Pourquoi nous ne ferons pas ce programme de Première (tel qu’il nous est imposé)

Au-delà de la critique salutaire et nécessaire, nous ressentons parfois l’urgence de poser des actes concrets. À propos du programme de Première d’histoire-géographie qu’il faudra mettre en œuvre l’an prochain, et en attendant la correction de fond en comble qu’ils appellent de leurs vœux, les signataires de ce texte (et tous ceux qui voudront les rejoindre) proposent une démarche pour éviter, en pratique, ce qui leur paraît remettre gravement en cause d’idée qu’ils se font de leur métier.

Pour télécharger ce texte au format pdf : Un programme à refaire

Quand les attaques viennent de tous les fronts à la fois (disparition de l’enseignement de notre discipline en Terminale S, suppression des postes d’enseignants, massacre des séries STI, catastrophe « ECLAIR »…), et qu’on se trouve en outre confrontés à la production précipitée de nouveaux programmes dont il faut bien préparer celui qui est déjà en application en même temps qu’on nous demande de réagir (dans l’urgence) à la « consultation » concernant ceux qui s’appliqueront bientôt, il est pour le moins difficile d’avoir l’esprit assez clair pour faire la hiérarchie des problèmes auxquels nous, enseignants d’histoire-géographie de lycée, devons aujourd’hui faire face.

L’origine de la démarche ici développée repose d’abord sur une conviction : dans la foule des problèmes que posent l’ensemble des nouveaux programmes de lycée, celui de Première dépasse de très loin tous les autres.

C’est d’abord sur ce point qu’il nous paraît essentiel d’insister, pour bien faire comprendre les raisons d’un refus, avant d’exposer la manière avec laquelle nous envisageons de faire autrement (tout en préparant nos élèves – de « S », au moins – au bac !).

Un programme infaisable

De la simple lecture d’un programme à l’opération qui consiste à le mettre en pratique – ne serait-ce que sous la forme de projet, en construisant une progression, par exemple – il y a tout ce qui sépare les intentions de la réalité. C’est en nous projetant de manière très concrète à la rentrée 2011, au moment où il aura bien fallu mettre le nouveau programme « à sa main » – et dès lors qu’on avait désormais une image un peu claire des futures épreuves de Bac –, que nous avons pris pleinement conscience d’à quel point il s’agissait d’un golem ; d’un monstre pédagogique dont les problèmes qu’il posait dépassaient de très loin tous ceux auxquels nous nous sommes trouvés confrontés ces derniers temps pour exercer notre métier ; et d’à quel point nous ne pouvions pas le traiter dans l’esprit qui est le sien.

En apparence, pourtant, rien de particulièrement surprenant : on retrouve l’architecture qui commence à devenir familière d’une déclinaison en thèmes/questions/mises en œuvre. Pour le premier thème d’histoire, par exemple :

Thème 1 – Croissance économique, mondialisation et mutations des sociétés depuis le milieu du XIXème siècle (9-10 heures)

Questions	Mise en œuvre
Croissance et mondialisation	– La croissance économique et ses différentes phases depuis 1850- Les économies-monde successives (britannique, américaine, multipolaire)
Mutations des sociétés	– La population active, reflet des bouleversements économiques et sociaux : l’exemple de la France depuis les années 1850- Une étude : l’immigration et la société française au XXème siècle

Du côté de la « mise en œuvre », le préambule du programme précise qu’il s’agit d’« études significatives et mises en perspectives ». Dans la littérature pédagogique officielle, il est ailleurs question d’ « entrées particulières » ou d’« études spécifiques ». On y apprend la nécessité, dans le cours, d’une « justification préalable » du choix de cette « étude » pour traiter de la « question » plus générale [1] ; laquelle « étude » sera donc resituée « dans son contexte, dans le temps, dans l’espace et dans son époque ». Et tous les enseignants dignes de ce nom conviendront que c’est bien naturel.

Une particularité, quand même, du programme de Première (notamment vis-à-vis de celui de Seconde construit de la même manière) : les « études significatives et mises en perspective » sont aussi les sujets que les élèves seront susceptibles de traiter en deux heures pour une composition au baccalauréat [2].

Mais regardons de plus près, pour mesurer ce que cela signifie en pratique (avec ce que cela suppose de comptages un peu triviaux) :

* dans le programme, 48 « études » (23 en histoire, 25 en géographie), soit un peu plus de « sujets » de bac puisque la même étude peut parfois être déclinée en plusieurs sujets.

* une trentaine de semaines de cours effectif (pour reprendre l’estimation traditionnelle et optimiste du ministère), soit environ 120 heures.

