Retour sur trois expériences pédagogiques menées en histoire à l’université

Patricia Legris

L’université de Rennes-2 compte 20 135 étudiants en formation initiale répartis en 5 UFR : STAPS (2592) ; Lettres, Arts et Communication (5464) ; Langues (3217) ; Sciences humaines (3248) et Sciences Sociales (3986)[1]. Cette institution universitaire offre des formations allant de la licence au doctorat. Le public étudiant, dont le bassin de recrutement est régional à 68%, est majoritairement féminin (62.4%). La part importante de boursiers de l’enseignement supérieur (38.3% des étudiants) constitue une particularité de cette université réputée pour l’engagement politique étudiant et ses mobilisations régulières[2]. Les étudiants de Rennes-2 sont en effet impliqués dans la vie de leur campus, l’université comptant 50 associations étudiantes, une maison des étudiants baptisée l’Erève hébergeant des locaux associatifs, une épicerie solidaire, une cafétéria, un service de santé ainsi qu’une radio étudiante. Parmi les associations étudiantes, celle des étudiants d’histoire, Histoire Deux, est particulièrement active depuis sa création en 1997.

La formation proposée en histoire commence dès la première année de licence. Les étudiants suivent des enseignements « fondamentaux », choisissent des mineurs en histoire ou en géographie, des outils méthodologiques, des cours de langue vivante ainsi que des UEO. Les unités d’enseignement et d’ouverture (UEO) représentent une originalité de cette université car il s’agit de dispositif de formation proposé aux étudiants de 2^e et 3^e année de licence. Chaque étudiant peut construire un parcours de formation spécifique adapté à son projet de formation et à son projet professionnel. Chaque semestre, les étudiants doivent suivre 2 UEO de 24h chacun parmi un éventail très large puisque chaque département de l’université en propose. Certains UEO sont thématiques et ressemblent davantage un enseignement magistral traditionnel ou à un TD, d’autres, intitulées UEO pro, se veulent professionnalisant et adoptent des formes plus originales.

En tant qu’enseignante-chercheuse en histoire contemporaine, j’interviens dans des cours inscrits dans la maquette de la licence et des masters d’histoire mais aussi dans des UEO qui sont ouvertes à un public non exclusivement historien. Les expériences détaillées et analysées ici sont un cours d’historiographie de 2^e année de licence d’Histoire (« Actualité de la recherche en histoire contemporaine »), un outil de 1^e année de master recherche Histoire (« Sources audiovisuelles et orales ») ainsi qu’une UEO pro ouverte à tous les étudiants de 2^e année de licence. Les contraintes pesant sur l’enseignant chargé de ces cours sont limitées à celles de l’évaluation, les modalités de contrôle des connaissances étant déjà inscrites dans les maquettes validées par le conseil des formations et de la vie universitaire (CFVU). Le nombre maximum des étudiants n’est pas fixé par celui ou celle qui assure le cours, tout comme la salle où l’on enseigne. En revanche, les contenus et les modalités de transmission ne sont pas fixés, ce qui laisse la possibilité de tenter des expériences pédagogiques alternatives. Après avoir expliqué les raisons qui m’ont amenée à utiliser les techniques de la pédagogie Freinet à l’université, je reviendrai sur le déroulement de ces expériences avant de montrer comment les routines pédagogiques des étudiants mais aussi de l’enseignante ont été agréablement déstabilisées.

1. Un enseignement d’histoire trop fréquemment routinier

Les maquettes réalisées par les responsables pédagogiques et validées par les représentants élus des personnels et des étudiants sont ensuite appliquées durant cinq ans. Celles de Rennes-2 datent de 2017. On y trouve la durée des enseignements, la forme qu’il prendra (cours magistral, travaux dirigés ou atelier) ainsi que les modalités d’évaluation des étudiants. L’UEO pro « Enfance et Adolescence », auquel je participe au 2^e semestre de 2^e année de licence, s’organise en quatre semestres avec des enseignants de sociologie, sciences de l’éducation et histoire. Pour ma part, je suis chargée de transmettre des notions historiques relatives à ces deux catégories (enfance, adolescence) sans qu’aucune contrainte formelle soit réellement posée. Il me faut uniquement attribuer deux notes aux étudiants qui suivent mon cours. Il en est de même pour les deux autres enseignements détaillés dans cet article : « Actualité de la recherche en histoire contemporaine » qui est une option suivie par 35 étudiants de licence 2 d’Histoire durant 12 semaines (soit 24h d’enseignement), je suis la seule enseignante à le dispenser, je suis donc très libre d’adopter la forme que je souhaite à condition de délivrer 2 notes ; « Sources audiovisuelles et orales » qui est désignée comme un outil à destination des étudiants de 1^e année de master recherche histoire, je n’ai là quasiment aucune contrainte : une note à attribuer par semestre pour ce cours annuel.

