Rédacteur : Pascal SEMONSUT

 Introduction : un récit profane

André Leroi-Gourhan, l’un des préhistoriens les plus marquants du XXe siècle, l’affirme : « l’homme préhistorique ne nous a laissé que des messages tronqués »[1].

Les préhistoriens ne peuvent donc appréhender la réalité préhistorique que par fragments pour élaborer un récit des premiers âges de l’humanité.

Ce récit, qui prend donc appui sur une partie, certainement infime de la réalité, en est de plus une interprétation. Il n’est donc pas cette réalité, mais une image de cette réalité.

 Cette image est ensuite reprise par les historiens, auteurs des programmes et manuels scolaires, pour en faire une image scolaire.

Cette image scolaire, ce récit scolaire, mise en abîme du récit préhistorien, est ainsi une œuvre non première, mais seconde, l’image d’une image, une œuvre non de spécialistes, mais de profanes.

On le voit : les filtres s’additionnent entre la réalité vécue des préhistoriques et la réalité reçue des élèves.

Quels sont ces filtres ? Comment opèrent-ils ?

 I Un récit devenu inaudible

 La timide souveraineté de l’école (des années 1940 à 1960)

Durant les années 1940 à 1960, l’image que les Français ont de la Préhistoire est essentiellement celle qu’ils ont reçue sur les bancs de l’école. Le livre de classe est alors le média dominant dans la connaissance de la Préhistoire C’est d’abord à l’école que revient, à cette époque, la tâche de transmettre la connaissance de la Préhistoire.

 Il ne faut cependant pas exagérer son importance : alors que le manuel est la principale source de connaissance sur la Préhistoire, la place qu’il lui accorde est bien mince. La part que représente, tous cycles confondus, la leçon sur la Préhistoire dans un livre de classe est réduite à la portion congrue, avec, dans le meilleur des cas, un peu plus de 3% de son contenu.

 Lucy abandonnée par l’école (des années 1970 à nos jours)

Si la fin du millénaire constitue pour le roman et la vulgarisation de la Préhistoire une période faste, il n’en va pas de même pour son enseignement. Le nombre de manuels accordant une place à la Préhistoire, primaire et secondaire confondus, ne cesse de diminuer. Le livre de classe, média dominant dans la connaissance de la Préhistoire au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, ne joue plus désormais qu’un rôle très marginal, proche de l’inexistence.

La Préhistoire n’est pas le souci du secondaire. Avec l’éviction des sciences naturelles de l’enseignement de la Préhistoire au milieu des années 1970, cette période n’est plus étudiée, dans le secondaire, qu’en histoire et dans la seule classe de sixième. Dans les derniers programmes du siècle, ceux de 1995, le Paléolithique disparaît du secondaire. Stade ultime de cette évolution -certains diront descente aux enfers- et aboutissement logique : les programmes de 2008 suppriment le Néolithique. Désormais, la Préhistoire n’existe plus au collège. Le récit est devenu inaudible

 II Un récit choisi

 Les auteurs de manuels ne peuvent, ni ne veulent, traiter de toute la Préhistoire. Enseigner c’est choisir. Ils vont donc être amenés à privilégier certains thèmes et en écarter d’autres. Lesquels et pourquoi ?

 Des thèmes négligés

 L’hominisation

Alors qu’il s’agit d’une question pourtant essentielle, existentielle, l’hominisation n’est, paradoxalement, que fort peu évoquée

L’hominisation dans les manuels scolaires de l’enseignement primaire et secondaire.

primaireEnseignement secondaireEnsembleNombre%Nombre%Nombre%194000000019500017,113,41960111,1735827,61970–538,5538,51980316,7787,51038,51990116,7333,3426,7Total59,42332,42822,6

Exemple de lecture : parmi les manuels que nous avons recensés dans les années 1990, un manuel du primaire et trois du secondaire traitent de l’hominisation, ce qui représente, respectivement, 16,7 % et 33,3 % des manuels de cette décennie s’intéressant à l’homme préhistorique.