* et donc (simple division [3]) : approximativement 2 heures ½ de cours par « étude » (méthodologie, évaluations et corrections comprises).

Soyons encore plus concret, en prenant un exemple, certes extrême, mais loin d’être unique dans le programme : l’« étude » intitulée « La guerre froide, conflit idéologique, conflit de puissances : un lieu (Berlin 1945-1989), une crise (Cuba 1962), un conflit armé (la guerre du Vietnam) ».

Nous aurons donc trois heures environ (soyons généreux, le thème est large n’est-ce pas…) pour justifier le choix de ce thème dans la « question » plus générale « De la guerre froide à de nouvelles conflictualités », pour le mettre en perspective, pour resituer Berlin (1945-1989), Cuba (1962) et la Guerre du Vietnam « dans leur contexte, dans leur temps, dans leur espace et dans leur époque » ; sachant que nos élèves, à l’issue de ces trois heures de cours, pourront traiter l’un de ces trois sujets le jour du bac en deux heures.

Et ceci, décliné 48 fois dans l’année (mais dans l’ordre que l’on voudra : « liberté pédagogique » oblige, n’est-ce pas ?).

À ce stade, nous savons déjà que nous sommes tout simplement confrontés à l’impossible. Et qu’il faut encore y ajouter le fait que nous serons en présence d’élèves qui prépareront le bac avec une année de moins de lycée [4], avec tout ce que cela suppose de temps supplémentaire pour leur faire acquérir les méthodes de travail et les familiariser avec les futures épreuves du bac (et donc de temps en moins pour « traiter » les « études » en cours : sans doute finalement 2 heures par « étude » en moyenne plutôt que 2 heures ½).

On nous permettra de penser que ces considérations triviales déterminent à peu près tout, puisque c’est d’abord elles qui interdiront à l’enseignant de faire avec des contenus, quels qu’ils soient. Tous les programmes ont leur part d’incohérence, de liberté prise avec les résultats de la recherche, et même d’idéologie. Nous avons l’habitude de corriger, d’ajuster, de relativiser, pour en limiter la portée avec nos élèves. À condition d’en avoir au minimum le temps, ce qui n’est plus du tout le cas avec ce programme. Sachant, donc, qu’il n’y aura aucune place pour aucune forme d’ajustement de la lettre du programme à nos pratiques, regardons maintenant les contenus qu’il nous est demandé d’enseigner.

Un bricolage informe

C’est bien sûr en histoire que les problèmes sont les plus nombreux. Pour la simple raison qu’en histoire, les auteurs des programmes ont choisi de faire tenir deux années en une seule (traiter dans la seule classe de Première de l’ensemble de ce qui, jusque-là, se faisait en Première et en Terminale), alors que ce n’est pas le cas en géographie.

En histoire, donc, pour au moins trois thèmes sur cinq, les problèmes nous semblent insurmontables [5].

* « La guerre au XXème siècle » (thème 2) : s’il existe un « vrai » thème transversal en apparence, c’est bien celui-là. À condition, bien sûr, de rompre avec les habitudes ancrées de longue date, qui consistaient à ne jamais traiter les guerres (essentiellement mondiales) pour elles-mêmes, mais comme les moments forts d’une chronologie du siècle. S’il s’était agi de quitter cette approche traditionnelle au profit d’une anthropologie historique du fait guerrier, le programme aurait au moins eu le mérite de la cohérence – quel que soit l’intérêt qu’on peut accorder à cette démarche. Mais à regarder le contenu du « thème » en question, on comprend vite qu’il s’agit d’une étiquette purement rhétorique pour désigner le tiroir dans lequel on a rangé des morceaux très « classiques ».

Dans le cadre de la première « question » (« guerres mondiales et espoirs de paix »), il est certes possible de repérer un enchaînement logique et un axe d’intelligibilité historique fort entre les deux premières « études » proposées : en commençant par les « expériences combattantes » de la Première Guerre mondiale pour passer ensuite directement à la Seconde Guerre mondiale comme « guerre d’anéantissement » (avec le génocide des Juifs et des Tziganes), on reconnaît la patte d’une école historiographique qui s’est efforcée de constituer un lien direct entre les deux à coup de « culture de guerre » et de « brutalisation » (en sachant par ailleurs à quel point cette lecture est discutable et discutée).

