Archives par étiquette : classe de Première

A propos de la difficile intrusion des vies anonymes dans la « vulgate scolaire » en France.

1 réponse

Rédactrice : Laurence de Cock.

Réflexions sur un « déficit d’ordinaire » dans l’histoire enseignée  et ses effets sur les finalités soi-disant « critiques ».

NB : Ce texte est une mise à jour d’un article paru en 2009 dans la revue le cartable de Clio

Une revue sur les didactiques de l’histoire qui s’intéresse à la fois aux enjeux de l’épistémologie et des usages publics de l’histoire et à ceux de sa transmission scolaire.

Introduction

Il est dans la tradition française d’attribuer à l’enseignement de l’histoire des finalités qui procèdent par projection. L’histoire enseignée serait un pari sur l’avenir : celui de la citoyenneté de demain. Pour paraphraser Reinhardt Koselleck[1], on pourrait dire que l’histoire scolaire est un instrument d’action pour faire prendre conscience au peuple en mouvement, en l’éclairant sur sa puissance historique.

Le passé enseigné agit alors comme un miroir porteur de leçons dans lequel les élèves sont censés puiser des ressources pour leur capacité à agir dans le monde de demain. Il se joue ainsi un processus d’identification différée.

Cette identification n’est plus aujourd’hui à entendre comme la recension d’exempla agissant mécaniquement comme des modèles de vie à imiter, boursouflés de morale, et prenant la forme de grandes figures héroïsées[2].

Elle relève plus subtilement de la projection d’un passé à partir duquel se forgerait une appréhension d’une mécanique de l’histoire, à comprendre comme ce qui constitue le moteur de la marche de l’histoire, étant entendu que cette formule un peu journalistique fait encore sens dans l’écriture scolaire de l’histoire.

Cette forme de conscience historique tourne autour d’un double questionnement en filigrane dans l’histoire enseignée :

1) les acteurs du passé et ce qui les fait agir

2) Ce qui est digne d’être retenu comme événement dans la trame scolaire

Nous tenterons donc de proposer ici une lecture critique du paradigme scolaire dans lequel s’inscrit cette double question et de circonscrire l’injonction paradoxale dans laquelle se trouvent enferrés les enseignants d’histoire-géographie.

Les prescriptions insistent en effet sur la nécessité d’accompagner l’édification d’une citoyenneté dite « critique »[3] (esprit critique, raison critique, jugement critique, travail critique, sens critique, réflexion critique). Cette finalité qui n’a rien de véritablement neuve, peut s’entendre comme l’accompagnement d’une pensée libre de toute forme d’imposition ou de formatage théorique et cognitif. Cet idéal que l’on peut qualifier d’anti-autoritaire s’entend comme le présupposé de la fonction d’émancipation par les savoirs.

Nous ne reviendrons pas sur cette mythologie générale d’une école émancipatrice  déjà largement déconstruite par la plupart des travaux de sociologie de l’éducation. Mais nous souhaitons montrer comment l’histoire scolaire (ses contenus et méthodes prescrites), c’est à dire dans ses intentions et non ses traductions empiriques (travail en classe), participe de cet empêchement d’une conscience critique.

Entre histoire conceptuelle et histoire culturelle : la disparition des acteurs sociaux dans le récit scolaire de l’histoire

Tandis que l’histoire enseignée des années 1960-1970 n’hésitait pas à mobiliser, même partiellement, l’histoire sociale, l’infléchissement du milieu des années 1980 (programmes Chevènement), et plus encore de la décennie 1990 (programmes de 1995-1996) sonne le glas de toute perspective sociale. On peut placer ce basculement sous une triple tutelle épistémologique : la première relève du renouveau de l’histoire politique porté principalement par la Fondation nationale des sciences politiques (FNSP), l’Institut d’études politiques de Paris (IEP), l’Université Paris X Nanterre et l’Institut d’histoire du temps présent (IHTP). Il s’accompagne d’un processus de « conceptualisation » qui permet de fabriquer des modèles interprétatifs universaux et réifiants (par exemple, le « totalitarisme »), masquant la complexité et la singularité des moments historiques. La seconde tutelle découle du succès de l’histoire culturelle qui pénètre les programmes scolaires en prétendant offrir des modèles interprétatifs nouveaux relevant d’une histoire des représentations vaguement teintée d’anthropologie historique. La troisième est enfin la dimension patrimoniale et mémorielle des programmes réaffirmée récemment par les nouveaux programmes de Terminales mais qui teintent l’ensemble de l’histoire scolaire depuis la 6ème, y compris par l’ajout récent de l’histoire des arts.

Reprenons donc une à une ces trois formes de tutelles :

La nouvelle histoire politique codifie et modélise l’évènementiel. Elle revalorise le genre biographique et mobilise l’histoire des idées dans ses schémas interprétatifs. Les élèves sont appelés à conceptualiser. La conceptualisation transforme des idées politiques en seules forces agissantes sur l’avenir : totalitarisme, autoritarisme, expansionnisme, etc. Les pratiques des acteurs sociaux sont alors réduites à des épiphénomènes qui surfent sur des grandes lames de fond idéologiques. A titre d’exemple, la fameuse « violence de guerre » qui imprègne l’enseignement de la Première Guerre mondiale devient le prisme à travers lequel est envisagé le consentement des soldats au conflit, leur résistance à la durée, l’annonce des totalitarismes du XXe siècle, leurs propensions aux massacres de masse ou aux logiques génocidaires. Cette écriture téléologique et conceptualisée est encore renforcée dans le nouveau programme de 1ère. Cette mise en concept du récit historique permet de relativiser les pratiques sociales en subsumant les acteurs agglomérés dans cette vague matrice idéologique et modélisante. Les actes sont implicites, ils ne sont pas le fait d’hommes et de femmes ; ils « s’imposent ». Lorsque la politique s’incarne, c’est autour d’individus majeurs (Léon Blum « devient » le Front populaire). On parlera  de « culture politique » pour qualifier le bain culturel qui conditionne l’action des gens, et non des multiples facteurs qui les « font agir », de la multiplicité des choix, des processus de passage à l‘acte, et des faisceaux de causalité qui expliquent la pluralité des parcours possibles. C’est ici que ce champ historiographique rejoint le renouveau de l’histoire culturelle.

À la culture politique s’ajoutent la « culture de guerre » et la « culture coloniale ». l’histoire culturelle, dans sa version scolarisée, ne garde que ce qui relève des représentations et des imaginaires. On comprendra mieux le véritable engouement pour l’étude d’affiches de propagande, en collège comme en lycée. Nulle place n’est faite à l’analyse des conditions de réception par les populations ciblées, mais on se concentre en revanche sur le fameux « message » délivré par l’affiche qui devient quasiment la seule grille de lecture politique d’un régime ou d’une idéologie. L’attention se focalise uniquement sur les émetteurs sans réflexion préalable sur l’affiche comme objet socialement construit et situé.

Dans le cas du fait colonial, sous couvert de faire l’histoire de la colonisation française, l’enseignement de l’existence d’une prétendue « culture coloniale »[4] risque d’occulter les multiples subjectivités métropolitaines (les opposants anonymes au fait colonial, les indifférents, les indécis surtout) et de réduire les indigènes à de simples figures stéréotypées visibles sur des affiches de propagande françaises (expositions coloniales notamment). Cette « histoire de fantômes délicieusement fascinante »[5] perpétue l’image d’indigènes inertes et passifs, simples souffre-douleur. Dans les nouveaux programmes de1ère par exemple, l’exposition coloniale de 1931 est l’entrée imposée pour analyser l’apogée impériale de la France. Ce type d’analyse fait disparaître toute la complexité de la situation coloniale en dépossédant les indigènes de leur rôle dans la marche de l’histoire de la colonisation (résistances, ruses, accommodements, etc.). Plus encore que les programmes, ce sont les manuels scolaires, depuis 2003, qui ont intégré dans des double-pages, les images spectaculaires des « zoos humains » ou autres photographies coloniales destinées à accentuer la différenciation raciale entre colons et colonisés[6].