J’assure ces trois enseignements depuis leurs créations. En 2017-2018, j’ai adopté des approches plutôt « classiques » pour les cours offerts aux L2 : un exposé collectif à chaque séance, suivi des questions des étudiants puis de la rapide reprise de l’enseignante étant donné que les TD d’histoire ne durent qu’une heure. Cela signifiait que durant 11 séances, les formes prises par le cours étaient identiques. Même si je me suis attachée à proposer aux étudiants de travailler sur des articles novateurs et parfois très médiatisés dans le monde des historiens (questions mémorielles, usages de l’histoire, histoire scolaire, histoire de l’environnement, des animaux, des mobilisations sociales, des pratiques sociales comme celle de l’accouchement), j’ai senti une certaine lassitude s’installer chez les étudiants dès la 5^e séance. Les questions étaient posées quasiment toujours par les mêmes et les moins motivés ne revenaient plus en cours une fois leur passage à l’oral effectué. J’ai été parfois découragée devant ces comportements. Je me suis alors demandé comment faire de l’historiographie de manière ludique, si ce n’est du moins intéressante, pour des étudiants dont beaucoup se destinent à devenir enseignants après avoir réalisé un mémoire dans le cadre d’un master recherche.

En ce qui concerne les étudiants de 1^e année de master, seuls 8 avaient choisi l’option « Sources audiovisuelles et orales » en 2017-2018. Le fait que le cours soit le mercredi de 18h à 20h pouvait expliquer la faiblesse de l’effectif qui excluait pour moi toute dimension magistrale de l’enseignement. Comme tous avaient décidé de suivre l’outil aux deux semestres, j’ai décidé d’organiser le cours de manière semestrielle en développant la méthodologie et les usages de l’entretien par les historiens au premier semestre puis celle des sources audiovisuelles au second semestre. A chaque fois, les étudiants devaient mettre la main à la pâte en réalisant de manière analytique un entretien sur le sujet de leur choix (1^er semestre) puis en présentant un petit corpus de sources de l’INA disponibles à la fois à l’antenne de l’INA située à Rennes et sur des postes INA à la BU de l’université (2^e semestre). Le fait de travailler sur les mêmes exercices, de rencontrer des difficultés souvent identiques et de présenter leurs travaux devant le groupe a permis de rendre ce petit groupe très soudé et les séances étaient interactives, malgré la faiblesse de l’effectif. Il m’est apparu que je devais poursuivre dans ce sens en faisant travailler les étudiants sur un projet qu’ils avaient défini, une fois les aspects méthodologiques transmis.

Quant à l’UEO « Enfance et adolescence », j’avais prévu de faire la classe inversée puisque la responsable de cet enseignement m’avait dit que l’effectif ne devrait pas dépasser les 45 étudiants. Ainsi, après avoir présenté durant trois séances l’histoire de ces deux catégories de population, les étudiants sont passés en groupe pour présenter des points plus précis afin de complexifier ce que j’avais pu leur dire initialement. A chaque fois, je complétais les exposés mais il me semblait que la qualité parfois médiocre des travaux ainsi que leurs difficultés à trouver une problématique et à présenter dans un plan historique les choses n’étaient pas uniquement dû au manque de travail des étudiants. Aucun ne suivant un cursus d’histoire, il m’a semblé que j’aurais dû davantage les encadrer d’un point de vue méthodologique. En effet, l’essentiel du public était issu cette année-là des départements de psychologie et de sociologie dans lesquels les enseignants forment à d’autres types d’exercice. Conserver les exposés collectifs à l’avenir m’est apparu une bonne chose mais il fallait davantage les guider. En revanche, j’étais satisfaite de l’évaluation écrite donnée en fin de semestre : à partir de leurs notes, chacun devait m’expliquer en quoi ce cours l’avait aidé (ou non) dans son projet universitaire, professionnel et personnel. Fortement déstabilisés par le fait de ne pas avoir à réciter une leçon mais à produire un écrit très personnel, les étudiants se sont pliés au jeu et ont rédigé des copies parfois très émouvantes.