L’école est peu bavarde sur ce sujet : sur l’ensemble de la période moins du quart des manuels y consacrent un passage, tous niveaux confondus, et cela malgré la progression constante observée des années 40 à 80. Il faut néanmoins observer la différence de traitement entre le primaire et le secondaire, le 2^ème étant plus loquace que le 1^er. Pourquoi sur toute notre période, l’hominisation est-elle donc présentée essentiellement, pour ne pas dire uniquement, à de rares collégiens ?

Si l’on s’en tient aux programmes d’histoire en collège, on constate que l’étude de l’hominisation n’est citée explicitement qu’à deux reprises. Et encore, cette étude doit être rapide, ne présentant, en 1957, que des « notions sommaires sur les transformations et progrès de l’humanité » et, en 1977, « quelques indications sur l’apparition de l’Homme ». Le ministère de l’éducation ne fait pas de l’histoire de notre espèce un sujet scolaire. Mais nous n’avons fait que déplacer la question, car pourquoi le ministère de l’éducation ne fait-il pas de l’histoire de notre espèce un sujet scolaire ?

Plutôt que d’apporter à cette question des réponses définitives, on pardonnera le jésuitisme de l’auteur qui répondra par deux questions :

Darwin est-il aussi bien accepté que ce que l’on pense ? La question n’est-elle pas jugée encore trop polémique ?

La question n’est-elle pas considérée comme trop difficile pour de jeunes esprits ?

 Le langage

Bien rares sont les livres de préhistoire à évoquer cette question. Catherine Perlès, dans le Dictionnaire de la Préhistoire dirigé par Leroi-Gourhan, se plaint encore, à la fin des années 1980, que « le langage est le grand absent de la préhistoire ». Les choses changent dans les deux dernières décennies du XXe siècle car il n’est pratiquement plus d’ouvrages de préhistoire à ne pas consacrer plusieurs lignes à cette épineuse question. Qu’en est-il de l’école ?

 Les programmes et les livres de classe ignorent volontairement ce sujet

Le langage préhistorique dans les manuels scolaires de l’enseignement primaire et secondaire (en %).

Exemple de lecture : 4 % des manuels scolaires de l’enseignement primaire que nous avons recensés pour les années 1950 évoquent le langage à l’époque de la Préhistoire.

 Même si l’enseignement secondaire accorde deux fois plus de place au langage préhistorique que dans le primaire, la proportion de manuels évoquant cette question est extrêmement faible.

De plus, ce pourcentage ne cesse de diminuer dans les trois dernières décennies du siècle. Pourtant, c’est à cette période que linguistes et préhistoriens commencent à vaincre leurs réticences et consacrent lignes, chapitres, voire ouvrages entiers à ce sujet. Les auteurs de manuels n’arrivent pas à se débarrasser de la prudence scientifique même lorsque celle-ci n’est plus de mise, signe d’une certaine inertie, pour ne pas dire d’une inertie certaine.

 Le chamanisme

La signification de l’art préhistorique a toujours été LA question des préhistoriens qui se sont toujours efforcés de lui apporter une réponse.

Le chamanisme est l’une de ces réponses et elle connaît un indéniable succès dans la dernière décennie du siècle. Le mérite, selon les uns, ou le tort, selon les autres, en revient à Jean Clottes et David Lewis-Williams avec leur ouvrage Les chamanes de la Préhistoire, paru en 1996.

Adopté avec gourmandise par la littérature, la BD et la télévision, le chamanisme est, en revanche, totalement ignoré par l’école qui préfère se faire muette sur la signification de l’art plutôt que prendre le risque de suivre Clottes. Car cela aurait été risqué, tant la théorie du chamanisme est attaquée par une grande partie du monde préhistorien. Les attaques sont particulièrement vives. Au printemps 1997, Roberte Hamayon, dans le compte-rendu qu’elle fait du livre de Clottes et Lewis-Williams, écrit qu’« il est rare de rencontrer ainsi un texte, au demeurant bien écrit, dont rien ne sauve le contenu » et qui « favorise les pires amalgames non seulement sur le plan scientifique mais aussi sur le plan moral »[2]. En 2001, l’ouvrage est réédité, suivi d’un dossier intitulé Après Les Chamanes, polémique et réponses[3]. Les auteurs y répondent aux attaques dont ils sont l’objet. Mais l’affaire ne s’arrête pas là. En 2006 paraît Chamanismes et arts préhistoriques, entièrement consacré à la réfutation de cette thèse. En introduction, les directeurs de cette publication comparent cette théorie à une « avalanche d’assertions […] dépourvue de fondement scientifique ». L’un des auteurs estime même que « la situation est devenue intolérable, et il est temps que ce dogme soit présenté pour ce qu’il est : un ensemble de balivernes »[4]. Face à la violence de ces attaques, qui ne sont pas sans rappeler celles qui ont suivi la découverte des mammouths de Rouffignac, l’école préfère se taire et, peut-être, attendre que la tempête soit passée.

