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Vogue la galère du DNB… et coulent les élèves

14 réponses

Rédacteurs : Véronique Servat, Fanny Layani, Vincent Mespoulet

Le comique de répétition aura donc accompagné les enseignants d’histoire-géographie et leurs élèves jusqu’au bout de l’année scolaire. Comme si, après les indigestes programmes de 1ère S, et les pantagruéliques programmes de Terminales, auxquels s’ajoutent cette année ceux de 3ème, nous n’avions pas assez goûté aux conséquences des running gags qui présidèrent à leur écriture. Vraisemblablement, il manquait un soupçon tragi-comique à cette fabuleuse mascarade. Ouf ! Le dernier acte s’est joué le 28 juin, apothéose grandiose apportée au grotesque d’un édifice qui ne manquait pourtant pas d’allure.

Ce qu’il y a d’ennuyeux, c’est que nos élèves, composant vendredi matin sur le sujet, après un an de travail et des révisions dans l’ensemble consciencieuses à défaut d’être efficaces, n’ont pas trouvé ça drôle. Tant et si bien que, d’après nos nombreuses remontées de terrain, du collège parisien du VIIe arrondissement, aux ZEP du 93, en passant par les collèges ruraux du Jura, le Nord ou la corniche monégasque, 50 à 75 % des salles étaient vides à partir de 10H soit une heure après le début d’une épreuve qui en compte deux. Il faut se rendre à l’évidence : pour nos élèves, les plaisanteries les plus courtes sont donc bien les moins longues.

Comment expliquer ce désamour chez les élèves et les enseignants vis-à-vis de cette première mouture métropolitaine du DNB, alors qu’ils ont travaillé toute l’année à sa préparation ?

Les professeurs avaient alerté, à de multiples reprises, par des courriers à leurs inspecteurs pédagogiques (restés sans réponse) ou par des tribunes, sur ce site même, des dangers qu’ils pressentaient tant concernant la mise en œuvre des programmes que la nouvelle forme de l’examen. Ce fut vain. Ils avaient également demandé au cours de l’année des éclaircissements sur certains points de l’épreuve : ainsi, la connaissance des repères doit elle être développée et expliquée ou faire l’objet d’une simple restitution (date, lieux, personnage) ? Ici, les réponses de l’inspection pédagogique ont varié suivant les académies, ce qui – on en conviendra – n’aide pas vraiment. Puis les réunions de présentation sur les programmes sont arrivées, à l’orée du 3ème trimestre : il était déjà trop tard, même si nous reconnaissons leur utilité relative. Les éléments apportés lors de ces réunions n’ont d’ailleurs pas toujours été cohérents avec l’épreuve telle qu’elle fut finalement soumise aux élèves (ils devaient bénéficier de “conseils” d’aide à la rédaction pour la question longue… pourtant absente du sujet ). Déstabilisés et dans l’incertitude beaucoup d’entre nous avons accéléré le rythme, voyant la fin d’année approcher et à la faveur d’un 3e trimestre croupion (surtout en zone C), au détriment de la compréhension des élèves qui nous signalaient pourtant régulièrement que “ça va trop vite”, se raccrochant aux seules consignes tangibles que nous avions : les programmes, que nous avons enseignés vite mais au plus près du texte.

Le jour J de l’épreuve,  les exercices proposés aux élèves de 3ème ont favorisé les questions de fin de programme (le chapitre sur la Vème République sur lequel portait l’étude de documents est le dernier du programme d’histoire, et celui sur l’Union Européenne sur lequel portait une partie de l’épreuve de géographie en est l’avant-dernier), ou ont porté sur des points marginaux (il faut dire qu’au regard de la quantité à travailler, on ne passe plus beaucoup de temps sur grand-chose : le marginal est donc vite atteint). Exemple concret : Nous disposons au maximum de 3 heures (évaluation comprise) pour traiter la Guerre Froide, à partir de l’exemple de l’Allemagne et de Berlin, tout en présentant également la Guerre de Corée ou la crise de Cuba : chanceux est celui qui peut les signaler autrement que sur une carte et en quelques malheureuses phrases en guise d’exemples supplémentaires emblématiques de l’affrontement est-ouest. Pourtant au DNB, on demandait au candidat de produire 20 lignes pour raconter cet exemple, ce qui suppose du bachotage sur un cours consistant qu’il n’était matériellement pas possible de dispenser.