Mais dès l’« étude » suivante au sein de la même « question », on serait bien en peine de trouver pareil enchaînement logique : il fallait bien mettre quelque part « les espoirs d’un nouvel ordre mondial au lendemain des conflits : la SDN et l’ONU ». De même qu’ensuite, on se demande bien ce qu’il peut y avoir de « thématique » à passer à la « question » suivante (« de la guerre froide aux nouvelles conflictualités ») ? Où l’on retrouve, réduit à la peau de chagrin, un contenu pédagogique beaucoup plus familier qu’il faudra traiter au grand galop à coup de « cas significatifs » (Berlin, Cuba, le Vietnam, Sarajevo, la première guerre du Golfe et le 11 septembre [6]).

* « Le siècle des totalitarismes » (thème 3) : ici, aucun doute sur la cohérence, et c’est bien ce qui, pour le coup, fait problème. Il n’est guère besoin de s’étendre pour rappeler à quel point cette notion de « totalitarisme » est compliquée à manier, très discutée, et même franchement contestable (depuis bien plus longtemps que la « culture de guerre »). On aura beau tenter (au galop, toujours) de mettre au jour avec les élèves les « points communs et spécificités » de chaque « totalitarisme » comme il est demandé de le faire, c’est bien sûr l’évidence de la supériorité du premier terme que l’ensemble du thème invite à démontrer. Jusqu’à la franche aberration de la seconde « étude » sur « les totalitarismes face aux démocraties dans les années 1930 » dont on doit s’interroger sur le fait qu’il s’agirait ici de traiter les quelques jours qui séparent la signature du pacte germano-soviétique du début de la Seconde Guerre mondiale… Et que dire du défi qui attend ceux qui entreprendront de traiter (en 2 heures ½…) quarante ans d’histoire de l’URSS de Khrouchtchev à Gorbatchev, réduites à un simple processus de « sortie progressive du totalitarisme » ?

* La France, enfin, ou plus exactement cent ans de République française (« Les Français et la République », thème 5). Avec une succession de flashs républicains d’abord : les années 1880-1890 pour la III^ème, la Résistance et la Libération, et les années 1958-1962 pour la V^ème. Suivis d’une série de « questions » : la question ouvrière avec le Front populaire, la question laïque, et la question des femmes. Des « questions » dont on pourra bien sûr apprécier qu’elles soient pour certaines désormais « au programme », mais qu’il faudra chacune traiter en 2 heures ½ (c’est lassant de devoir toujours le rappeler) dans ce qui pourra difficilement être autre chose qu’une forme d’éducation civique. Comme s’il suffisait de répéter « République » pour donner une cohérence historique à tout ceci.

Au final, donc, une série d’acrobaties pour essayer tant bien que mal de faire « tenir » ensemble les morceaux de ce-qu’un-élève-de-Première-ne-pourra-pas-ne-pas-avoir-vu-au-sortir-de-sa-scolarité-lycéenne.

En géographie, les auteurs du programme n’ont pas eu la même démarche. Ils n’ont pas cherché à faire tenir deux années en une seule. On peut regretter que les élèves de S soient désormais privés de l’étude des territoires extra-européens et des dynamiques qui traversent le monde du XXI^e siècle. En fermant le programme sur la France et l’Europe, certains élèves (cela représente quand même presque 45 % des élèves passant un baccalauréat général) n’étudieront donc pas la puissance chinoise ou indienne, la superpuissance américaine répondant à l’expansion de l’Asie orientale, ou bien les dynamiques propres à la mondialisation et ses processus de marginalisation des « Suds ».

On peut effectivement s’interroger : pourquoi ne pas avoir profité de la refonte de ce programme de Première pour le moderniser par une ouverture sur le monde plutôt que de le mettre au goût du jour ? Que penser de ces notions transversales qui engluent le programme de collège, celui de Seconde et s’imposent encore en Première : c’est le cas de la notion du « développement durable », qui a montré sa vacuité et son caractère redondant en Seconde, reléguant la géographie à une éducation bien pensante et au tri sélectif « franco-européen ». Il ne faut pas oublier d’y ajouter la notion de milieu, ni celle d’aménagement des territoires (au pluriel, c’est plus porteur et moins classique).

On pourrait penser finalement que l’ouverture des territoires français et européen se lit à travers les territoires « ultramarins » mais uniquement dans sa version humanitaire et généreuse sous couvert d’aménagement face à des territoires mal dotés par la nature (le déterminisme n’est jamais loin…).

On peut également déplorer l’étude du « territoire de proximité » dont l’existence semble justifiée par un besoin de proximité pour les élèves. C’est faire peu de cas de leur curiosité naturelle pour d’autres territoires et supposer qu’on s’intéresse plus à son quartier qu’au Japon ?

Pour donner un effet moteur (et rompre avec une géographie-tiroir – le milieu, les hommes, les activités), les professeurs sont tenus de manier l’emboîtement des échelles au gré des dynamiques. Il sera convenu de se balader du local au global (et inversement) avec gestion et acteurs en guise de fil d’Ariane.