On le voit : l’école néglige certains thèmes au nom de l’efficacité pédagogique (les élèves ne comprendront pas), de la prudence didactique (on n’en sait pas assez donc on se tait) ou du refus de prêter le flanc à la polémique (les batailles préhistoriennes n’ont pas à s’inviter en classe).

Comment expliquer l’attitude inverse face à d’autres thèmes ?

Des thèmes privilégiés

La faune

La faune préhistorique dans l’enseignement (en %).

Légende : 1 : enseignement primaire ; 2 : enseignement secondaire ; E : ensemble.

Le nombre de manuels du primaire des années 1970 est trop faible pour établir des statistiques significatives. Exemple de lecture : 36,4 % des manuels de l’enseignement primaire des années 1940, que nous avons recensés et qui s’intéressent à la  Préhistoire, décrivent la faune préhistorique.

 Une part croissante de manuels décrivent, jusqu’aux années 1980, la faune de Cro-Magnon. Avant le désintérêt des années 1990 qui touche la période en général, entre la moitié et 90 % d’entre eux considèrent ce thème comme incontournable.

L’animal est clairement au cœur des préoccupations des auteurs de manuels.

Plusieurs raisons à cela :

avec l’animal l’élève est en terrain connu : même projeté à des milliers d’années de lui, il le connaît et l’aime

l’animal a laissé des restes, des fossiles photogéniques et facilement identifiables

enfin, insister sur l’animal est une manière de montrer que l’homme préhistorique et l’animal préhistorique constituent les deux côtés d’une même pièce : avers ou revers de l’histoire de la vie, l’un ne peut aller, ne peut exister sans l’autre. Cette vision, fort éloignée de l’anthropocentrisme dont l’Homme fait preuve bien souvent, est également une manière de l’intégrer à la nature, de le rendre partie prenante de l’histoire de la Terre. De retrouver un Paradis perdu ?

 L’outil

L’outil, c’est l’Homme. Quelques exemples.

C’est nous qui soulignons.

 Quelle que soit la décennie, on retrouve toujours le même paradigme dans les manuels scolaires : l’outil fait l’Homme, l’outil c’est l’Homme. Pourquoi une telle insistance pédagogique ? Plusieurs explications :

– l’outil est le seul vestige à témoigner des capacités humaines et, comme les fossiles d’animaux, il parle à l’intelligence des élèves comme à leur imagination sans qu’ils aient un grand effort à fournir

– mais il est plus qu’une porte ouvrant sur la connaissance et la représentation des temps premiers. Le temps passe sur lui comme la brise sur le roc. Rien ne peut l’altérer. Il réalise ainsi l’impensable, la jonction physique du passé le plus lointain au présent. Et cette jonction exerce, depuis toujours, sur les hommes un pouvoir de fascination considérable. L’outil est une machine à remonter le temps. Existe-t-il plus beau véhicule pour des élèves ?

– enfin, ne montre-t-il pas de façon éclatante que notre espèce n’a rien en commun avec ces animaux qu’on appelle des bêtes ?

 III Un récit chauvin

 Récit choisi, le récit scolaire de la Préhistoire est autant, sinon plus encore, un récit chauvin.

Chauvinisme muséographique

Pour l’école, les musées sont français

On peut même parler de nationalisme muséographique puisque aucun manuel scolaire ne fait la moindre référence aux musées étrangers jusqu’aux années 1960 incluses, et la place qui leur est faite par la suite est bien mince.