Cette confiscation de l’historicité propre à certains acteurs historiques doit être mise en regard de la vague mémorielle et patrimoniale qui touche l’histoire enseignée depuis les années 80. Le « devoir de mémoire » pourtant si décrié dans le monde des historiens, garde une place importante dans les différents BOEN qui paraissent à la veille de dates commémoratives. Les enseignants (la plupart du temps d’histoire-géographie) sont invités à prendre en charge cette gestion mémorielle du passé. On commémore ceux qui méritent que leur sort devienne exemplaire. Cet infléchissement charge les acteurs du passé d’une dimension victimaire. La récente affaire de la lecture de la lettre de Guy Môquet est un exemple parmi d’autres. Les acteurs/victimes deviennent les emblèmes de la finalité morale de l’histoire enseignée. De même, le souci patrimonial mobilise l’attachement à l’héritage, il passe par l’affectif, l’émotionnel, la célébration, l’empathie. Loin de mobiliser l’esprit critique, il appelle au contraire un sentiment d’adhésion dans la célébration.

Finalement, à l’aune de cette triple grille de lecture, l’histoire scolaire poursuit sa vision aérienne et surplombante du passé. C’est ce qui permet le maintien d’une forme de linéarité, sans aspérité, où n’émergent que les figures remarquables et où disparaissent celles de l’anonymat lorsqu’elles ne répondent pas aux canons victimaires. Ne sont gardés comme porteurs d’intentionnalité que les décideurs (États, hommes d’États, leaders politiques institutions, entreprises), les artistes, les savants, bref, les agents de l’exceptionnalité.

Le constat est de taille, et l’enjeu important, car comment se penser futur acteur si l’enseignement de l’histoire n’offre que le miroir d’une déresponsabilisation permanente de ses agents anonymes ? Les défis ne sont pas anecdotiques : quelle place doit-on laisser à l’ordinaire dans la fabrique scolaire de l’histoire ? Comment singulariser les trajectoires particulières ? Comment penser un passage à l’acte individuel ou collectif ? Comment redonner voix à ces vies infimes sans les (sur)charger d’une encombrante empathie ? Finalement, quels outils donner aux élèves pour que le miroir du passé leur offre des possibles de l’avenir ?

Vers une autre grammaire du passé : retour vers l’ histoire des gens ordinaires

Il serait très présomptueux de prétendre à une quelconque novation épistémologique en posant ces questions. Il va de soi que dans l’historiographie française, européenne ou mondiale, la réflexion autour de l’histoire des humbles se pose depuis très longtemps. Déjà au XIXe siècle, Jules Michelet ou Augustin Thierry cherchaient à cerner l’histoire des « sans noms » ou des « sans titres ».  Plus récemment, l’historiographie des années 1960, en particulier l’histoire des mentalités, est venue théoriser et sophistiquer l’approche historique des groupes populaires, subordonnés, ou, pourrait-on dire, subalternes.

Ce dernier terme renvoie au courant historiographique né dans le sous-continent indien au milieu des années 1970 sous la figure tutélaire de Ranajit Guha qui le définit ainsi : « un nom recouvrant tous les attributs de la subordination dans les sociétés d’Asie du Sud, que ceux-ci s’expriment en terme de classe, caste, âge, genre, emploi ou de toute autre manière. »[7]. Les subaltern studies endossent la responsabilité de restituer de l’agency[8] aux sans voix de l’histoire. Ce courant est d’abord d’inspiration marxiste et prétendait une possible conciliation entre une vision matérialiste de l’histoire, où les rapports de classes constituaient encore une grille de lecture possible, et une approche plus culturelle, voire culturaliste des rapports de force. En cela, il se réclame de la pensée d’un Gramsci qui attribue à la culture populaire un « folklore » au sens d’une conception propre du monde et de la vie. Pour Guha, qui a travaillé sur les paysans indiens, il s’agissait d’écrire l’histoire des résistances, des mobilisations et des révoltes inhérentes aux conditions d’exploitation des subalternes qui témoignent d’une action politique propre qualifiée d’agency, ainsi que d’une « conscience rebelle ». L’objectif historiographique est alors de « réhabiliter le sujet » en inversant l’angle d’approche traditionnellement focalisé sur les élites, pour appréhender son rapport au monde, et éventuellement caractériser ses tentatives de le changer. Ce courant a d’emblée connu un réel succès dans le monde anglo-saxon. Dans le sillage de grandes figures de l’histoire marxiste britannique comme Edward P. Thompson ou Eric Hobsbawm, mais s’inspirant également des travaux de Levi-Strauss ou Pierre Bourdieu, les subaltern studies se veulent au départ un véritable projet d’histoire sociale. Cependant, on oublie souvent aujourd’hui cette dimension pour n’en retenir que son avatar post-moderne qui a fait souche dans les années 1980 à l’aune du linguistic turn impulsé par la french theory[9]. Les subaltern studies pénètrent alors le champ des études postcoloniales. La « déconstruction » derridienne et la pensée foucaldienne -ainsi que le relativisme épistémologique qu’on leur associe-  les chargent d’une triple suspicion : celle de déshistorisation en essentialisant la catégorie « subalterne » ; celle d’un anti-occidentalisme primaire dû à la critique anti-impérialiste qui préside au projet de base ; et enfin celle d’une empathie quasi apostolique qui enfreindrait la règle d’objectivité scientifique. En prétendant dévoiler le discours implicite des dominés apparaissant entre/derrière les lignes des discours des dominants (textualisme), les subaltern studies ont pu tomber dans un excès de relativisme qui empêcherait toute approche globale et analytique d’un phénomène historique, ainsi que toute possibilité de mise en récit.  Le soupçon de communion presque mystique avec les subalternes au détriment de la quête de savoirs universalisants  a fini par reléguer les subaltern studies au rang des théories suspectes, notamment dans le champ académique français qui persiste à y voir le signe d’une critique à peine déguisée contre l’universalisme issu des Lumières accusé des méfaits impérialistes que l’on connaît[10]. Romain Bertrand voit même une sorte de « misérabilisme sociologique »[11] dans cette volonté de « faire parler le silence de Vendredi », selon l’expression du romancier John Maxwell Coetzee qui, dans Foe, tente une réécriture du roman de Daniel Defoe animé par le désir de casser le monopole de Robinson. On frôlerait le risque, en effet, de parler à la place de ceux auxquels on prétend donner la parole.

Cet intérêt pour les acteurs et la quête de leur subjectivité agissante peut être rapproché de deux autres courants qui lui sont contemporains. Le premier est celui de la micro-histoire italienne, la microstoria. Carlo Ginzburg, dans son ouvrage Le Fromage et les vers, publié en 1980, annonce en préface sa volonté de « reconstruire un fragment de ce qu’on a pris l’habitude d’appeler la culture des classes subalternes ». Par le truchement de l’analyse d’un procès d’inquisition du XVIe siècle contre un meunier prédicateur, Ginzburg constate dans sa préface qu’« à travers le décalage entre les demandes des juges et les réponses des accusés  -une discordance qui ne pouvait être attribuée ni à la suggestion des interrogatoires, ni à la torture- affleurait une couche profonde de croyances populaires, pour l’essentiel autonomes ».