Que dire des épreuves de géographie ? Le support de travail cartographique était totalement inadapté (une carte des régions de France pour situer les Alpes ! On anticipe déjà, à quelques jours de la correction, les formes patatoïdes diverses et variées qu’il nous faudra considérer comme exactes pour respecter les consignes de correction). Par ailleurs, un tableau statistique appelait les élèves à discrétiser des données statistiques relatives au revenu par habitant de 27 pays et à en justifier le découpage ;  ne sont-ce plutôt des attendus de lycée ? Il est certain, en tous cas, que bien peu d’élèves de 3ème en sont capables, a fortiori lorsqu’un programme “à marche forcée” nous empêche de travailler réellement la méthodologie de l’étude des divers documents. Que dire du choix des termes de « territoire », « conflit d’usages » ou d’ « espace productif » qu’il fallait « définir » ? Tous ces concepts de la nouvelle géographie sont bien peu accessibles à un public de collégiens, lorsqu’ils ont été traités en une paire d’heures. Il y aurait aussi beaucoup à dire sur l’éducation civique qui s’appuyait sur une capture d’écran  du débat présidentiel de 2012, dans lequel l’élève est questionné sur le logo de Facebook, sur l’image du décor (où il est censé identifier l’Elysée, ce qui n’est nulle part demandé dans le programme), ou sur le décompte du temps de parole de façon totalement hétéroclite ? Difficile aussi pour les candidats de rattacher la thématique des réseaux sociaux, abordée en quatrième, à la question de la vie démocratique. « La République française est-elle sociale ? » : les auteurs des sujets auront, par des formulations absconses, vraiment oeuvré à rendre la tâche ardue pour les candidats. Ne parlons même pas du travail proposé aux élèves des séries professionnelles à qui on a demandé d’identifier Hitler sur une photo… à partir de sa nuque puisqu’il y figurait de dos !

Car il faut bien finalement poser la question : qu’évalue ce type d’épreuve ? Des compétences du socle ? Etrange,  discrétiser des données statistiques n’y figure pourtant pas (identifier un acteur de l’histoire à partir de sa coupe de cheveux non plus, du reste). Maîtriser la langue ? On en doute quand l’énoncé de la question longue ne permet pas à la majorité des élèves d’écrire plus deux lignes (à titre d’exemple dans la salle que surveillait l’un des auteurs de ce texte, sur 17 candidats, 11 ont rendu cette question vierge, 1 a écrit 3 lignes, les autres une dizaine, et les premiers échos des commissions d’harmonisation montrent que c’est bien une tendance commune à tous les centres d’examen). L’argumentation, peut être ? Si l’on pense à cette question sur le texte de Bérégovoy évoquant la réduction du temps de travail : « L’intervention de Pierre Bérégovoy est-elle  objective ? Justifiez votre réponse. », les premiers corrigés diffusés à l’échelle académique nous permettent d’affirmer que non, car l’élève pourra répondre aussi bien par oui que par non pour décrocher des points. Mais surtout quel élève de 3° est capable de déjouer les implicites de cette question sachant qu’en tant que membre du gouvernement la parole d’un de ses représentants n’est pas libre ? Pour ce faire il aurait fallu que nous ayons le temps de travailler méthodologiquement sur les documents d’histoire et la question du point de vue. C’est pourtant pour être mis en conformité avec ce fameux socle de compétences que cette épreuve a été totalement redessinée ; du moins était-ce ainsi qu’elle avait été présentée. Et si ce n’est pour attester de la maîtrise du socle commun, pourrait-on supposer qu’elle vise à préparer au lycée ? Que nenni, bien au contraire : son caractère éclaté en de multiples questions courtes, abordant de nombreux points du programme sans rapport les uns avec les autres est bien éloigné de la composition que doivent encore – jusqu’à quand ? – réaliser les élèves de lycée lorsqu’ils arrivent au baccalauréat. Le paragraphe argumenté de la mouture précédente du DNB avait des défauts. Mais du moins permettait-il d’initier les élèves à la composition d’un texte organisé, au tri et au classement des idées, à l’ébauche d’une problématisation.

Alors tout ça pour quoi ?

Pour confirmer d’abord que le pilotage de l’éducation Nationale est devenu totalement inopérant. Incapable d’accompagner le travail des collègues et des élèves de façon bienveillante, il se réduit au mieux à une cacophonie inaudible au pire à une entreprise de mise au pas (comment interpréter autrement la présence à TOUTES les épreuves de cette fin d’année, DNB comme baccalauréat, centres d’examens de l’étranger comme France métropolitaine, de sujets portant sur les derniers chapitres du programme ?). La tentaculaire DGESCO s’avère impuissante à diffuser ses préconisations, le courant ne semble pas mieux passer entre les Inspections générales et les Inspections pédagogiques régionales. Quant aux transmissions d’informations à l’échelle académique, nous avons prouvé plus haut que les dissonances étaient de règle. Le pilotage se fait au jugé, et surtout aux dépens de la qualité du travail des enseignants et donc de la formation des élèves.