 Les musées préhistoriques dans les manuels scolaires de l’enseignement primaire et secondaire

1 : enseignement primaire ; 2 : enseignement secondaire.

Nous n’étudions pas les manuels primaires des années 1970 dans la mesure où, ne disposant que d’un seul ouvrage, nous ne pouvons établir de statistiques.

Exemple de lecture : dans les manuels scolaires des années 1940 que nous avons recensés, on compte cinq citations de musées français, tous cycles confondus, soit 100 % de toutes les citations de la décennie. Au total, les musées français représentent 74,6 % de l’ensemble des citations de musées.

 Chauvinisme archéologique

Lorsque l’on s’intéresse aux sites décrits dans les manuels, le chauvinisme des auteurs n’est pas moindre puisque les sites nationaux représentent, en moyenne et tous cycles confondus, plus de 80 % de l’ensemble des sites.

 Les sites préhistoriques dans les manuels scolaires de l’enseignement primaire et secondaire (en %)

1 : enseignement primaire ; 2 : enseignement secondaire ; E : ensemble

Exemple de lecture : dans les manuels scolaires des années 1940 que nous avons recensés, les musées français représentent dans l’enseignement primaire et dans l’enseignement secondaire, respectivement 66,7 % et 82,5 % de l’ensemble des musées présentés.

 IV Un récit fidèle (?)

 Quels liens le récit scolaire entretient-il avec le récit préhistorien ? Essentiellement celui de la fidélité, mais une fidélité qui n’exclut pas quelques faux pas.

 La fidélité

 L’East Side Story de Coppens

Dès que le sujet de l’hominisation est abordé, tous les élèves apprennent, conformément à ce que dit la science, que l’homme moderne n’est pas apparu ex nihilo, mais qu’il est le résultat d’une évolution.

Si les élèves instruits de l’hominisation savent tous comment elle s’est déroulée, en revanche, bien peu en connaissent les causes. Il faut attendre les deux dernières décennies du XXe siècle pour que les auteurs de manuels osent aborder les causes de l’hominisation. Pourquoi ? La réponse est à chercher dans les travaux du grand préhistorien qu’est Yves Coppens.

Le « père » de Lucy publie en effet, en 1983, chez Fayard, Le singe, l’Afrique et l’homme, gros succès éditorial suivi d’une sortie en poche au début des années 1990[5]. L’auteur y expose sa théorie de l’hominisation, « la seule [selon Pascal Picq du Collège de France] capable d’expliquer l’état des connaissances sur la paléogéographie connue des fossiles et la biogéographie actuelle des grands singes »[6].

Yves Coppens la résume ainsi : suite à l’effondrement de la vallée du Rift en Afrique de l’Est, une faille se crée bouleversant le climat. Si les pluies continuent d’arroser l’Ouest, ce qui maintient la couverture forestière, à l’Est elles diminuent. « [Les primates] qui sont restés à l’Ouest de la fracture continuent à vivre leur vie arboricole, mais ceux qui se trouvent isolés à l’Est sont confrontés à la savane, puis à la steppe. Ce partage en deux environnements a pu susciter au fil des générations deux évolutions différentes : ceux de l’Ouest ont donné les singes actuels, les gorilles et les chimpanzés. Ceux de l’Est, les pré-humains, puis les humains »[7]. Quelques auteurs de manuels vont alors tenter de suivre le chemin bien balisé par Yves Coppens pour présenter enfin à leur public une explication consensuelle à l’hominisation, l’East Side Story

L’East Side Story d’Yves Coppens dans les manuels de l’enseignement secondaire des années 1980 et 1990. Quelques exemples.