Par effet de symétrie avec l’indissociable Histoire, nous avons autant de « sujets » précis à traiter (25 études) et finalement la même contrainte d’urgence pour sauter d’une « question » à l’autre. Pas question de faire traîner la « balade » plus longtemps que prévu, ni d’emprunter des chemins de traverse… De plus, chacune de ces études mises en œuvre bénéficiant d’un quota horaire inférieur à 3 heures, il est attendu de chaque enseignant la réalisation de schémas et croquis  (soit une bonne douzaine pour l’année), d’autant plus essentielle que cela ferait l’objet d’une question à l’EAHG (en réponse à l’EAF, on aura en juin 2012 cette nouvelle Epreuve Anticipée Histoire Géographie).

Finalement : vraiment « infaisable » le programme ?

Bien sûr que non.

Les enseignants peuvent enseigner n’importe quoi dans le temps qui leur est imparti ; réduire le cours à un squelette et à l’apprentissage mécanique d’une longue série de fiches avec problématique et plan de la future composition en kit ; faire semblant de croire de que les « thèmes » sont de vrais thèmes et les « questions » de vraies questions.

Mais pour nous, la conclusion est claire : non possumus.

Se redonner une boussole

Au moment d’envisager la possibilité de faire autrement, il faut essayer de comprendre comment un tel programme a pu voir le jour et pourquoi, quand les textes officiels répètent avec insistance qu’il s’agit de « donner du sens » en toute « liberté pédagogique » [7], ils mettent en œuvre tout l’inverse pour créer les conditions d’un catéchisme historico-géographique ?

Les choses paraissent à peu près claires : il fallait que l’histoire-géographie soit l’objet d’un tronc commun pour donner un peu de corps à la réforme des lycées ; il fallait que ce tronc commun puisse se terminer en première pour une partie des élèves ; il fallait donc, en histoire, que la période de 1850 à nos jours soit couverte en un an ; et il n’était pas possible que les élèves n’aient pas vu l’ensemble des questions qui font l’objet du programme.

Si on accepte de mettre de côté ce qui relève du cadre général de la réforme des lycées – c’est largement artificiel, mais en attendant des jours meilleurs il faut bien faire avec –, c’est bien sûr ce dernier point qui est décisif : l’incapacité des auteurs des programmes à choisir. À l’évidence, le programme tel qu’il existe est le produit de la somme des multiples contraintes qui s’exercent aussi bien à l’intérieur (ce que veulent les enseignants eux-mêmes) qu’à l’extérieur de l’école. Rien de franchement nouveau dans l’existence de ces injonctions. Mais ce qui est nouveau, pour le coup, c’est la manière avec laquelle les fabricants de programme ont manifestement abdiqué toute possibilité d’opposer un (ou des) principe(s) de hiérarchie, des logiques cohérentes de choix qui viendraient permettre de faire un tri face à l’accumulation des injonctions. L’institution scolaire, ici, ne fait sans doute que refléter l’état de la société (où les polarisations politiques sont de moins en moins claires et où les revendications de tel ou groupe se multiplient en ordre dispersé [8]) et celui de nos disciplines (effacement progressif des paradigmes scientifiques forts ; prolifération des formes éclatées d’une histoire culturelle molle, par exemple).

Mais puisque personne ne le fait plus à notre place, en paraissant se satisfaire de solutions bancales qui aboutissent au pot-pourri qu’est ce nouveau programme au détriment d’un enseignement digne de ce nom, c’est donc à nous de prendre nos responsabilités.

Devant un tel programme, qui nous semble encore une fois poser un problème de nature incomparablement supérieur à celui de Seconde que nous appliquons déjà et à celui de Terminale en voie de bouclage, il ne nous semble plus possible de bricoler chacun dans notre coin avec les prescriptions, comme nous le faisons tous depuis toujours quand il s’agit de faire les programmes « à notre main ». C’est bien de reprendre la main qu’il s’agit, et de saisir l’occasion d’un programme impossible pour récréer du collectif autour de cet enjeu.

Ce qui suppose de faire nous-mêmes le travail consistant à reconstruire des principes de choix et à nous redonner ensemble une boussole.

Un programme réorganisé dans son architecture

Refusant de nous contenter d’une analyse critique, et fermement décidés à ce que notre enseignement de l’an prochain, en classe de Première, corresponde à l’idée fondamentale que nous nous faisons de notre métier, nous avons commencé depuis quelques semaines à réfléchir à des solutions concrètes. Tout en continuant à les approfondir, nous les soumettons au débat de tous les collègues qui voudront bien participer à cette réflexion.