Comment dès lors éviter que ces disciplines scolaires jusque-là appréciées des collégiens (les auteurs de ce texte enseignent tous depuis plus de dix ans et ont donc un recul suffisant pour le mesurer) ne deviennent chaque jour un peu plus, pour eux, une corvée ? Comment dès lors ne pas susciter la colère des professeurs dont le travail est nié, possiblement mis en accusation pour avoir mal préparé leurs classes, même s’ils ont appliqué les prescriptions à la lettre ? Comment faire comprendre à nos élèves que l’histoire comme la géographie sont des matières nécessitant réflexion, recul et esprit critique, lorsqu’on leur demande avant tout bachotage et reproduction mécanique ? Comment, dès lors, ne pas les voir s’engouffrer dans la consommation irraisonnée d’autres formes de productions de « savoirs » historiques, plus accessibles mais de faible rigueur, quand elles ne sombrent pas plus avant dans les falsifications qui sont pourtant jugées responsables de la baisse de leur niveau de connaissances ? Jeudi, à la veille du brevet, le Monde accordait sa une à l’enquête de la DEPP affirmant que le niveau des élèves au collège baissait en histoire géographie, sans jamais évoquer le volume et les exigences des programmes et les besoins méthodologiques. Nous sommes tous conscients que ce qui s’est passé le lendemain ne risque pas d’inverser les tendances ! Et les consignes de corrections “bienveillantes” qui seront données, visant à aller chercher, partout où c’est possible, des bribes de points destinés à masquer la catastrophe, n’y pourront rien devant les copies parfois aux trois-quarts vides. Cette fois, il ne sera pas possible d’enfumer tout ça d’un épais brouillard au travers duquel on ne distinguera plus qu’un seul mot, « valorisez ! »

Aussi, on cherche frénétiquement et désespérément où est la refondation de l’école quand une nouvelle majorité au pouvoir met en œuvre la même politique de pilotage par les résultats et par les examens que ses prédécesseurs ? Le pilotage par les chiffres de l’Education nationale, met à genoux un système à bout de souffle où ni les élèves ni les enseignants ne trouvent leur compte : fixez des objectifs irréalistes, mais qui “sonnent” tellement bien, en termes de communication. Refusez de voir que le réel, obstiné, n’atteint pas vos espérances. Et au lieu de devenir un peu plus réaliste, pour le bien de tout le monde, cassez le thermomètre qui, le bougre, ne vous donne pas raison (ici, les examens, qui n’ont plus qu’un sens tout à fait relatif, les programmes, déconnectés et absurdes) et désignez des boucs-émissaires (à tout hasard, le collège et ses enseignants, dans la vogue du moment).

Aujourd’hui, nous rejoignons nos collègues de lycée dans la colère qu’ils exprimèrent le 18 juin dernier, et plus encore parce que le collège est le maillon faible du système éducatif fragilisé par des réformes nombreuses, déstabilisantes, par la démultiplication des injonctions contradictoires, par la création de hiérarchies intermédiaires inutiles (conseils pédagogiques), par de massives suppressions de postes, par des injonctions à faire tout et n’importe quoi sur le temps consacré d’ordinaire au cours (histoire des arts, orientation, note de vie scolaire, photos de classe, vie de classe, sécurité routière, secourisme…). On ne sera alors guère surpris de constater que dans les études statistiques de la DEPP – tout aussi opaques que la fabrication des sujets d’examen : qui les fait ? Quand ? De quelle manière ? Selon quels critères ? Avec quelles intentions ? – ce soient les élèves les plus faibles, issus des milieux les plus défavorisés, pour lesquels l’entrée dans les apprentissages est la plus difficile et longue, qui paient le plus lourd tribut à cette invraisemblable gestion de l’école. Discriminante, l’Ecole de la République ? Les nouveaux programmes et les nouvelles épreuves de collège et de lycée, dont sans capital culturel extérieur et préalable, il est bien difficile de tirer quoi que ce soit de cohérent, ancré, approprié (en bref, ce qui permet de penser par soi-même), en sont une funeste illustration.