Histoire Géographie 6^ème,

Nathan, 1986.« Des modifications du climat, dues à la formation du Rift, expliquent peut-être cette apparition », p. 136.J.-M. Bernard, M. Roche (Dir.), Terres antiques, Magnard, 1986.« Il y a vingt-cinq millions d’années, le climat devient plus sec. La forêt laisse place à une savane. L’Australopithèque […] tente de la conquérir », p. 10.P. Desplanques, J.-M. Lambin, J. Martin (Dir.), Histoire Géographie 6^ème, Hachette, 1986.« Il y a 25 millions d’années, en Afrique orientale, le climat est devenu plus sec et la savane a remplacé la forêt. Les primates […] se sont adaptés à ces nouvelles conditions de vie. […]. Il y a 6 millions d’années, les primates ont donné naissance aux Australopithèques », p. 11.1990Y. Borowice, C. Le Blanc (Dir.), Histoire Géographie 6^ème, Magnard, 1990.« Une espèce de la famille des primates s’est lentement transformée pour donner naissance, 6 millions d’années avant nous, aux Australopithèques. Leurs plus vieux ossements ont été retrouvés en Afrique de l’Est. Un assèchement du climat de cette région, faisant disparaître ses grandes forêts, est peut-être la cause de cette évolution », p. 128.

 Cette théorie a effectivement que des avantages pour des auteurs de manuels :

– elle est globalisante, ce qui évite de se perdre dans de multiples développements annexes et donc facilite sa présentation

– elle peut être exposée très simplement ce qui la rend accessible au plus grand nombre

– ses propagateurs savent bien qu’ils ne courent pas le moindre risque d’être pris en défaut, dans la mesure où elle est acceptée par l’ensemble des préhistoriens

– enfin, elle ouvre toute grande la porte de l’imagination  avec son évocation des forêts vierges, de la savane et de ses hautes herbes, des tremblements de terre et de ces mystérieux primates qui, séparés par ce scénario catastrophe digne d’Hollywood, vont partir chacun de leur côté vers d’aventureuses destinées.

 L’homme ne descend plus du singe

Sur l’ensemble de la période, pratiquement les deux tiers des manuels s’intéressant à l’hominisation traitent de notre proximité avec le singe. À partir du moment où un auteur décide d’informer les élèves sur l’histoire de notre espèce, le passage par le singe devient une évidence, tant pour les sciences naturelles, à destination d’élèves de 4^ème et de Terminale, qu’en histoire, auprès des élèves de 6^ème

 Le singe, un cousin. Quelques exemples.

C’est nous qui soulignons.

 Sur cinq décennies, des années 1950 à 1990, on ne peut qu’être frappé par la constance du vocabulaire utilisé, aussi bien par les sciences naturelles qu’en histoire. Naturalistes comme historiens l’expliquent aux collégiens et lycéens : il n’existe aucune filiation directe entre l’homme et le singe. En revanche, tous deux partagent un « ancêtre commun », expression que l’on retrouve, au singulier comme au pluriel, sur toute la période et dans pratiquement tous les manuels. Le singe fait donc toujours partie de notre famille, mais il est  rétrogradé du rang de père à celui de « cousin » dès les années 1950, une place qu’il garde depuis.

 L’admiration pour l’art

De toutes les formes d’art, l’art pariétal, peintures et gravures, est de loin le plus représenté par les manuels. Il est l’art préhistorique par excellence. Il est vrai qu’il est celui offrant le plus de preuves de son existence. De plus, ce sont des preuves dont l’intelligibilité n’a d’égale que l’irréfutabilité. Ce mammouth gravé dans la grotte de Rouffignac, ce cheval peint dans celle de Lascaux, il n’y a aucun doute possible, y compris pour les non initiés, il s’agit bien d’un mammouth et d’un cheval. Les auteurs de manuels savent très bien qu’avec cet art ils ne prennent aucun risque : leurs lecteurs les suivront et les comprendront fort bien.

Mais il y a plus que cela. Si la peinture est aussi présente dans la représentation de la Préhistoire, c’est parce qu’elle suscite l’admiration, une admiration affirmée sans retenue, y compris par les préhistoriens eux-mêmes.