Enfin, la socio-histoire s’inscrit également dans cette quête de restitution des pratiques individuelles et collectives. Les groupes n’y sont pas abordés comme porteurs d’un sentiment d’appartenance qui les réifierait dans une sorte d’essence identitaire : « la démarche socio-historienne consiste à interpréter les pratiques individuelles en les rapportant à leurs conditions sociales et historiques de possibilité et de déroulement. Elle considère les mondes sociaux comme des mondes de relations entre individus et surtout entre groupes »[12].

Tous ces débats historiographiques et épistémologiques, parfois très vifs, témoignent de la fécondité de ces courants qui posent des questions essentielles aux sciences humaines et sociales : particulièrement leur rapport à la vérité, à l’objectivité, et surtout au politique.

Des enjeux transposables à l’histoire enseignée ?  Retrouver le « n’importe qui d’entre nous » du passé :

Dans la vulgate scolaire, l’ordinaire ne trouve pas sa place, si l’on entend par ordinaire le poids de la contingence, les effets de hasard, les pesanteurs des circonstances ; bref, tout ce qui conditionne les actes et les choix des acteurs de l’histoire, aussi anonymes soient-ils. Le n’importe qui d’entre nous est quasiment introuvable.

Partons alors d’un double constat : celui que nous ne visons pas la formation de futurs historiens d’abord, puis celui que nous acceptons les finalités civiques de notre enseignement. Dans ce cas, il y a bien un « usage » délibéré de la matière historique. Le processus de « scolarisation » du savoir charge donc ce dernier d’une forme d’engagement social et politique. Fort de ce constat, l’école, en tant que lieu d’usage public de l’histoire, peut s’affirmer comme un laboratoire d’expériences micropolitiques où se dessinent les contours d’un « agir demain ».

 L’effet de balancier entre l’identification aux acteurs du passé et la mise à distance critique devient la condition de la responsabilisation de nos élèves pré-citoyens. Il nous revient donc d’activer des modes d’identification opératoires pour l’édification d’une conscience historique, à savoir la possibilité de se reconnaître dans les ancêtres anonymes et non simplement éponymes du récit historique.

Emmener les élèves en quête de parcours de vies passées ordinaires mènerait à redonner de l’épaisseur historique au quotidien qui n’est jamais ce moment où il ne se passe rien.

La posture affective, teintée de bienveillance, si décriée dans le monde de la recherche, peut alors s’assumer dans les classes si elle est immédiatement travaillée et retraduite dans une mise à distance critique afin que la morale ne supplante pas l’histoire.

C’est peut-être dans ce jeu d’aller-retour entre l’affect (curiosité/empathie /rejet /dégoût/admiration/surprise) et l’objectivation rationnelle que se noue la possibilité d’une conscientisation historique. Ainsi, l’objectif  n’est plus de croire en un discours prémâché qui fabriquerait magiquement de l’adhésion, mais de proposer des grilles multiples d’appréhension des moments historiques comme les fruits d’êtres agissants, comme des faits humains et sociaux.

On nous objectera immédiatement les vertus de la continuité ou de la mise en ordre du récit pour l’intelligibilité du passé ainsi que l’impossibilité discursive d’une histoire à « rebrousse-poil » pour paraphraser Walter Benjamin[13]. Car opter pour la mise en co-présence des temporalités et des subjectivités dans l’appréhension d’un moment historique présuppose l’acceptation des discontinuités dans le récit ; disons même de la substitution de la traditionnelle ligne chronologique par une structure en toile du temps, ou en arborescence.

On nous rappellera aussi la « magie » de la narration sur l’imaginaire des enfants… mais une poétique de l’histoire aurait aussi ses avantages.  Dans La vie des hommes infâmes, Michel Foucault, s’interrogeant sur la démarche qu’il avait adoptée face aux archives relatant la folie d’hommes anonymes, annonçait que « des vies singulières devenues par je ne sais quels hasards d’étranges poèmes, voilà ce que j’ai voulu rassembler en une sorte d’herbier »[14]. Des hommes qu’il  « fait agir et parler ».

Peut-être est-il alors temps de « faire agir et parler » les acteurs invisibles de l’histoire et d’accompagner nos élèves dans la fabrication d’herbiers ; d’assumer cette part de subjectivité comme un détour nécessaire ; d’oser le désordre en somme pour redonner un peu de chair  et d’âme au passé.

Le champ pédagogique qui s’offre à nous est immense : imaginer, rêver, puis s’interroger sur ce qui a eu lieu, ce qui aurait pu avoir lieu, ce qui aura peut-être lieu ; jouer avec les temps et les temporalités ; mettre des mots sur les possibles inachevés d’un passé pour faire émerger des horizons d’attente ; tirer leçon de ce qui n’a pas eu lieu et en finir ainsi avec une histoire sous pilotage automatique ; accepter enfin, dans la restitution finale, que les élèves deviennent les bâtisseurs d’un récit à plusieurs voix.

 Nous en sommes loin. L’officialisation du « récit » comme capacité obligatoire au collège pousse au contraire à une forme narrative et argumentée qui légitime la linéarité d’une restitution raisonnée (cause/déroulement/conséquences) que l’on suppose propice à l’intelligibilité des faits.

Notre proposition postule au contraire l’acceptation du désordre préalable et la dé-catégorisation des acteurs (résistants, collaborateurs, harkis, pieds-noirs, indigènes, colons, révolutionnaires, contre-révolutionnaires etc..) afin de saisir ou, au minimum, de questionner le poids/la pesanteur de la norme et des modèles.

 Et la rigueur dans tout cela ? Nous affirmons que de telles démarches pédagogiques appellent au contraire une réelle maîtrise chez les enseignants : de contenus scientifiques, d’abord, parce que le concepteur d’une course d’orientation connaît les moindres recoins du territoire arpenté ; des enjeux historiographiques et épistémologiques sous-tendus par ces contenus également, pour comprendre et pouvoir expliquer ce que le récit historique orthodoxe a justement retenu de signifiant.

Car, tel l’artisan, on ne travaille un matériau que lorsque l’on en maîtrise toutes les propriétés. Et il est peut-être temps de prendre acte que l’histoire scolaire est le fruit d’une fabrique qui n’émane pas seulement des concepteurs de programme mais qui est le produit de pratiques interactives où se combinent prescriptions et pratiques de classes.

Conclusion :

Quelle appréhension de l’« ordinaire » dans le récit scolaire de l’histoire ? L’enjeu politique est important. les pistes épistémologiques et pédagogiques présentées ici offrent peut être la possibilité d’un ré-enchantement de l’avenir, et d’une alternative à la saturation commémorative et patrimoniale, une ligne de fuite en quelque sorte, mais une ligne de fuite « critique »…

[1] Reinhardt Koselleck, L’expérience de l’histoire, Gallimard-Seuil, 1997, p. 91

[2] Affirmation moins évidente pour les programmes 2008 de primaire, voir le dossier sur l’aggiornamento

[3] Le terme « critique » apparaît respectivement 9 fois dans les programmes de collège et 19 fois dans ceux de lycée, préambule compris.

 

[4] La « culture coloniale » peut se définir comme la conviction partagée de la légitimité de la présence française outre-mer et l’acceptation consensuelle de la supériorité occidentale et de sa « mission civilisatrice ». Elle est relayée par de multiples agences de propagande coloniale, les expositions universelles et coloniales, les romans populaires et chansons coloniales etc.

[5] Isabelle Merle & Emmanuelle Sibeud, « Histoire en marge ou histoire en marche ? la colonisation entre repentance et patrimonialisation » in Maryline Crivello, Patrick Garcia, & Nicolas Offenstadt (dir.), Concurrence des passés, usages politiques du passé dans la France contemporaine, Aix-en-Provence, PUP, 2006.

