant le récit national en l’ouvrant sur l’espace-temps des économies-mondes[5]. Le nouvel objet scolaire qu’incarne l’esclavage, tel qu’il est institué par les prescriptions et les manuels dans la décennie 2000, ne provient donc ni du courant historiographique de Braudel, ni de celui de la « nouvelle histoire ».

Le « trauma », moteur des politiques publiques de la mémoire

Sa provenance s’inscrit dans un contexte social beaucoup plus large qui voit s’affirmer la primauté de la figure sociale de la « victime », venant remplacer progressivement celle du « prolétaire »[6] . Cette figure sociale est corrélée à la notion devenue omniprésente à partir des années 1980 de « trauma ». Des politiques publiques spécifiques se mettent ainsi en place pour reconnaitre et réparer des catégories de personnes victimes d’évènements ayant provoqué chez eux un « trauma ». La nouvelle configuration sociale ainsi mobilisée et prise en charge par les pouvoirs publics vient en retour modifier le regard porté sur notre passé. Elle favorise d’abord la reconnaissance d’un événement considéré à la fin des années 1980 comme trauma historique, à savoir la politique d’extermination que les juifs ont eu à subir lors de la Seconde Guerre mondiale. Cette reconnaissance d’abord publique, puis politique se situe en France dans une séquence chronologique qui va du procès Barbie (1987) au discours du Vel’ d’hiv’ de Jaques Chirac (1995). La mobilisation pour la reconnaissance de l’esclavage comme trauma historique se déroule quant à elle au cours de la décennie 1990. Les porteurs de mémoire qui créent à Nantes les « Anneaux de la Mémoire » en 1991 font à cet égard figure de précurseurs. L’année 1998 constitue une date charnière dans la mobilisation des porteurs de mémoire qui cherchent à valider dans l’espace public et politique le passé esclavagiste comme un trauma historique ayant touché non seulement les esclaves, mais également leurs descendants, à savoir les populations actuelles d’outre-mer. Cette année-là, l’Etat français, par la voix de Jacques Chirac et de Lionel Jospin, célèbre avant tout le geste « généreux » de Victor Schœlcher qui abolît l’esclavage 150 ans plus tôt. Pour les associations ultra-marines qui organisent, en Outre-mer et dans l’Hexagone, des colloques et des manifestations, dont celle du 23 mai à Paris, il s’agit principalement de commémorer les victimes d’un crime contre l’humanité. Ces mobilisations sociales sont l’œuvre de différents acteurs sociaux (psychanalystes, médecins, enseignants, juristes, historiens, politiques) qui construisent en tant qu’« experts » un « processus de production statutaire »[7] donnant aux populations ultramarines, définies comme « descendants d’esclaves », un statut de victime[8]. La qualification juridique du passé esclavagiste comme crime contre l’humanité constitue alors un élément fondamental dans la reconnaissance de ce statut. Ces mobilisations sociales trouvent un débouché politique. Entre juillet et décembre 1998, trois propositions de loi sont en effet déposées par des députés ultra-marins à l’Assemblée Nationale pour reconnaître l’esclavage comme crime contre l’humanité. Celle de Christiane Taubira sera finalement retenue et sera votée à l’unanimité le 10 mai 2001, au nom du « devoir de mémoire » que l’Etat français doit observer vis-à-vis de ce crime.

Le tournant 2005

Si la « loi Taubira » de 2001 prescrit dans son article 2 de donner à la traite négrière et à l’esclavage « la place conséquente qu’ils méritent », il faut pourtant attendre 2005 pour que les politiques éducatives prennent véritablement le relais de la prescription législative. Les débats sur l’article 4 de loi du 23 février, puis l’ « affaire Pétré-Grenouilleau », et les émeutes de novembre 2005 convainquent le Président Jacques Chirac d’appliquer les dispositions de la loi Taubira, tant du point de vue de la recherche historique (création en novembre 2005 d’un Réseau Thématique Prioritaire au sein du CNRS dirigé par Myriam Cottias) que du point de vue de l’enseignement (première circulaire de l’Education Nationale publiée en novembre 2005, adressée aux recteurs et aux inspecteurs d’Académie[9]). Cette politique se justifie dans l’esprit du Président de la République à la fois par la juste reconnaissance du crime contre l’humanité que représente l’esclavage, mais aussi par la valorisation symbolique d’un groupe socialement disqualifié, en l’occurrence la minorité noire en France.