À ce stade, nous envisageons donc de reprendre le chantier du programme autour de deux principes majeurs.

Premier principe : pour remplacer le zapping artificiellement mis en ordre par de vrais blocs-« parties » cohérents, recréer de la cohérence chronologique et thématique en reconstruisant l’architecture d’ensemble du programme de manière à établir une vraie progression pédagogique.

Il s’agit d’écarter les fausses problématiques (« la guerre », « le totalitarisme », la « proximité »…) et les injonctions dénuées de sens (les fameux chapitres introductifs « obligatoires ») ; de restituer les questionnements de fonds (mondialisation, monde bipolaire…) ; et de redistribuer les « études » imposées dans cette nouvelle architecture d’ensemble.

Pour les raisons déjà mentionnées, c’est en Histoire que la reconstruction devra être la plus importante. Sachant que le principe de réorganisation général posé, chacun fera bien sûr selon sa propre sensibilité et ses propres choix [9], nous donnons ici un exemple de réorganisation possible qui s’articule autour de la redistribution de 3 thèmes sur 5 autour de 6 grandes parties :

1èrepartie : Économie et société depuis le milieu du XIXe siècle (3 semaines)	– aucun problème pour reprendre les notions-clés du programme officiel (croissance économique, mondialisation, mutations des sociétés)- aucun problème non plus pour commencer par cette partie, non parce que c’est « obligatoire », mais parce que c’est sensé.- il nous paraît en revanche regrettable de séparer les mutations économiques et sociales de leurs prolongements politiques. Une manière de le faire sera de placer ici les « études » consacrées aux évolutions de la société française (la « question ouvrière et le Front populaire ; République-religion-laïcité ; la place des femmes dans la vie politique et sociale)
2èmepartie : Un monde ébranlé par la Première Guerre mondiale (3 semaines)	– un temps consacré au monde en 1914 (où pourra prendre place l’étude sur « l’enracinement de la République française »)- un temps sur la guerre elle-même- un temps sur l’entre-deux-guerres
3èmepartie : La Seconde Guerre mondiale et ses conséquences (2 semaines)	– l’étude sur « Résistance et refondation républicaine » y sera bien sûr intégré..on pourra dans le cadre de l’étude du monde en 1945, revenir sur l’expérience de la SDN au moment d’étudier la naissance de l’ONU.
4ePartie : Un monde bipolaire (1947-1991) (3 semaines)	– Pour éviter de réduire l’histoire de cette période au simple affrontement des États-Unis et de l’URSS, il faudra ménager une partie aux crises internes des blocs à partir des années 1960, notamment. Avec la possibilité d’y inclure l’étude sur la naissance de la Ve République (1958-1962) considérée comme une entreprise de refondation constitutionnelle au service de la restauration du rôle international de la France (mais on pourra aussi choisir de placer la même « étude » dans la partie consacrée à la décolonisation, en liaison avec la Guerre d’Algérie). – Une dernière partie consacrée à la fin du bloc soviétique, bien sûr.
5epartie : Du monde colonisé au Tiers monde (2 semaines ½)	– ne pas s’arrêter au moment de la décolonisation et ménager un temps pour le devenir des anciens colonisés. – il sera possible de tout traiter en bloc (comme on le fait en terminale S aujourd’hui) ou de séparer « colonisation » d’une part, traitée dans la partie consacrée à l’avant 1939, et « décolonisation-Tiers monde » d’autre part traitée ultérieurement.
6epartie : Le monde depuis la fin de la guerre froide (une semaine ½)

En géographie, l’enjeu de recomposition totale de l’architecture du programme est moins net (en dehors de l’absence totale d’intérêt que nous voyons tous à commencer par le thème introductif « obligatoire » consacré aux « territoires de proximité »). Toujours pour s’efforcer de rendre les choses un peu concrètes mais sans autre prétention que celle de donner des exemples de manières de faire possibles, nous présentons ici deux hypothèses de programmation qui ont émergé au cours de nos discussions.