[6] Voir l’analyse de Marie-Albane de Suremain dans L. De Cock, E. Picard, La fabrique scolaire de l’histoire, agone, 2009

[7] Ranajit Guha in Preface, Subaltern Studies, vol. I ; p. 1.

[8] Le terme est difficile à traduire de l’anglais en lui gardant sa force d’évocation. La traduction communément admise est « puissance d’agir » ou « capacité d’action ».

[9] Sur ce point, voir François Cusset, french theory, Foucault, Derrida, Deleuze et Cie et les mutations de la vie intellectuelle aux Etats-Unis, Paris, La Découverte, 2005.

[10] Pour une critique des études postcoloniales en général et des subaltern studies en particulier, voir Jean-Loup Amselle, L’occident décroché, enquête sur les postcolonialismes, Paris, Stock, 2006

[11] Romain Bertrand, « Faire parler les subalternes ou le mythe du dévoilement », in Marie-Claude Smouts (dir), op.cit. p.282.

[12] François Buton & Nicolas Mariot, entrée « Socio-histoire » du Dictionnaire des idées, 2e volume de la collection des « Notionnaires » de l’Encyclopaedia Universalis, Paris, 2006, pp. 731-733.

[13] Walter Benjamin, « Sur le concept d’histoire », Œuvres III, Paris, Folio essais, 2000, p. 433.

[14] Michel Foucault, « la vie des hommes infâmes », Les cahiers du chemin, Paris, Gallimard, 1977.

Un programme à refaire

9 réponses

Pourquoi nous ne ferons pas ce programme de Première (tel qu’il nous est imposé)

Au-delà de la critique salutaire et nécessaire, nous ressentons parfois l’urgence de poser des actes concrets. À propos du programme de Première d’histoire-géographie qu’il faudra mettre en œuvre l’an prochain, et en attendant la correction de fond en comble qu’ils appellent de leurs vœux, les signataires de ce texte (et tous ceux qui voudront les rejoindre) proposent une démarche pour éviter, en pratique, ce qui leur paraît remettre gravement en cause d’idée qu’ils se font de leur métier.

Pour télécharger ce texte au format pdf : Un programme à refaire

Quand les attaques viennent de tous les fronts à la fois (disparition de l’enseignement de notre discipline en Terminale S, suppression des postes d’enseignants, massacre des séries STI, catastrophe « ECLAIR »…), et qu’on se trouve en outre confrontés à la production précipitée de nouveaux programmes dont il faut bien préparer celui qui est déjà en application en même temps qu’on nous demande de réagir (dans l’urgence) à la « consultation » concernant ceux qui s’appliqueront bientôt, il est pour le moins difficile d’avoir l’esprit assez clair pour faire la hiérarchie des problèmes auxquels nous, enseignants d’histoire-géographie de lycée, devons aujourd’hui faire face.

L’origine de la démarche ici développée repose d’abord sur une conviction : dans la foule des problèmes que posent l’ensemble des nouveaux programmes de lycée, celui de Première dépasse de très loin tous les autres.

C’est d’abord sur ce point qu’il nous paraît essentiel d’insister, pour bien faire comprendre les raisons d’un refus, avant d’exposer la manière avec laquelle nous envisageons de faire autrement (tout en préparant nos élèves – de « S », au moins – au bac !).

Un programme infaisable

De la simple lecture d’un programme à l’opération qui consiste à le mettre en pratique – ne serait-ce que sous la forme de projet, en construisant une progression, par exemple – il y a tout ce qui sépare les intentions de la réalité. C’est en nous projetant de manière très concrète à la rentrée 2011, au moment où il aura bien fallu mettre le nouveau programme « à sa main » – et dès lors qu’on avait désormais une image un peu claire des futures épreuves de Bac –, que nous avons pris pleinement conscience d’à quel point il s’agissait d’un golem ; d’un monstre pédagogique dont les problèmes qu’il posait dépassaient de très loin tous ceux auxquels nous nous sommes trouvés confrontés ces derniers temps pour exercer notre métier ; et d’à quel point nous ne pouvions pas le traiter dans l’esprit qui est le sien.

En apparence, pourtant, rien de particulièrement surprenant : on retrouve l’architecture qui commence à devenir familière d’une déclinaison en thèmes/questions/mises en œuvre. Pour le premier thème d’histoire, par exemple :

Thème 1 – Croissance économique, mondialisation et mutations des sociétés depuis le milieu du XIXème siècle (9-10 heures)

Questions Mise en œuvre
Croissance et mondialisation – La croissance économique et ses différentes phases depuis 1850- Les économies-monde successives (britannique, américaine, multipolaire)
Mutations des sociétés – La population active, reflet des bouleversements économiques et sociaux : l’exemple de la France depuis les années 1850- Une étude : l’immigration et la société française au XXème siècle

Du côté de la « mise en œuvre », le préambule du programme précise qu’il s’agit d’« études significatives et mises en perspectives ». Dans la littérature pédagogique officielle, il est ailleurs question d’ « entrées particulières » ou d’« études spécifiques ». On y apprend la nécessité, dans le cours, d’une « justification préalable » du choix de cette « étude » pour traiter de la « question » plus générale [1] ; laquelle « étude » sera donc resituée « dans son contexte, dans le temps, dans l’espace et dans son époque ». Et tous les enseignants dignes de ce nom conviendront que c’est bien naturel.

Une particularité, quand même, du programme de Première (notamment vis-à-vis de celui de Seconde construit de la même manière) : les « études significatives et mises en perspective » sont aussi les sujets que les élèves seront susceptibles de traiter en deux heures pour une composition au baccalauréat [2].

Mais regardons de plus près, pour mesurer ce que cela signifie en pratique (avec ce que cela suppose de comptages un peu triviaux) :

* dans le programme, 48 « études » (23 en histoire, 25 en géographie), soit un peu plus de « sujets » de bac puisque la même étude peut parfois être déclinée en plusieurs sujets.

* une trentaine de semaines de cours effectif (pour reprendre l’estimation traditionnelle et optimiste du ministère), soit environ 120 heures.

* et donc (simple division [3]) : approximativement 2 heures ½ de cours par « étude » (méthodologie, évaluations et corrections comprises).

Soyons encore plus concret, en prenant un exemple, certes extrême, mais loin d’être unique dans le programme : l’« étude » intitulée « La guerre froide, conflit idéologique, conflit de puissances : un lieu (Berlin 1945-1989), une crise (Cuba 1962), un conflit armé (la guerre du Vietnam) ».

Nous aurons donc trois heures environ (soyons généreux, le thème est large n’est-ce pas…) pour justifier le choix de ce thème dans la « question » plus générale « De la guerre froide à de nouvelles conflictualités », pour le mettre en perspective, pour resituer Berlin (1945-1989), Cuba (1962) et la Guerre du Vietnam « dans leur contexte, dans leur temps, dans leur espace et dans leur époque » ; sachant que nos élèves, à l’issue de ces trois heures de cours, pourront traiter l’un de ces trois sujets le jour du bac en deux heures.

Et ceci, décliné 48 fois dans l’année (mais dans l’ordre que l’on voudra : « liberté pédagogique » oblige, n’est-ce pas ?).

À ce stade, nous savons déjà que nous sommes tout simplement confrontés à l’impossible. Et qu’il faut encore y ajouter le fait que nous serons en présence d’élèves qui prépareront le bac avec une année de moins de lycée [4], avec tout ce que cela suppose de temps supplémentaire pour leur faire acquérir les méthodes de travail et les familiariser avec les futures épreuves du bac (et donc de temps en moins pour « traiter » les « études » en cours : sans doute finalement 2 heures par « étude » en moyenne plutôt que 2 heures ½).