Les politiques commémoratives et éducatives actuelles concernant l’esclavage proviennent donc de ce socle mobilisant de fait bien davantage de nouveaux paradigmes sociaux que la transposition d’un renouvellement historiographique. Les enseignants qui ont dorénavant à traiter cette question à tous les niveaux (primaire, collège, lycée) n’ont, pour la plupart, pas rencontré cette question comme savoir scientifique au cours de leur formation universitaire. Travaillés comme tout un chacun par les paradigmes d’une nouvelle économie morale[10], ils l’appréhendent donc souvent, comme le montre l’analyse des pratiques de classe réalisées dans le rapport INRP précité, par le biais de l’indignation morale, de la compassion, et/ou de la réparation envers des élèves supposés héritiers de cette histoire tragique. D’ailleurs la dimension traumatique attribuée à l’évènement suggère une fonction de pharmakon (remède) notamment par une mise en parole que les enseignants auraient pour tâche de (dé)livrer. Dans cette perspective, que l’Education Nationale met en avant également explicitement sous le terme de « travail de mémoire », l’essentiel alors –illusoire- serait d’en parler. Le défi majeur de l’institution scolaire et de ses différents acteurs est donc dorénavant de transformer cette parole réparatrice en un discours de savoir. Les programmes de collège vont dans ce sens et les outils mis à la disposition des enseignants se multiplient[11]. La formation des enseignants sur cet objet scolaire, comme sur les autres questions socialement vives, se révèle tout à fait indispensable. L’Education Nationale ne saurait en faire l’économie. En conclusion, et à l’instar de l’enseignement du génocide juif, l’enseignement des traites, de l’esclavage et de leurs abolitions se rendra plus intelligible en l’exhumant de sa catégorisation de « trauma » par laquelle il a été introduit dans le champ scolaire. Il contribuera ainsi à étayer une démarche réflexive, soit dit en passant, objectif essentiel de l’enseignement de l’histoire.

Sébastien Ledoux (Doctorant, centre d’histoire sociale du XXe siècle, Paris 1)

[1] Pierre Bourdieu, « La paysannerie, une classe objet », dans Actes de la Recherche en sciences sociales (17-18), novembre 1977, p. 4.  Dans le cadre des subaltern studies, G. Ch. Spivak reprendra quelques années plus tard cette affirmation sous une forme interrogative : G. Ch. Spivak, Les Subalternes peuvent-elles parler ?, trad. de l’anglais par J. Vidal, Paris, Editions Amsterdam, 2009 [1988].

[2] Voir la note de service de l’Education Nationale consacrée à cette commémoration, BO n°15 du 14 avril 2011

[3] Benoit Falaize (dir.), L’enseignement de l’esclavage, des traites et de leurs abolitions dans l’espace hexagonal, mis en ligne par le CPMHE, www.comite-memoire-esclavage.fr/spip.php?article961 et par le site EURESCL/CNRS

[4] Jacques Rancière, « Les mirages de l’histoire immobile », dans Les nouvelles littéraires (2620), 26 janvier-2 février 1978, p. 21.

[5] Voir notamment le manuel Berstein/ Milza édité chez Nathan en 1970.

[6] Didier Fassin et Richard Rechtman, L’empire du traumatisme. Essai sur la condition de victime, Paris, Flammarion, 2007.

[7] S. Lefranc et L. Mathieu (dir.), La Mobilisation des victimes, Rennes, PUR, coll. « Res Publica », 2008.

[8] Voir à cet égard la création en 1998 par Serge Chalons du « Comité Devoir de mémoire » en Martinique, qui publiera un recueil d’articles  issu de plusieurs conférences et colloques : S. Chalons, Christian Jean-Etienne, Suzy Landau, et Andre Yebakima (dir.), De l’esclavage aux réparations, Paris, Karthala, 2000.

[9] « L’institution éducative accorde une place privilégiée aux réflexions sur la mémoire : à ce titre, le thème de la traite négrière, de l’esclavage et de leurs abolitions s’inscrit dans la mission d’éducation, comme l’a rappelé le rapport du Comité pour la mémoire de l’esclavage remis au Premier ministre le 12 mai 2005. Cette mémoire participe en effet à la formation d’esprits éclairés et de citoyens responsables, tolérants et ouverts à autrui. Il convient de souligner auprès de la communauté éducative l’importance de cette dimension de notre mémoire nationale et d’inciter à mieux la prendre en compte dans les enseignements et dans les actions éducatives », BO n°41 du 10 novembre 2005.

[10] Didier Fassin, La raison humanitaire. Une histoire morale du temps présent, Paris, Editions de l’EHESS, Gallimard/Seuil, 2010.

[11] Voir le site pédagogique du programme de recherche EURESCL : www.eurescl.eu/pe0984/web/ .