Hypothèse 1	Hypothèse 2
1ère partie : Dynamiques du territoire français 1. La France en villes 2. La dynamique des espaces productifs 3. Mobilité, flux et réseaux de communication en lien avec l’Europe et la mondialisation (quatre semaines)	1ère partie :Dynamiques des espaces européens1. L’espace européen 2. L’espace français 3. Un espace régional [il s’agirait de centrer le cours sur l’analyse de ces territoires autour de 3 croquis successifs où les élèves pourraient réinvestir les mêmes outils ; en y intégrant les « études » les plus immédiatement liées à ce type de démarche] (quatre semaines)
2ème partie : Les régions en France et en Europe (deux semaines)	2ème partie :Milieux, aménagements et développement en Europe et en France(quatre semaines)
3ème partie : Milieux et aménagement des territoires en France et en Europe (trois semaines)	3ème partie :La France et l’Europe dans la mondialisation(quatre semaines)
4ème partie : L’Europe dans la mondialisation (trois semaines)	4ème partie :Mobilités, flux et réseaux de communication dans la mondialisation(trois semaines)
5ème partie :La France dans la mondialisation(trois semaines)

Mais à ce stade, rien n’est réglé.

Il ne suffit pas de réordonner l’architecture d’ensemble pour redonner de la cohérence chronologique et thématique. S’il ne s’agissait que de reconstruire un plan général et d’y re-ventiler, telles quelles, toutes les « études » imposées par le programme, nous nous trouverions exactement confrontés à la même impasse que nous dénoncions plus haut : l’obligation de sauter dans l’urgence d’une « étude » à l’autre, sans aucune place ménagée aux véritables mise en perspectives (et même dans une situation plus difficile encore puisqu’il y a des domaines « oubliés » du programme officiel qu’il nous semble impossible de ne pas aborder).

Or, il faudra bien traiter ces « études » puisqu’elles constitueront les sujets du bac de nos élèves.

Au point où nous en sommes, nous ne voyons aucune autre solution – sauf à se plier en pratique à la contrainte d’un programme infaisable – que de mettre en œuvre un second principe de remise en ordre du programme, sans doute beaucoup plus décisif que le premier.

Faire le tri dans les « études » (ou comment enseigner à la fois le bac et l’histoire-géographie ?)

Dans la série télévisée américaine The Wire (« Sur Écoute »), un dialogue met en scène deux enseignants d’un établissement de Baltimore. L’une dit à l’autre, professeur de mathématiques : « you don’t teach Maths, you teach the test » (le « test » dont le taux de réussite des élèves déterminera les moyens et l’avenir de l’établissement).

Tel que le programme existe et qu’on voudrait qu’on le fasse, notre rôle se réduirait, à un degré jamais atteint, à préparer nos élèves au « test »-bac.

Or, nous voulons à la fois continuer à enseigner l’histoire-géographie (au sens élémentaire que nous donnons à cela), et préparer nos élèves au « test ».

Pour cela, pour que nos cours ressemblent encore à ce qui nous semble digne d’être appelé des cours, nous ne voyons pas d’autre solution que de faire un tri dans les « études » imposées.

Pour regagner le temps précieux nécessaire à la « mise en perspective »,

pour permettre à nos élèves de se faire une idée un peu claire de plus d’un siècle d’histoire et des enjeux actuels de l’espace français et européen dans un monde « globalisé »,

pour éviter de « sauter » quarante-huit fois dans l’année d’une « étude » à l’autre à raison de 2 heures et ½ en moyenne consacrée à chacune,

pour avoir les moyens, en un mot, de donner du « sens » à nos cours (comme le programme officiel nous y invite ardemment),

comment faire autrement qu’un partage entre les « études » qui s’intégreront sans difficulté dans la progression du cours et celles qui ne pourront pas être traitées en classe ?

Pour dire les choses plus précisément, nous envisageons donc de distinguer aussi bien en histoire qu’en géographie :

1) une première série d’« études » qui constitueront les éléments d’illustration et d’approfondissement privilégiés des vrais thèmes et des vraies problématiques du cours tel que nous le développerons tout au long de l’année.

– ces « études », il nous paraît impossible de prévoir d’en aborder plus d’une par semaine de cours.

– soit, pour une trentaine de semaine « utiles » tout au long de l’année : une trentaine d’études au total intégrées dans le cours.

2) une deuxième série d’études (une grosse quinzaine, donc) qui ne seront pas traitées en tant que telles dans le cours et qui feront l’objet de fiches détaillées distribuées aux élèves tout au long de l’année.

Parmi celles-ci,

– certaines pourront être partiellement abordées dans le cadre du cours quand l’organisation générale de celui-ci pourra s’y prêter,

– et d’autres ne seront travaillées par les élèves que sous la forme de l’apprentissage des fiches.

La question de savoir quelles études retenir pour le cours et quelles études écarter est évidemment décisive. En construisant des ébauches de progression annuelle, détaillées semaine par semaine, nous avons déjà commencé ensemble à faire ce partage en respectant le principe d’une étude-cours et d’une étude-fiche par semaine au maximum. Et il apparaît, ce faisant, que certaines semblent tout naturellement s’imposer dans une catégorie plutôt que l’autre, quand d’autres prêtent sans doute plus à discussion (même s’il faudra au maximum s’efforcer de nous entendre pour nous répartir le travail de préparation des fiches).