On nous permettra de penser que ces considérations triviales déterminent à peu près tout, puisque c’est d’abord elles qui interdiront à l’enseignant de faire avec des contenus, quels qu’ils soient. Tous les programmes ont leur part d’incohérence, de liberté prise avec les résultats de la recherche, et même d’idéologie. Nous avons l’habitude de corriger, d’ajuster, de relativiser, pour en limiter la portée avec nos élèves. À condition d’en avoir au minimum le temps, ce qui n’est plus du tout le cas avec ce programme. Sachant, donc, qu’il n’y aura aucune place pour aucune forme d’ajustement de la lettre du programme à nos pratiques, regardons maintenant les contenus qu’il nous est demandé d’enseigner.

Un bricolage informe

C’est bien sûr en histoire que les problèmes sont les plus nombreux. Pour la simple raison qu’en histoire, les auteurs des programmes ont choisi de faire tenir deux années en une seule (traiter dans la seule classe de Première de l’ensemble de ce qui, jusque-là, se faisait en Première et en Terminale), alors que ce n’est pas le cas en géographie.

En histoire, donc, pour au moins trois thèmes sur cinq, les problèmes nous semblent insurmontables [5].

* « La guerre au XXème siècle » (thème 2) : s’il existe un « vrai » thème transversal en apparence, c’est bien celui-là. À condition, bien sûr, de rompre avec les habitudes ancrées de longue date, qui consistaient à ne jamais traiter les guerres (essentiellement mondiales) pour elles-mêmes, mais comme les moments forts d’une chronologie du siècle. S’il s’était agi de quitter cette approche traditionnelle au profit d’une anthropologie historique du fait guerrier, le programme aurait au moins eu le mérite de la cohérence – quel que soit l’intérêt qu’on peut accorder à cette démarche. Mais à regarder le contenu du « thème » en question, on comprend vite qu’il s’agit d’une étiquette purement rhétorique pour désigner le tiroir dans lequel on a rangé des morceaux très « classiques ».

Dans le cadre de la première « question » (« guerres mondiales et espoirs de paix »), il est certes possible de repérer un enchaînement logique et un axe d’intelligibilité historique fort entre les deux premières « études » proposées : en commençant par les « expériences combattantes » de la Première Guerre mondiale pour passer ensuite directement à la Seconde Guerre mondiale comme « guerre d’anéantissement » (avec le génocide des Juifs et des Tziganes), on reconnaît la patte d’une école historiographique qui s’est efforcée de constituer un lien direct entre les deux à coup de « culture de guerre » et de « brutalisation » (en sachant par ailleurs à quel point cette lecture est discutable et discutée).

Mais dès l’« étude » suivante au sein de la même « question », on serait bien en peine de trouver pareil enchaînement logique : il fallait bien mettre quelque part « les espoirs d’un nouvel ordre mondial au lendemain des conflits : la SDN et l’ONU ». De même qu’ensuite, on se demande bien ce qu’il peut y avoir de « thématique » à passer à la « question » suivante (« de la guerre froide aux nouvelles conflictualités ») ? Où l’on retrouve, réduit à la peau de chagrin, un contenu pédagogique beaucoup plus familier qu’il faudra traiter au grand galop à coup de « cas significatifs » (Berlin, Cuba, le Vietnam, Sarajevo, la première guerre du Golfe et le 11 septembre [6]).

* « Le siècle des totalitarismes » (thème 3) : ici, aucun doute sur la cohérence, et c’est bien ce qui, pour le coup, fait problème. Il n’est guère besoin de s’étendre pour rappeler à quel point cette notion de « totalitarisme » est compliquée à manier, très discutée, et même franchement contestable (depuis bien plus longtemps que la « culture de guerre »). On aura beau tenter (au galop, toujours) de mettre au jour avec les élèves les « points communs et spécificités » de chaque « totalitarisme » comme il est demandé de le faire, c’est bien sûr l’évidence de la supériorité du premier terme que l’ensemble du thème invite à démontrer. Jusqu’à la franche aberration de la seconde « étude » sur « les totalitarismes face aux démocraties dans les années 1930 » dont on doit s’interroger sur le fait qu’il s’agirait ici de traiter les quelques jours qui séparent la signature du pacte germano-soviétique du début de la Seconde Guerre mondiale… Et que dire du défi qui attend ceux qui entreprendront de traiter (en 2 heures ½…) quarante ans d’histoire de l’URSS de Khrouchtchev à Gorbatchev, réduites à un simple processus de « sortie progressive du totalitarisme » ?

* La France, enfin, ou plus exactement cent ans de République française (« Les Français et la République », thème 5). Avec une succession de flashs républicains d’abord : les années 1880-1890 pour la IIIème, la Résistance et la Libération, et les années 1958-1962 pour la Vème. Suivis d’une série de « questions » : la question ouvrière avec le Front populaire, la question laïque, et la question des femmes. Des « questions » dont on pourra bien sûr apprécier qu’elles soient pour certaines désormais « au programme », mais qu’il faudra chacune traiter en 2 heures ½ (c’est lassant de devoir toujours le rappeler) dans ce qui pourra difficilement être autre chose qu’une forme d’éducation civique. Comme s’il suffisait de répéter « République » pour donner une cohérence historique à tout ceci.

Au final, donc, une série d’acrobaties pour essayer tant bien que mal de faire « tenir » ensemble les morceaux de ce-qu’un-élève-de-Première-ne-pourra-pas-ne-pas-avoir-vu-au-sortir-de-sa-scolarité-lycéenne.

En géographie, les auteurs du programme n’ont pas eu la même démarche. Ils n’ont pas cherché à faire tenir deux années en une seule. On peut regretter que les élèves de S soient désormais privés de l’étude des territoires extra-européens et des dynamiques qui traversent le monde du XXIe siècle. En fermant le programme sur la France et l’Europe, certains élèves (cela représente quand même presque 45 % des élèves passant un baccalauréat général) n’étudieront donc pas la puissance chinoise ou indienne, la superpuissance américaine répondant à l’expansion de l’Asie orientale, ou bien les dynamiques propres à la mondialisation et ses processus de marginalisation des « Suds ».

On peut effectivement s’interroger : pourquoi ne pas avoir profité de la refonte de ce programme de Première pour le moderniser par une ouverture sur le monde plutôt que de le mettre au goût du jour ? Que penser de ces notions transversales qui engluent le programme de collège, celui de Seconde et s’imposent encore en Première : c’est le cas de la notion du « développement durable », qui a montré sa vacuité et son caractère redondant en Seconde, reléguant la géographie à une éducation bien pensante et au tri sélectif « franco-européen ». Il ne faut pas oublier d’y ajouter la notion de milieu, ni celle d’aménagement des territoires (au pluriel, c’est plus porteur et moins classique).

On pourrait penser finalement que l’ouverture des territoires français et européen se lit à travers les territoires « ultramarins » mais uniquement dans sa version humanitaire et généreuse sous couvert d’aménagement face à des territoires mal dotés par la nature (le déterminisme n’est jamais loin…).

On peut également déplorer l’étude du « territoire de proximité » dont l’existence semble justifiée par un besoin de proximité pour les élèves. C’est faire peu de cas de leur curiosité naturelle pour d’autres territoires et supposer qu’on s’intéresse plus à son quartier qu’au Japon ?

Pour donner un effet moteur (et rompre avec une géographie-tiroir – le milieu, les hommes, les activités), les professeurs sont tenus de manier l’emboîtement des échelles au gré des dynamiques. Il sera convenu de se balader du local au global (et inversement) avec gestion et acteurs en guise de fil d’Ariane.