Il faut revoir les programmes trop lourds et prescriptifs, revoir les examens, rendre transparente la fabrication des sujets, cesser de tenter de faire appliquer des programmes infaisables en menaçant les enseignants de n’interroger leurs élèves que sur des questions pièges, en installant un climat de défiance et de suspicion généralisées. Il faut laisser les enseignants faire leur travail et leur donner les moyens de le faire, les entendre et prendre en compte leur parole. A nos détracteurs qui prétendent que nous passons notre temps à critiquer, nous répondons que nous aurions bien mieux à faire mais hélas, les évènements valident trop souvent nos mauvais pressentiments, et ce n’est pas à nous d’en porter le chapeau. Nous avons l’expertise et les idées, encore faut-il leur laisser une chance et accepter de considérer la parole du terrain comme légitime !

Certains d’entre nous pensent aussi qu’il est temps de remettre à plat le DNB et le baccalauréat en eux-mêmes, car, en l’état actuel, ce rituel républicain est non seulement dispendieux, mais il obère et dénature complètement l’enseignement de beaucoup de disciplines, notamment l’histoire-géographie. C’est un débat parmi d’autres que nous n’occultons pas, même s’il ne fait pas consensus. Afin de “coller” au contenu prévisible des épreuves et d’assurer la réussite des élèves, les professeurs en sont arrivés à ne plus avoir d’autre choix qu’un véritable gavage d’oies, au détriment de tout ce qui fait le sens de nos matières. « Il existe peu d’occasions, pour une classe d’âge, de vivre une telle expérience commune, avec une solennité qui permet d’éprouver le sentiment d’un destin collectif » écrivait récemment la sociologue Marie Duru-Bellat… Quelle formidable « expérience commune » en effet que ce jeu de massacre qui n’a que trop duré.

Programme de 3ème : Quelques questions sur le nouveau Brevet des Collèges

5 réponses

Nous publions ci-dessous une lettre envoyée à l’Inspection le 17 décembre 2012. 

Rédacteurs :  Les équipes enseignantes d’Histoire-Géographie en 3° des collèges Berthelot, Eluard, Fabien, Jaures, Lenain de Tillemont, et Jean Moulin (Montreuil, 93)

Cher Monsieur

Cette adresse collective souhaite attirer votre attention sur les difficultés que nous rencontrons dans la préparation de nos élèves au nouvel examen du brevet des collèges. Aussi, nous vous soumettons par ce biais certaines de nos interrogations et de nos inquiétudes les plus urgentes auxquelles nous espérons que vous répondrez.

Il en va, tout d’abord, d’inquiétudes sur la physionomie de l’épreuve dont les variantes ne nous ont pas été précisées clairement lors des séances d’animation présentant les nouveaux programmes de 3°, et ce, bien que les questions aient été formulées par certains de nos collègues. Nous déplorons d’ailleurs l’existence d’un seul sujet d’essai pour chaque série, sujet pour lequel nous ne disposons pas de corrigé type, permettant de préciser plus avant les attendus de certains exercices. Nous formulons, ici, le vœu de disposer très rapidement d’autres sujets d’essais, présentant des variantes de barème et d’exercices, ainsi que des corrigés types ou corrigés commentés, qui nous permettraient de mieux présenter le contenu de ces nouvelles épreuves à nos élèves. Le temps nous pressant, et de façon à préciser nos demandes, nous vous livrons quelques unes des interrogations qui nous occupent :

–         Le caractère totalement hétéroclite des questions posées dans les 3 disciplines est il une règle de confection des sujets ou est il envisageable que les questions d’histoire, de géographie, d’éducation civique portent sur une thématique commune ?

–         La déconnexion totale des questions et du travail sur les documents dans les trois disciplines questionnées est-elle une règle de fabrication des sujets ou est il envisageable que questions et travail sur le document s’adossent à une même thématique ? Nous déplorons au passage ce type de questionnement qui se cantonne à la vérification de repères, de définitions sans rapport les unes avec les autres, auquel il est difficile de préparer les élèves au cours d’une année de 3° déjà passablement chargée en termes de programmes et d’évaluations de toutes natures.

–         Les parties réservées aux questions font apparaître la possibilité d’exercice de type QCM (question sur la définition de « totalitarisme »). Dans quel mesure ce type de questionnement peut-il être utilisé dans les nouvelles épreuves ?

–         Les textes nous disent que l’articulation questions/travail sur les documents peut être soumise à des variations de barème et de longueur. Qu’en est-il ? Quelle pourrait être l’étendue de ces variations ?