En bref, il s’agira d’intensifier la part de pur bachotage pour ménager la place à un vrai cours…

Est-il besoin de dire à quel point pas un seul d’entre nous ne peut se satisfaire d’une telle situation ?

La toute première demande que nous adressons à ceux qui fixent les programmes est de revenir au plus vite à la raison et de supprimer dans les plus bref délais un bon tiers de ces études.

Et dans cette perspective, il nous semble essentiel de mener, entre enseignants d’histoire-géographie, un travail collectif débouchant sur une liste d’études à supprimer par exemple. Et ce travail, nous avons commencé à le faire.

Mais en attendant, nous voyons pas le moyen de faire autrement.

Il reste un dernier point important à préciser pour bien faire comprendre le sens de notre démarche. À certains esprits soupçonneux, il pourrait venir l’idée qu’un programme aussi insensé traduit peut-être l’absence d’importance accordée, « en haut », au contenu des programmes enseignés ; qu’il pourrait s’agir d’une étape vers un jour où chaque région/rectorat bricolera son propre programme (comme il s’envisage – se prépare ? – depuis longtemps la disparition des concours et du recrutement national). Ces esprits vigilants peuvent légitimement s’inquiéter de voir quelques enseignants reconstruire un programme à leur convenance et donc éventuellement prêter argument à tous ceux qui plaident pour la fameuse « autonomie ».

À ceux-là, nous voulons répondre par avance que c’est précisément parce que nous sommes passionnément attachés à l’existence de programmes et d’un examen final nationaux qu’il nous semble impossible de laisser faire : c’est le jour où nous aurons accepté d’enseigner n’importe quoi, que nous aurons abdiqué tout droit de regard sur ce que l’on veut nous faire faire, qu’il sera devenu impossible de défendre l’existence de programmes et d’épreuves nationales.

Par ailleurs, l’une des raisons pour lesquelles nous nous sommes engagés dans le travail ici présenté, est précisément qu’il s’agit d’une classe d’examen et qu’en Première, l’an prochain, il est impensable que chacun se mette à faire le programme qu’il voudra puisqu’au bout du compte, tous les élèves passeront le même Bac. C’est bien l’épreuve du Bac – qui rend par ailleurs ce programme particulièrement infaisable en empêchant les enseignants de « glisser » sur tel ou tel point – qui constitue le nécessaire garde-fou posant les bornes de notre écart vis-à-vis de la prescription dont nous avons largement dit tout le bien que nous en pensions.

Tous ceux qui se retrouvent dans cette démarche et qui souhaitent s’y associer sont invités à venir le signer en indiquant leur nom-prénom-établissement à l’adresse suivante : refaireprogramme(arobase)gmail.com