Par effet de symétrie avec l’indissociable Histoire, nous avons autant de « sujets » précis à traiter (25 études) et finalement la même contrainte d’urgence pour sauter d’une « question » à l’autre. Pas question de faire traîner la « balade » plus longtemps que prévu, ni d’emprunter des chemins de traverse… De plus, chacune de ces études mises en œuvre bénéficiant d’un quota horaire inférieur à 3 heures, il est attendu de chaque enseignant la réalisation de schémas et croquis  (soit une bonne douzaine pour l’année), d’autant plus essentielle que cela ferait l’objet d’une question à l’EAHG (en réponse à l’EAF, on aura en juin 2012 cette nouvelle Epreuve Anticipée Histoire Géographie).

Finalement : vraiment « infaisable » le programme ?

Bien sûr que non.

Les enseignants peuvent enseigner n’importe quoi dans le temps qui leur est imparti ; réduire le cours à un squelette et à l’apprentissage mécanique d’une longue série de fiches avec problématique et plan de la future composition en kit ; faire semblant de croire de que les « thèmes » sont de vrais thèmes et les « questions » de vraies questions.

Mais pour nous, la conclusion est claire : non possumus.

Se redonner une boussole

Au moment d’envisager la possibilité de faire autrement, il faut essayer de comprendre comment un tel programme a pu voir le jour et pourquoi, quand les textes officiels répètent avec insistance qu’il s’agit de « donner du sens » en toute « liberté pédagogique » [7], ils mettent en œuvre tout l’inverse pour créer les conditions d’un catéchisme historico-géographique ?

Les choses paraissent à peu près claires : il fallait que l’histoire-géographie soit l’objet d’un tronc commun pour donner un peu de corps à la réforme des lycées ; il fallait que ce tronc commun puisse se terminer en première pour une partie des élèves ; il fallait donc, en histoire, que la période de 1850 à nos jours soit couverte en un an ; et il n’était pas possible que les élèves n’aient pas vu l’ensemble des questions qui font l’objet du programme.

Si on accepte de mettre de côté ce qui relève du cadre général de la réforme des lycées – c’est largement artificiel, mais en attendant des jours meilleurs il faut bien faire avec –, c’est bien sûr ce dernier point qui est décisif : l’incapacité des auteurs des programmes à choisir. À l’évidence, le programme tel qu’il existe est le produit de la somme des multiples contraintes qui s’exercent aussi bien à l’intérieur (ce que veulent les enseignants eux-mêmes) qu’à l’extérieur de l’école. Rien de franchement nouveau dans l’existence de ces injonctions. Mais ce qui est nouveau, pour le coup, c’est la manière avec laquelle les fabricants de programme ont manifestement abdiqué toute possibilité d’opposer un (ou des) principe(s) de hiérarchie, des logiques cohérentes de choix qui viendraient permettre de faire un tri face à l’accumulation des injonctions. L’institution scolaire, ici, ne fait sans doute que refléter l’état de la société (où les polarisations politiques sont de moins en moins claires et où les revendications de tel ou groupe se multiplient en ordre dispersé [8]) et celui de nos disciplines (effacement progressif des paradigmes scientifiques forts ; prolifération des formes éclatées d’une histoire culturelle molle, par exemple).

Mais puisque personne ne le fait plus à notre place, en paraissant se satisfaire de solutions bancales qui aboutissent au pot-pourri qu’est ce nouveau programme au détriment d’un enseignement digne de ce nom, c’est donc à nous de prendre nos responsabilités.

Devant un tel programme, qui nous semble encore une fois poser un problème de nature incomparablement supérieur à celui de Seconde que nous appliquons déjà et à celui de Terminale en voie de bouclage, il ne nous semble plus possible de bricoler chacun dans notre coin avec les prescriptions, comme nous le faisons tous depuis toujours quand il s’agit de faire les programmes « à notre main ». C’est bien de reprendre la main qu’il s’agit, et de saisir l’occasion d’un programme impossible pour récréer du collectif autour de cet enjeu.

Ce qui suppose de faire nous-mêmes le travail consistant à reconstruire des principes de choix et à nous redonner ensemble une boussole.

Un programme réorganisé dans son architecture

Refusant de nous contenter d’une analyse critique, et fermement décidés à ce que notre enseignement de l’an prochain, en classe de Première, corresponde à l’idée fondamentale que nous nous faisons de notre métier, nous avons commencé depuis quelques semaines à réfléchir à des solutions concrètes. Tout en continuant à les approfondir, nous les soumettons au débat de tous les collègues qui voudront bien participer à cette réflexion.

À ce stade, nous envisageons donc de reprendre le chantier du programme autour de deux principes majeurs.

Premier principe : pour remplacer le zapping artificiellement mis en ordre par de vrais blocs-« parties » cohérents, recréer de la cohérence chronologique et thématique en reconstruisant l’architecture d’ensemble du programme de manière à établir une vraie progression pédagogique.

Il s’agit d’écarter les fausses problématiques (« la guerre », « le totalitarisme », la « proximité »…) et les injonctions dénuées de sens (les fameux chapitres introductifs « obligatoires ») ; de restituer les questionnements de fonds (mondialisation, monde bipolaire…) ; et de redistribuer les « études » imposées dans cette nouvelle architecture d’ensemble.

Pour les raisons déjà mentionnées, c’est en Histoire que la reconstruction devra être la plus importante. Sachant que le principe de réorganisation général posé, chacun fera bien sûr selon sa propre sensibilité et ses propres choix [9], nous donnons ici un exemple de réorganisation possible qui s’articule autour de la redistribution de 3 thèmes sur 5 autour de 6 grandes parties :

1èrepartie :

Économie et société depuis le milieu du XIXe siècle (3 semaines)

 – aucun problème pour reprendre les notions-clés du programme officiel (croissance économique, mondialisation, mutations des sociétés)- aucun problème non plus pour commencer par cette partie, non parce que c’est « obligatoire », mais parce que c’est sensé.- il nous paraît en revanche regrettable de séparer les mutations économiques et sociales de leurs prolongements politiques. Une manière de le faire sera de placer ici les « études » consacrées aux évolutions de la société française (la « question ouvrière et le Front populaire ; République-religion-laïcité ; la place des femmes dans la vie politique et sociale)
2èmepartie :

Un monde ébranlé par la Première Guerre mondiale (3 semaines)

 – un temps consacré au monde en 1914 (où pourra prendre place l’étude sur « l’enracinement de la République française »)- un temps sur la guerre elle-même- un temps sur l’entre-deux-guerres
3èmepartie :

La Seconde Guerre mondiale et ses conséquences (2 semaines)

 – l’étude sur « Résistance et refondation républicaine » y sera bien sûr intégré..on pourra dans le cadre de l’étude du monde en 1945, revenir sur l’expérience de la SDN au moment d’étudier la naissance de l’ONU.
4ePartie :

Un monde bipolaire (1947-1991) (3 semaines)

 – Pour éviter de réduire l’histoire de cette période au simple affrontement des États-Unis et de l’URSS, il faudra ménager une partie aux crises internes des blocs à partir des années 1960, notamment. Avec la possibilité d’y inclure l’étude sur la naissance de la Ve République (1958-1962) considérée comme une entreprise de refondation constitutionnelle au service de la restauration du rôle international de la France (mais on pourra aussi choisir de placer la même « étude » dans la partie consacrée à la décolonisation, en liaison avec la Guerre d’Algérie). – Une dernière partie consacrée à la fin du bloc soviétique, bien sûr.
5epartie :

Du monde colonisé au Tiers monde (2 semaines ½)

 – ne pas s’arrêter au moment de la décolonisation et ménager un temps pour le devenir des anciens colonisés. – il sera possible de tout traiter en bloc (comme on le fait en terminale S aujourd’hui) ou de séparer « colonisation » d’une part, traitée dans la partie consacrée à l’avant 1939, et « décolonisation-Tiers monde » d’autre part traitée ultérieurement.
6epartie :

Le monde depuis la fin de la guerre froide (une semaine ½)

En géographie, l’enjeu de recomposition totale de l’architecture du programme est moins net (en dehors de l’absence totale d’intérêt que nous voyons tous à commencer par le thème introductif « obligatoire » consacré aux « territoires de proximité »). Toujours pour s’efforcer de rendre les choses un peu concrètes mais sans autre prétention que celle de donner des exemples de manières de faire possibles, nous présentons ici deux hypothèses de programmation qui ont émergé au cours de nos discussions.