Une fois l’année 2017-2018 achevée, j’ai réfléchi à la manière dont je pouvais améliorer ces cours pour les rendre plus interactifs et ludiques à la fois pour moi et pour les étudiants. Je ne souhaitais plus continuer dans la forme traditionnelle du TD (exposé/reprise), voulait rendre plus actifs les étudiants, ne pas rendre routinières les séances et transmettre des contenus scientifiques exigeants qui marqueraient ceux qui suivraient mes cours. C’est pourquoi j’ai souhaité puiser dans les techniques de la pédagogie Freinet. Étant historienne de l’éducation, intéressée par les pédagogies alternatives, plusieurs caractéristiques de la pédagogie Freinet m’ont attirée. En effet, l’idée de donner de la liberté aux étudiants dans la forme d’expression, de leur permettre de réaliser leur travail en groupe en ne les guidant pas trop mais en favorisant le tâtonnement expérimental en vue d’un exposé faisait échos à mes envies pédagogiques.

2. Des expériences parfois complexes à mettre en évidence

J’ai pu réaliser durant l’année 2018-2019 trois expériences pédagogiques inspirées des techniques Freinet. Toutes ne mettaient pas en œuvre les mêmes procédés pédagogiques de la même façon. La classe n°1 (« Actualité de la recherche en histoire contemporaine ») visait à faire travailler notamment l’autonomie, l’expression écrite et orale, le travail collectif et coopératif. La classe n°2 (« Enfance et adolescence ») travaillait les mêmes compétences avec, en plus, la recherche d’une écoute bienveillante mais critique. Enfin, la classe n°3 (« Sources audiovisuelles et orales ») mettait l’accent sur le tâtonnement expérimental, la liberté et l’autonomie de la réalisation d’un travail autonome. Voici comment se sont déroulées les trois séquences.

La classe n°1 accueillait 35 étudiants de 2^e année de licence d’histoire. Cette option avait été leur choix n°1 pour les deux tiers, le dernier tiers ayant demandé ce cours en choix n°2. Les 12 séances se sont déroulées de manière hebdomadaire entre mi-septembre et mi-décembre le jeudi de 8h30 à 10h30. Nous disposions d’une salle de cours avec du mobilier mobile, ce qui a permis de déplacer facilement les tables et les chaises. La première séance permis de présenter les modalités de travail tout au long du semestre et celles d’évaluation. Après avoir donné une liste des thèmes étudiés contenant chacun quelques ouvrages à choisir (Mai 68, les populations à la marge, histoire de l’éducation, histoire de l’environnement), les étudiants ont constitué des groupes de 2 à 4 membres, chaque groupe ayant sélectionné un ouvrage. La classe n°1 se répartit donc en 10 groupes. De la 2^e séance à la 8^e séance, la salle a été organisée de façon à ce que chaque groupe puisse travailler de manière autonome tout en puissant communiquer. Dès la 3^e séance, les étudiants bougeaient le mobilier dès leur arrivée sans attendre mes consignes. Chaque groupe devait produire pour la séance n°7 un livret de 15 pages environ mettant en évidence l’écriture de l’historien : présentation de l’auteur, présentation du courant historiographique dans lequel il s’inscrit, son corpus, la problématique, présentation des principaux arguments de l’auteur pour y répondre, éventuellement restitution des critiques émises par les paires mais également par les étudiants. J’ai été très intéressée de voir comment chaque groupe s’organisait de manière différente pour élaborer le livret : division nette du travail avant une mise en commun, débat et élaboration collaborative hebdomadaire, travail très irrégulier et généralement mené par une personne. Je ne les reprenais pas sur leur façon de faire car je leur avais expliqué que l’évaluation serait globale et cumulative : à la qualité du livret serait également pris en compte celle du travail en amont. L’objectif était de les responsabiliser et de leur laisser la liberté de s’organiser librement dans leur tâche. Mon rôle d’enseignante était d’accompagner, de guider les groupes en leur conseillant de développer un point, en leur indiquant des éléments qu’ils n’avaient pas compris, en leur disant de réduire certains paragraphes. Je m’efforçais de voir chaque groupe à chaque séance afin de cerner l’état d’avancement. Après la validation du livret à la séance n°6 ou 7, les groupes devaient réfléchir à une présentation orale de 10 minutes maximum reprenant les éléments saillants de leur travail écrit déposé sur la plateforme numérique de Rennes-2 uniquement accessible aux étudiants du groupe. Après avoir débattu avec eux avant de valider le topo, les étudiants ont présenté leurs exposés oraux lors des séances 9 à 11 devant un groupe constitué de la moitié de la classe. Deux groupes présentaient un topo au même moment dans la salle. Même si les groupes étaient espacés, l’objectif était d’apprendre aux étudiants à moduler leur voix et, pour les autres, à avoir une écoute attentive. À l’occasion de l’exposé consacré à l’histoire de l’homosexualité, j’ai profité pour faire intervenir un étudiant de master recherche histoire qui réalise son mémoire sous ma direction sur l’homosexualité au cinéma. Enfin, la séance n°12 aurait dû permettre de synthétiser de manière collective les grandes tendances de l’historiographie contemporaine à partir des exposés entendus et des livrets consultés et de faire une évaluation du semestre écoulé. Le blocage de l’université n’a pas permis cette séance conclusive. Les étudiants de la classe n°1 ont pu travailler collectivement de manière plutôt autonome en réalisant un travail scientifique.