Premiers signataires : L’équipe d’histoire-géographie du lycée Diderot-Marseille (Cécile Coulon, Hélène Ferraris, Frédéric Fourniller, Marie Liska, Philippe Olivera, Stéphane Pernice, Florence Werck), l’équipe d’histoire-géographie du lycée Jean Perrin-Marseille (Andrée Basmadjoglou, Édouard Colin, Laurent Maltier, Pierre Pascal, Florent Pouvreau, Jean-Louis Pretini, Antoine Vannière, Nathalie Vincentelli), l’équipe d’histoire-géographie du lycée Jehan-Chelles (Sylvia Delannoy, Isabelle Guilloteau, Julie Marquet, Elodie Quentin, Delphine Rupp), l’équipe d’histoire-géographie du lycée du parc Chabrières-Oullins (Pascale Arnaud, Bertrand Guy, Jean Castets, Pierre Yves Moulin, Richard Muller, Thierry Paquier), l’équipe d’histoire-géographie du lycée Jean Renoir-Bondy, Laurent Bayly (LPO des Iles du Nord, Saint Martin),  Ghislain Bedin (lycée Honoré de Balzac, Issoudun), Betty Boillin (lycée CNED), Florence Braud (lycée Jeanne d’Albret, Saint-Germain en Laye), Marc Brunet (lycée I. Dauphin, Cavaillon), Laurence Causse (lycée Victor Hugo, Marseille), Vincent Cellot (lycée Edmond Rostand, Saint-Ouen l’Aumone), Valérie Clary (lycée Périer, Marseille), Laurent Coumel (lycée Delacroix, Drancy), Odile Dauphin (lycée Montaigne, Paris), Monique Desfourniaux (Lycée Raymond Queneau, Villeneuve d’Ascq),  Adeline Ducasse (lycée Simone Weil, Paris), Gilles Dumas (Lyon), Marie-Noëlle Gairaud-Deschamps (lycée Gutemberg, Créteil), Pascale Gaudemard (lycée Val de Durance, Pertuis), Bruno Goyet (lycée Marseilleveyre, Marseille), Frédéric Grossetti (lycée Antonin Artaud, Marseille),  Gaétane Guillo (lycée Gaston Bachelard, Chelles), Benoît Hébert (lycée Galilée, Franqueville Saint-Pierre), Jean-Claude Huguet (lycée Max Linder, Libourne), Claire Jean-Albert (lycée Paul Lapie-Courbevoie), Véronique Karam (collège protestant français de Beyrouth) Laurence Khichane (lycée Jeanne d’Albret, Saint-Germain en Laye), Thomas Lang (lycée Henri Moissan, Meaux), Véronique Lavignasse (lycée Ravel, Saint Jean de Luz), Pierre Loriau (lycée Blaise Pascal, Segré), Servane Marzin (lycée Paul Eluard, Saint-Denis), Danièle Matti-Gornet (lycée Simone Weil, Paris), Yann Merlevede (Lycée Thérèse d’Avila, Litlle), Fabien Meyrand (lycée Antonin Artaud, Marseille), Hélène Ohresser (lycée Saint Exupéry, Marseille), Nicolas Pastore (lycée Saint Aspais, Melun) Rodolphe Pourrade (lycée Georges Duby, Luynes), Mathias Réquillart (lycée Marseilleveyre, Marseille) Caroline Roux (lycée Antonin Artaud, Marseille), Philippe Salson (lycée Léonard de Vinci, Soissons), Nathalie Serny (lycée Victor Hugo, Marseille), Franck Vergnenegre (lycée Marseilleveyre, Marseille), Odile Zembrano (lycée Jacques Amyot, Melun).

Notes :

[1] Manifestement, cette « justification » relève de l’évidence aux yeux des fabricants de programme, puisqu’ils n’éprouvent pas la nécessité, eux, de développer un telle justification vis à vis des enseignants qui devront « mettre en œuvre »…

[2] Il suffit pour s’en convaincre de regarder les « sujets d’essai » publiés par le ministère.

[3] Même si les choses ne sont manifestement pas aussi simples dans le programme : le thème « la guerre au XXe siècle » qui comporte 5 « études » est supposé être traité en 16-17 heures, soit un peu moins de 3 heures ½ par « étude » ; alors que le thème « colonisation et décolonisation » qui comporte 4 « études » doit, lui, être traité en 7-8 heures, soit un peu moins de deux heures, mais à chaque fois pour des sujets également susceptibles d’être traités en composition au Bac…

[4] Pour les premières S en tout cas, mais tout l’esprit de la réforme étant d’aligner les élèves des séries générales sur un tronc commun, il faut évidemment en déduire que même en l’absence de Bac en fin d’année, les mêmes contraintes s’appliqueront à tous les élèves de ES et de L.

[5] Dans le cas des thèmes 1 (Croissance économique, mondialisation et mutations des sociétés depuis le milieu du XIXème siècle) et 4 (Colonisation et décolonisation), les difficultés sont moins flagrantes même si l’on peut s’inquiéter, bien sûr, du fait de voir disparaître toute l’histoire du « Tiers monde » après la décolonisation, qu’on ne manquera pas de rapprocher de la quasi-disparition des « Suds » en géographie, réduits à la seule « étude » (2 heures ½…) de la Méditerranée comme lieu d’échange.

[6] On appréciera au passage, avec ce dernier « cas », la validation officielle de la notion hautement idéologique de « guerre du/contre le terrorisme » puisque – on le rappelle – nous sommes dans un « thème » consacré à « la guerre au XXème siècle »…

[7] Comme à l’occasion de la consultation de la première version des programmes de seconde, on peut encore s’interroger sur cette curieuse manière d’invoquer systématiquement la « liberté pédagogique » au moment où on referme soigneusement les fenêtres de « liberté » et d’autonomie intellectuelle des enseignants d’histoire-géographie à coup d’« études » imposées.

[8] Il va de soi que dans ce domaine, la pression très supérieure qui s’exerce sur les auteurs du programme d’histoire par rapport à ceux qui élaborent celui de géographie traduit la différence de « sensibilité » publique de nos deux disciplines.

[9] Même si cela nous semble particulièrement difficile dans le cadre de ce programme là, un autre choix possible serait par exemple de ménager un vraie partie consacrée à la France. Et d’autres réorganisations sont bien sûr envisageables.