Hypothèse 1 Hypothèse 2

1ère partie :

Dynamiques du territoire français

1. La France en villes

2. La dynamique des espaces productifs

3. Mobilité, flux et réseaux de communication en lien avec l’Europe et la mondialisation

(quatre semaines)

 1ère partie :Dynamiques des espaces européens1. L’espace européen

2. L’espace français

3. Un espace régional

[il s’agirait de centrer le cours sur l’analyse de ces territoires autour de 3 croquis successifs où les élèves pourraient réinvestir les mêmes outils ; en y intégrant les « études » les plus immédiatement liées à ce type de démarche]

(quatre semaines)

2ème partie :

Les régions en France et en Europe

(deux semaines)

 2ème partie :Milieux, aménagements et développement en Europe et en France(quatre semaines)

3ème partie :

Milieux et aménagement des territoires en France et en Europe

(trois semaines)

 3ème partie :La France et l’Europe dans la mondialisation(quatre semaines)

4ème partie :

L’Europe dans la mondialisation

(trois semaines)

 4ème partie :Mobilités, flux et réseaux de communication dans la mondialisation(trois semaines)
5ème partie :La France dans la mondialisation(trois semaines)

Mais à ce stade, rien n’est réglé.

Il ne suffit pas de réordonner l’architecture d’ensemble pour redonner de la cohérence chronologique et thématique. S’il ne s’agissait que de reconstruire un plan général et d’y re-ventiler, telles quelles, toutes les « études » imposées par le programme, nous nous trouverions exactement confrontés à la même impasse que nous dénoncions plus haut : l’obligation de sauter dans l’urgence d’une « étude » à l’autre, sans aucune place ménagée aux véritables mise en perspectives (et même dans une situation plus difficile encore puisqu’il y a des domaines « oubliés » du programme officiel qu’il nous semble impossible de ne pas aborder).

Or, il faudra bien traiter ces « études » puisqu’elles constitueront les sujets du bac de nos élèves.

Au point où nous en sommes, nous ne voyons aucune autre solution – sauf à se plier en pratique à la contrainte d’un programme infaisable – que de mettre en œuvre un second principe de remise en ordre du programme, sans doute beaucoup plus décisif que le premier.

Faire le tri dans les « études » (ou comment enseigner à la fois le bac et l’histoire-géographie ?)

Dans la série télévisée américaine The Wire (« Sur Écoute »), un dialogue met en scène deux enseignants d’un établissement de Baltimore. L’une dit à l’autre, professeur de mathématiques : « you don’t teach Maths, you teach the test » (le « test » dont le taux de réussite des élèves déterminera les moyens et l’avenir de l’établissement).

Tel que le programme existe et qu’on voudrait qu’on le fasse, notre rôle se réduirait, à un degré jamais atteint, à préparer nos élèves au « test »-bac.

Or, nous voulons à la fois continuer à enseigner l’histoire-géographie (au sens élémentaire que nous donnons à cela), et préparer nos élèves au « test ».

Pour cela, pour que nos cours ressemblent encore à ce qui nous semble digne d’être appelé des cours, nous ne voyons pas d’autre solution que de faire un tri dans les « études » imposées.

Pour regagner le temps précieux nécessaire à la « mise en perspective »,

pour permettre à nos élèves de se faire une idée un peu claire de plus d’un siècle d’histoire et des enjeux actuels de l’espace français et européen dans un monde « globalisé »,

pour éviter de « sauter » quarante-huit fois dans l’année d’une « étude » à l’autre à raison de 2 heures et ½ en moyenne consacrée à chacune,

pour avoir les moyens, en un mot, de donner du « sens » à nos cours (comme le programme officiel nous y invite ardemment),

comment faire autrement qu’un partage entre les « études » qui s’intégreront sans difficulté dans la progression du cours et celles qui ne pourront pas être traitées en classe ?

Pour dire les choses plus précisément, nous envisageons donc de distinguer aussi bien en histoire qu’en géographie :

1) une première série d’« études » qui constitueront les éléments d’illustration et d’approfondissement privilégiés des vrais thèmes et des vraies problématiques du cours tel que nous le développerons tout au long de l’année.

– ces « études », il nous paraît impossible de prévoir d’en aborder plus d’une par semaine de cours.

– soit, pour une trentaine de semaine « utiles » tout au long de l’année : une trentaine d’études au total intégrées dans le cours.

2) une deuxième série d’études (une grosse quinzaine, donc) qui ne seront pas traitées en tant que telles dans le cours et qui feront l’objet de fiches détaillées distribuées aux élèves tout au long de l’année.

Parmi celles-ci,

– certaines pourront être partiellement abordées dans le cadre du cours quand l’organisation générale de celui-ci pourra s’y prêter,

– et d’autres ne seront travaillées par les élèves que sous la forme de l’apprentissage des fiches.

La question de savoir quelles études retenir pour le cours et quelles études écarter est évidemment décisive. En construisant des ébauches de progression annuelle, détaillées semaine par semaine, nous avons déjà commencé ensemble à faire ce partage en respectant le principe d’une étude-cours et d’une étude-fiche par semaine au maximum. Et il apparaît, ce faisant, que certaines semblent tout naturellement s’imposer dans une catégorie plutôt que l’autre, quand d’autres prêtent sans doute plus à discussion (même s’il faudra au maximum s’efforcer de nous entendre pour nous répartir le travail de préparation des fiches).

En bref, il s’agira d’intensifier la part de pur bachotage pour ménager la place à un vrai cours…

Est-il besoin de dire à quel point pas un seul d’entre nous ne peut se satisfaire d’une telle situation ?

La toute première demande que nous adressons à ceux qui fixent les programmes est de revenir au plus vite à la raison et de supprimer dans les plus bref délais un bon tiers de ces études.

Et dans cette perspective, il nous semble essentiel de mener, entre enseignants d’histoire-géographie, un travail collectif débouchant sur une liste d’études à supprimer par exemple. Et ce travail, nous avons commencé à le faire.

Mais en attendant, nous voyons pas le moyen de faire autrement.

Il reste un dernier point important à préciser pour bien faire comprendre le sens de notre démarche. À certains esprits soupçonneux, il pourrait venir l’idée qu’un programme aussi insensé traduit peut-être l’absence d’importance accordée, « en haut », au contenu des programmes enseignés ; qu’il pourrait s’agir d’une étape vers un jour où chaque région/rectorat bricolera son propre programme (comme il s’envisage – se prépare ? – depuis longtemps la disparition des concours et du recrutement national). Ces esprits vigilants peuvent légitimement s’inquiéter de voir quelques enseignants reconstruire un programme à leur convenance et donc éventuellement prêter argument à tous ceux qui plaident pour la fameuse « autonomie ».