–         Quels sont les attendus des questions longues ? Comment se répartit le barème ? Attend-on une argumentation, s’agira-t-il davantage d’une question de cours ?

Au delà des ces questions formelles, nous nous interrogeons, à travers l’exemple que nous en donnent ces sujets d’essai sur la nature et les finalités de notre enseignement. Ainsi, le paragraphe argumenté ayant disparu, ce dont on peut discuter de la pertinence, et ayant été remplacé par une question longue dont le barème indique à lui seul l’enjeu dans l’épreuve (4 points), nous sommes particulièrement perplexes du décalage qui s’opère automatiquement entre les exigences de fin de 3° et celles de l’entrée au lycée. En effet, l’examen contraignant nos pratiques de classes, il est désormais bien difficile de mener de front, (en plus de tout le reste) enseignement du programme, préparation de l’examen et préparation d’une poursuite d’étude au delà de la 3° tant ces trois objectifs qui devraient être intimement liés, nous semblent aujourd’hui revêtir des aspects totalement contradictoires. Ainsi, toute une partie de ce qui fait nos grammaires disciplinaires (confrontation de documents, élaboration d’une problématique sur un objet d’étude, mise en forme écrite de cette problématique) ont disparu de l’épreuve finale mais seront nécessaires pour les élèves entrant au lycée.

 Nous aimerions grandement avoir des réponses à l’ensemble de nos interrogations, réponses que les documents mis en ligne ne nous donnent pas. Pour nous qui sommes devant nos classes, il nous semble désormais extrêmement urgent de les obtenir.

Dans l’attente de celles-ci, veuillez agréer Monsieur, nos respectueuses salutations.

NB : Cette lettre peut servir de modèle aux enseignants souhaitant également interpeller leur Inspection régionale sur cette question. 

Le DNB 2012 : ou comment rester sans voix (au chapitre)

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Rédacteur/Rédactrice : Mickaël Bertrand, Véronique Servat

Si la nouvelle formule du Brevet des Collèges en histoire géographie, présentée abruptement et sans aucune concertation  en mai dernier, avait besoin d’une ultime caution en cette fin d’année, en voici une qui tombe à pic. Nul doute que bon nombre de membres de la communauté éducative vont pouvoir s’exclamer : « De toute façon, vu ce qu’est devenue cette épreuve, il est vraiment temps d’en changer » ! La question de savoir ce qui va la remplacer n’est pas totalement élucidée, mais si l’on se fie aux sujets « zéro »[1] apparus furtivement sur quelques sites académiques, il n’est pas sûr que l’on gagne au change ; ni les enseignants de collège, ni ceux du lycée, ni les élèves, et encore moins les disciplines concernées.

Revenons donc au sujet proposé aux candidats pour l’épreuve 2012 (ultime mouture d’une formule désormais condamnée), qui constitue un exemple pas totalement inédit, mais d’une ampleur inégalée, en matière d’instrumentalisation politique  d’une épreuve d’examen[2].

Le sujet d’histoire porte sur la Première Guerre mondiale. Que d’originalité ! C’est vrai que ce sujet n’était pas tombé depuis …2010 tandis que le sujet de 2011 portait sur la Seconde Guerre Mondiale. Les documents sont d’un classicisme éculé alors que les recherches nombreuses ont permis depuis plusieurs années de renouveler nos connaissances ainsi que notre enseignement dans ce domaine. Mais il ne faudrait surtout pas introduire la moindre nuance dans cet unanimisme qui permet de laisser comprendre aux élèves l’union sans faille de l’avant et de l’arrière pour la victoire de la nation française.

Comme de bien entendu, notre sujet est parfaitement dans les clous : les poilus souffrent au front mais acceptent le combat sans broncher et à l’arrière les femmes travaillent à fabriquer les obus et à s’occuper de la progéniture. Un citoyen français en devenir, madame, monsieur, ça doit apprendre qu’en temps de guerre, point de refus, l’union sacrée est requise. Aucune problématique n’est posée, aucune réserve n’est émise, aucune nuance n’est établie. Pourtant, le deuxième exercice invite les élèves à rédiger un « paragraphe argumenté », et toute l’année ils ont travaillé avec acharnement pour maîtriser soit les techniques de la carte mentale, soit celle du tableau préparatoire au brouillon. Sachant à quel point cet exercice stresse leurs élèves, les enseignants les y ont préparés sans relâche, non pas pour rien car le brevet n’est pas une fin en soi, mais en tous cas, pas pour l’examen,  puisqu’on demande aujourd’hui aux élèves non pas de « montrer », de « démontrer » mais simplement de « raconter ». Cherchez la logique, il n’y en a pas.