Dans l’avant-propos de son maître ouvrage, Quatre cents siècles d’art pariétal, publié en 1952, Henri Breuil livre à ses lecteurs une bien curieuse confession pour un ecclésiastique : « […] celui qui vous livre cet ouvrage revient du bout de l’Afrique où l’attendait, peinte au creux d’une roche depuis des millénaires, une très ancienne jeune fille. Éternellement elle y marche, jeune, belle et souple, d’une allure presque aérienne. Aux anciens jours, tous, parmi les siens, ont aussi marché pour contempler son image adorée, et tous ils ont marché, des siècles durant, […]. À mon tour, j’ai marché pour elle, dès le jour où, par un pauvre croquis de son inventeur à bout de forces, j’ai connu son image. […] À travers les déserts, j’ai marché vers elle […] ; captivé par son incomparable grâce, j’ai tenté d’en fixer les traits ; deux fois je suis retourné la voir »[8].

Si les successeurs de Breuil n’ont plus son lyrisme, son émerveillement reste le leur.

À preuve les réflexions de Jean Clottes. Dans l’un de ses derniers livres, Passion Préhistoire, ce grand spécialiste de l’art préhistorique, reconnaît éprouver, devant les fresques de Lascaux, « cette pure émotion que seuls les plus grands chefs-d’œuvre procurent » ainsi que « l’humilité inévitable d’être confronté au talent, au génie même »[9].

 L’admiration se lit tout autant sous la plume des auteurs de manuels

 L’admiration des auteurs de manuels pour l’art pariétal préhistorique. Quelques exemples.

Sources classées par décennies. A. Alba, G. Dez, L’Orient et la Grèce 6^ème, Hachette, 1942, p. 2 ; R. Clozier, La France dans l’histoire de la civilisation, préparation au CEP, Larousse, 1954, p. 7 ; A. Bireaud, J. Poinssac-Niel, La classe d’histoire en 6^ème, Dunod, 1969, p. 7 ; D. Grodzynski et al, L’Antiquité 6^ème, Bordas, 1970, p. 4 ; M.-J. Hinnewinkel et al, CM Histoire, Nathan, 1986, p. 7 ; M. Ivernel (Dir.), Histoire-géographie 6^ème, Hatier, 1994, p. 18. C’est nous qui soulignons.

 On retrouve chez les auteurs de manuels de toutes les époques le même registre linguistique que celui décrit précédemment chez les préhistoriens : « perfection », « chef-d’œuvre », « sommet de l’art », autant de superlatifs pour caractériser l’art pariétal préhistorique. Il ne peut être l’objet d’un discours fade, strictement descriptif. Face à lui, toutes les barrières tombent, la prudence s’efface. Il faut que l’émotion s’en mêle.

 Une entorse à la fidélité

Du Périgord en 1940 à l’Ardèche des dernières années du millénaire, c’est toujours la même question qui revient: pourquoi un tel art ?

 La plupart des auteurs de manuels scolaires associent l’art à la magie de la chasse. Sur toute la seconde moitié du XXe siècle, plus de 80 % des livres de classe évoquant la signification de l’art citent cette explication. Même si la magie de la chasse tend à être de plus en plus concurrencée par d’autres conjectures, elle n’en demeure pas moins l’hypothèse incontournable, prépondérante, de toute cette période

 L’art préhistorique, magie de la chasse dans l’enseignement. Quelques exemples.

Sources classées par décennies. Enseignement : P. Meininger, Histoire ancienne. L’Orient et la Grèce 6^ème, Delagrave, 1943, pp. 16-17 ; J. Monnier, Histoire. L’Orient, la Grèce, Rome. 6^ème, Nathan, 1954, p. 11 ; J. Le Gall et al, Histoire. L’Orient et la Grèce 6^ème, Colin, 1965, p. 10 ; D. Grodzynski et al, L’Antiquité, 6^ème, Bordas, 1970, p. 5 ; M. Vincent et al, CM 1 Histoire de la France au fil du temps, Nathan, 1985, p. 7.

 Popularisée par Henri Breuil, la magie de la chasse constitue sur toute la première moitié du XXe siècle une « sorte de dogme »[10] chez les préhistoriens, selon les mots de Jean Clottes. Auteurs de manuels ne font alors qu’obéir au « dogme ». Pourtant, dès les années 1960, cette hypothèse est combattue par Annette Laming-Emperaire et André Leroi-Gourhan, tant et si bien qu’aujourd’hui elle se trouve largement dépassée[11]. Le « dogme » mort, l’école et la littérature continuent pourtant d’en être les propagandistes zélés.