À ceux-là, nous voulons répondre par avance que c’est précisément parce que nous sommes passionnément attachés à l’existence de programmes et d’un examen final nationaux qu’il nous semble impossible de laisser faire : c’est le jour où nous aurons accepté d’enseigner n’importe quoi, que nous aurons abdiqué tout droit de regard sur ce que l’on veut nous faire faire, qu’il sera devenu impossible de défendre l’existence de programmes et d’épreuves nationales.

Par ailleurs, l’une des raisons pour lesquelles nous nous sommes engagés dans le travail ici présenté, est précisément qu’il s’agit d’une classe d’examen et qu’en Première, l’an prochain, il est impensable que chacun se mette à faire le programme qu’il voudra puisqu’au bout du compte, tous les élèves passeront le même Bac. C’est bien l’épreuve du Bac – qui rend par ailleurs ce programme particulièrement infaisable en empêchant les enseignants de « glisser » sur tel ou tel point – qui constitue le nécessaire garde-fou posant les bornes de notre écart vis-à-vis de la prescription dont nous avons largement dit tout le bien que nous en pensions.

Tous ceux qui se retrouvent dans cette démarche et qui souhaitent s’y associer sont invités à venir le signer en indiquant leur nom-prénom-établissement à l’adresse suivante : refaireprogramme(arobase)gmail.com

Premiers signataires : L’équipe d’histoire-géographie du lycée Diderot-Marseille (Cécile Coulon, Hélène Ferraris, Frédéric Fourniller, Marie Liska, Philippe Olivera, Stéphane Pernice, Florence Werck), l’équipe d’histoire-géographie du lycée Jean Perrin-Marseille (Andrée Basmadjoglou, Édouard Colin, Laurent Maltier, Pierre Pascal, Florent Pouvreau, Jean-Louis Pretini, Antoine Vannière, Nathalie Vincentelli), l’équipe d’histoire-géographie du lycée Jehan-Chelles (Sylvia Delannoy, Isabelle Guilloteau, Julie Marquet, Elodie Quentin, Delphine Rupp), l’équipe d’histoire-géographie du lycée du parc Chabrières-Oullins (Pascale Arnaud, Bertrand Guy, Jean Castets, Pierre Yves Moulin, Richard Muller, Thierry Paquier), l’équipe d’histoire-géographie du lycée Jean Renoir-Bondy, Laurent Bayly (LPO des Iles du Nord, Saint Martin),  Ghislain Bedin (lycée Honoré de Balzac, Issoudun), Betty Boillin (lycée CNED), Florence Braud (lycée Jeanne d’Albret, Saint-Germain en Laye), Marc Brunet (lycée I. Dauphin, Cavaillon), Laurence Causse (lycée Victor Hugo, Marseille), Vincent Cellot (lycée Edmond Rostand, Saint-Ouen l’Aumone), Valérie Clary (lycée Périer, Marseille), Laurent Coumel (lycée Delacroix, Drancy), Odile Dauphin (lycée Montaigne, Paris), Monique Desfourniaux (Lycée Raymond Queneau, Villeneuve d’Ascq),  Adeline Ducasse (lycée Simone Weil, Paris), Gilles Dumas (Lyon), Marie-Noëlle Gairaud-Deschamps (lycée Gutemberg, Créteil), Pascale Gaudemard (lycée Val de Durance, Pertuis), Bruno Goyet (lycée Marseilleveyre, Marseille), Frédéric Grossetti (lycée Antonin Artaud, Marseille),  Gaétane Guillo (lycée Gaston Bachelard, Chelles), Benoît Hébert (lycée Galilée, Franqueville Saint-Pierre), Jean-Claude Huguet (lycée Max Linder, Libourne), Claire Jean-Albert (lycée Paul Lapie-Courbevoie), Véronique Karam (collège protestant français de Beyrouth) Laurence Khichane (lycée Jeanne d’Albret, Saint-Germain en Laye), Thomas Lang (lycée Henri Moissan, Meaux), Véronique Lavignasse (lycée Ravel, Saint Jean de Luz), Pierre Loriau (lycée Blaise Pascal, Segré), Servane Marzin (lycée Paul Eluard, Saint-Denis), Danièle Matti-Gornet (lycée Simone Weil, Paris), Yann Merlevede (Lycée Thérèse d’Avila, Litlle), Fabien Meyrand (lycée Antonin Artaud, Marseille), Hélène Ohresser (lycée Saint Exupéry, Marseille), Nicolas Pastore (lycée Saint Aspais, Melun) Rodolphe Pourrade (lycée Georges Duby, Luynes), Mathias Réquillart (lycée Marseilleveyre, Marseille) Caroline Roux (lycée Antonin Artaud, Marseille), Philippe Salson (lycée Léonard de Vinci, Soissons), Nathalie Serny (lycée Victor Hugo, Marseille), Franck Vergnenegre (lycée Marseilleveyre, Marseille), Odile Zembrano (lycée Jacques Amyot, Melun).

Notes :

[1] Manifestement, cette « justification » relève de l’évidence aux yeux des fabricants de programme, puisqu’ils n’éprouvent pas la nécessité, eux, de développer un telle justification vis à vis des enseignants qui devront « mettre en œuvre »…

[2] Il suffit pour s’en convaincre de regarder les « sujets d’essai » publiés par le ministère.

[3] Même si les choses ne sont manifestement pas aussi simples dans le programme : le thème « la guerre au XXe siècle » qui comporte 5 « études » est supposé être traité en 16-17 heures, soit un peu moins de 3 heures ½ par « étude » ; alors que le thème « colonisation et décolonisation » qui comporte 4 « études » doit, lui, être traité en 7-8 heures, soit un peu moins de deux heures, mais à chaque fois pour des sujets également susceptibles d’être traités en composition au Bac…

[4] Pour les premières S en tout cas, mais tout l’esprit de la réforme étant d’aligner les élèves des séries générales sur un tronc commun, il faut évidemment en déduire que même en l’absence de Bac en fin d’année, les mêmes contraintes s’appliqueront à tous les élèves de ES et de L.

[5] Dans le cas des thèmes 1 (Croissance économique, mondialisation et mutations des sociétés depuis le milieu du XIXème siècle) et 4 (Colonisation et décolonisation), les difficultés sont moins flagrantes même si l’on peut s’inquiéter, bien sûr, du fait de voir disparaître toute l’histoire du « Tiers monde » après la décolonisation, qu’on ne manquera pas de rapprocher de la quasi-disparition des « Suds » en géographie, réduits à la seule « étude » (2 heures ½…) de la Méditerranée comme lieu d’échange.

[6] On appréciera au passage, avec ce dernier « cas », la validation officielle de la notion hautement idéologique de « guerre du/contre le terrorisme » puisque – on le rappelle – nous sommes dans un « thème » consacré à « la guerre au XXème siècle »…

[7] Comme à l’occasion de la consultation de la première version des programmes de seconde, on peut encore s’interroger sur cette curieuse manière d’invoquer systématiquement la « liberté pédagogique » au moment où on referme soigneusement les fenêtres de « liberté » et d’autonomie intellectuelle des enseignants d’histoire-géographie à coup d’« études » imposées.

[8] Il va de soi que dans ce domaine, la pression très supérieure qui s’exerce sur les auteurs du programme d’histoire par rapport à ceux qui élaborent celui de géographie traduit la différence de « sensibilité » publique de nos deux disciplines.

[9] Même si cela nous semble particulièrement difficile dans le cadre de ce programme là, un autre choix possible serait par exemple de ménager un vraie partie consacrée à la France. Et d’autres réorganisations sont bien sûr envisageables.