Quoiqu’en cherchant bien, on se rend compte que ce terme « raconter » est omniprésent dans les nouveaux programmes du collège. Depuis trois ans, les instructions officielles demandent par exemple d’apprendre aux élèves à « raconter l’épopée d’Alexandre » (niveau sixième), « raconter quelques épisodes de la vie d’un grand personnage religieux » (niveau cinquième) ou encore « raconter la capture, le trajet, et le travail forcé d’un groupe d’esclaves » (niveau quatrième). Cette nouvelle capacité (qui n’est pas sans soulever d’importantes questions épistémologiques pour l’enseignement de notre discipline) a donc tout simplement été transcrite dans un sujet d’examen national censé évaluer les compétences acquises dans le cadre de l’ancien programme. Une anticipation pour le moins problématique puisqu’elle revient à tester sur les élèves des capacités que seuls leurs successeurs sont censés maîtriser. En géographie, on entre dans une instrumentalisation politique tellement poussée et en l’occurrence ici tellement discréditée par l’actualité que cela en devient totalement ridicule. En plus de fabriquer du citoyen français, l’histoire géographie scolaire doit aussi fabriquer du citoyen européen, le problème étant ici la nature de cette citoyenneté qui n’est pas éclairée et critique mais qui relève systématiquement dans ces exercices disciplinaires de l’adhésion la plus mécanique. Le sujet de géo porte sur la puissance économique et commerciale de l’UE (pourquoi distinguer les deux d’ailleurs ?). Les documents sont irréfutables, l’UE devance les Etats-Unis et le Japon ; Airbus bat Boeing et l’Euro est une monnaie tellement puissante et attractive qu’on demande aux élèves pour l’étude de la carte des pays utilisant la monnaie unique de bien vouloir confirmer que « l’Union européenne est attractive » ! Alors certes, il n’est pas question de demander à un élève de troisième de mener une analyse économique poussée de l’endettement de la Grèce, mais proposer à des élèves de collège un sujet permettant de problématiser un tant soit peu ce tableau disneylandisé de l’UE aurait pu être pertinent. Travailler sur « l’UE une puissance en difficulté ? » ou sur « l’UE une puissance incomplète ou inachevée » permettrait aux élèves de s’engager dans une réflexion nettement plus pertinente et de ne pas traiter un sujet de propagande mais un sujet de géographie. Les programmes officiels invitent d’ailleurs à étudier certes la « puissance économique et commerciale » de l’Union européenne, mais aussi « les limites de son poids politique ». Or, force est de constater que les limites politiques sont actuellement inhérentes aux difficultés économiques. Ceci n’est selon nous pas négligeable dans le cadre d’un programme qui entend permettre aux élèves de comprendre le monde d’aujourd’hui.

En éducation civique, le sujet proposé fait partie du catéchisme républicain qui est donné aux élèves à l’examen. Lorsqu’ils doivent composer sur les pouvoirs du président de la République, les deux premiers documents proposés ici sont toujours présents (extrait de la Constitution relatifs aux pouvoirs du président et organigramme du fonctionnement des institutions de la Vème République). En guise d’apothéose, le troisième  document tombe à point nommé : on y voit N. Sarkozy, pupitre dégagé, sur une estrade, discourant dans une posture professorale, entouré des troupes française en Afghanistan dans une attitude aussi recueillie que concentrée.  Point d’argumentation requise ici non plus pour ce nouveau « paragraphe argumenté » : l’élève est invité à « rédiger 15 lignes sur la place et les pouvoirs du président ».

 Le constat d’échec est lourd, l’absence de sens patente,  et certains professeurs ont pu ressentir un manque de respect de leur travail devant un tel sujet.

En aucun cas toutefois, cela ne saurait constituer une excuse ou une légitimation de la version de substitution proposée via les sujets « zéro » qui témoignent pour l’instant d’un renoncement des exigences intellectuelles minimales liées à la réflexion critique. Certes, de nombreux collégiens peinent sur ces exercices de rédaction argumentée ; Est-ce pour autant nécessaire de nous dispenser d’une concertation large, d’une réflexion contradictoire, profonde et forcément, à son terme, féconde, sur le sujet ? Nous faisons le pari qu’il est encore possible de se donner les moyens d’une histoire-géographie enseignée intelligente, critique, problématisée et en prise avec les questionnements de nos sociétés.