 Comment expliquer un tel acharnement didactique alors qu’il ne repose sur aucune base scientifique ? L’une des explications tient à Breuil lui-même. Étant l’un des préhistoriens les plus connus, notamment des élèves des années 1940 à 1960, il paraît logique que sa théorie connaisse la même popularité. Mais cette explication n’est pas suffisante puisque l’abbé tombe dans l’oubli scolaire à partir des années 1970. Il faut chercher ailleurs. L’art magique est une conception facile à expliquer et facile à comprendre : les préhistoriques peignent des animaux pour pouvoir les tuer à la chasse. Il faut reconnaître que, bien qu’étant obsolète, une telle conception est fort pratique pour les maîtres : ils sont sûrs de se faire comprendre. Scientifiquement dans le faux, ils sont pédagogiquement dans le vrai, du moins dans l’efficace. On peut comprendre l’attrait qu’elle exerce sur eux, d’autant qu’enseigner le structuralisme de Leroi-Gourhan est une entreprise nettement plus ardue. Il est une dernière raison. Peindre des bêtes pour mieux les tuer est une forme de revanche de l’homme sur l’animal. Cet animal, autant craint que convoité, devient par la magie de l’art la chose du préhistorique. En opérant la réification de l’animal, l’art assure à Cro-Magnon sa domination sur lui. La culture est plus forte que la nature, et c’est la magie de la chasse qui le prouve

 V Un récit militant

 Si les préhistoriens sont très prudents sur la signification des menhirs, ils sont tous d’accord : ce sont bien plus que de « grosses pierres ». C’est, du coup, l’avis même de l’école.

 Les menhirs chez les préhistoriens et dans les manuels scolaires de l’enseignement secondaire. Quelques exemples.

Cette forte présence des mégalithes, et notamment des menhirs, dans le discours scolaire depuis les années 1940 a des conséquences patrimoniales importantes. L’histoire des alignements de Carnac est, à cet égard, exemplaire.

Arnaud Hurel, dans sa thèse sur L’institutionnalisation de l’archéologie préhistorique en France, note que « le XIXe siècle apparaît pour la Bretagne, et tout particulièrement Carnac et sa région, comme une litanie de destructions des monuments des temps anciens »[12]. Et il cite, à l’appui de sa démonstration, l’exemple de cet entrepreneur en bâtiment écrivant au préfet, en 1829, pour lui demander, au nom de ses collègues, l’autorisation de se servir des menhirs comme matériaux de construction. Bien évidemment, cette demande est rejetée, mais « elle permet néanmoins de se rendre compte de l’état d’esprit d’une bonne partie de la population bretonne »[13]. Il faut attendre la fin des années 1880 pour voir le gouvernement prendre des dispositions législatives empêchant, à l’avenir, de telles déprédations. En 1887, le Président de la République, Jules Grévy, signe le décret déclarant d’utilité publique « la conservation des monuments mégalithiques de la commune de Carnac »[14]. L’état est donc, dans ces années, l’empêcheur de détruire en rond. Il protège de toute la force de la loi les alignements contre une population qui ne voit en eux qu’une carrière pour ses routes et ses maisons. Il joue alors le rôle du gentil, les Bretons étant les méchants.

Puis, l’école fait son œuvre. Pendant des décennies, elle apprend aux jeunes Français que ces menhirs ne sont pas, contrairement à ce qu’en écrit Flaubert, que des « grosses pierres », mais des témoignages de l’esprit humain dans ce qu’il a de plus élaboré, la spiritualité. Les mentalités changent peu à peu : à preuve, les polémiques autour du grillage ceinturant les alignements. En 1991, l’état lance son programme de restauration des alignements carnaquois. Ceux-là seraient en danger, victimes d’une fréquentation excessive qui menacerait de les faire s’effondrer. Pour les protéger, un grillage est installé afin de limiter l’accès du public, voire de lui interdire. Cette installation se traduit par l’instauration de visites payantes et s’intègre, en 1995, dans un projet d’aménagement plus vaste. Ce projet, qui nécessiterait plusieurs expropriations, prévoit la construction d’un bâtiment d’accueil, de pistes cyclables et du report de la route départementale longeant les alignements de plusieurs dizaines de mètres.

Le Monde parle alors de « la cage d’or des menhirs de Carnac » [15] et l’association Menhirs libres, créée au printemps 1993, distribue un tract aux touristes pour dénoncer cette « exploitation commerciale du site » qui aboutirait, selon elle, à la création d’un « centre d’attraction de type Menhirland »[16]. Cette association, estimant que le menhir devient le « tiroir caisse du nouveau millénaire », s’oppose à ce que « les alignements de Carnac soient le prétexte d’une exploitation commerciale et touristique du site ». Elle demande la disparition du grillage, l’accès libre et gratuit du site, la dissémination des parcs de stationnement et refuse le report de la route longeant les alignements[17]. Forte de l’appui de plusieurs personnalités, comme Florence Arthaud, Alain Barrière, Claude Nougaro et d’autres, elle mène une campagne active contre le projet gouvernemental, notamment par l’intermédiaire de son bulletin, dont le premier numéro date d’octobre 1994, et que l’on peut retrouver sur son site web. Elle organise même une manifestation à Paris en novembre 1998. En 1999, Jean-Pierre Mohen, conservateur général du patrimoine, remet son rapport sur les alignements au ministre de la Culture, Madame Trautmann. Il y préconise de « protéger l’accès au site pour maîtriser la conservation des menhirs et un couvert végétal tout en mettant en place une autre formule que le grillage », ainsi que la gratuité d’accès. Malgré d’indéniables avancées, Menhirs libres ne voit dans ce rapport que la « copie conforme des précédents projets à quelques détails près »[18]. L’association continue son combat et obtient en 2002 la suspension du projet et l’ouverture d’une nouvelle consultation. Le Figaro titre alors, dans son édition du 31 décembre 2002, « Carnac échappe au “menhirland” ». En 2007, rien n’est encore décidé.

Dans ce combat entre l’état et des Bretons, entre le pot de fer et le pot de terre, il semblerait bien que ce soit le pot de terre qui l’emporte. Mais ce que montre cette affaire, c’est le changement radical dans les mentalités armoricaines. Au XIXe siècle, les Bretons ne voient dans ces menhirs que des pierres à casser pour en faire des routes ou des murs. Dans les deux dernières décennies du millénaire, ils sont prêts à se battre pour eux. Même si cette lutte n’est pas exempte d’arrières pensées -les époux Mary, membres actifs de l’association, sont aussi les principaux propriétaires concernés par les expropriations- elle montre, néanmoins, que, grâce à l’école, les mentalités ont changé et qu’à l’indifférence succède l’attachement.

 Conclusion : l’histoire d’une reconstruction

 Comme la marche du temps estompe les gravures préhistoriques des abris sous roche, le récit scolaire transforme, amenuise, ampute la réalité préhistorique

La construction même de ce récit, qui d’ailleurs tend à disparaître, accumule les filtres entre la réalité et les élèves :

– c’est un récit profane, les auteurs des manuels n’étant pas à la source des connaissances qu’ils diffusent

– c’est un récit choisi, privilégiant certains aspects de la vie préhistorique, tout en en rejetant d’autres dans l’oubli scholastique

– c’est un récit chauvin qui laisse accroire qu’il n’est de Préhistoire hors la France

Pour autant, ce n’est pas un récit de falsificateurs, les auteurs de manuels se faisant les traducteurs globalement fidèles des préhistoriens, ni un récit insensible, la leçon sur la Préhistoire pouvant, même inconsciemment, se muer en leçon d’éducation civique sur la nécessaire protection de notre patrimoine archéologique.

Il n’empêche : la réalité vécue par les préhistoriques n’est pas la réalité reçue des élèves. La Préhistoire devient, par le truchement du récit scolaire, leur Préhistoire.

D’une réalité vécue à une réalité reçue, le récit scolaire n’est, en fin de compte, que l’histoire d’une reconstruction.

BIBLIOGRAPHIE SUCCINCTE

Nous ne citons dans cette bibliographie que des ouvrages ayant un lien direct avec le thème de l’article.

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