La classe n°2 est composée de 85 étudiants de 2^e année de licence ayant sélectionné l’UEO pro « Enfance et adolescence ». Les 12 séances hebdomadaires avaient lieu le mercredi de 13h45 à 15h45 dans une salle au mobilier mobile mais trop étroite par rapport à l’effectif accueilli et ne permettant pas véritablement de déplacer les tables ni de s’approprier les lieux. Les étudiants ont été répartis en 17 groupes de 5 étudiants en moyenne et ont travaillé de la même façon que ceux de la classe n°1 durant quelques séances (séances n°3, 4, 6 et 7) entrecoupées d’intervention de professionnels du monde de l’enfance (institutrice Freinet interviewée par les étudiants ayant choisi comme exposé la pédagogie Freinet, directrice de l’école Montessori Rennes et puéricultrice de crèche aux séances n°5, 9 et 12). Même s’ils devaient travailler davantage de manière autonome, 4 séances ont été consacrées en classe à l’élaboration du livret et de la restitution orale de leur travail. Cela m’a permis de contrôler l’avancement des recherches et l’investissement des étudiants, très inégaux selon les groupes, de les orienter dans leur production ainsi que de les rassurer.

Ce qui les effrayait le plus était la restitution orale libre : chaque groupe avait la possibilité de choisir la forme que prendrait l’exposé. Cette liberté n’a pas été saisie par tous comme nous l’avons constaté lors des séances n°8 et 10 : certains groupes ayant opté pour des jeux de rôles (piécettes ou débat télévisé) ou des vidéos très élaborées, quand d’autres ont été rassurés par la forme classique de l’exposé oral. L’évaluation écrite s’est déroulée lors de la séance n°11 : j’ai repris l’exercice proposé l’année précédente, à savoir un retour réflexif pendant 2 heures sur le semestre écoulé à l’aide des notes personnelles et des livrets déposés sur Cursus, la plateforme numérique de Rennes-2. Tout comme la première fois, les étudiants ont été déstabilisés par les attentes de l’évaluation mais ayant pu mieux leur expliquer les attentes de l’exercice, la qualité des réponses fournie a été bien meilleure et parfois très émouvante. Que la moitié de l’effectif ait suivi une autre option que je proposais au semestre suivant m’a permis de penser que bon nombre des étudiants ont apprécié cette façon de travailler.

Enfin, l’expérience menée avec la classe n°3 se déroula au second semestre de la 1^e année de master sur 9 séances de 2h le jeudi de 10h45 à 12h45. Les étudiants, dont les ¾ avaient suivi le cours au premier semestre avaient été initiés à la méthodologie de l’entretien qu’ils avaient pratiqué dans le cadre de l’évaluation semestrielle. Impliquée dans l’élaboration d’une exposition consacrée aux mémoires de recherche soutenus à Rennes-2 depuis la création de cette université, j’ai saisi l’occasion d’impliquer mes étudiants dans les événements liés aux 50 ans de Rennes-2 en 2019. Un site internet a été créé à cette occasion, rassemblant des témoignages écrits et des vidéos d’acteurs de l’université. Ayant travaillé avec la chargée de communication engagée dans le cinquantenaire, je lui ai demandé si elle serait intéressée d’intégrer les productions de mes étudiants à la page du site. Après avoir obtenu son accord et avoir présenté le projet à mes étudiants lors de la séance n°1, il est apparu important d’offrir une véritable formation technique aux étudiants pour que les vidéos réalisées soient de bonne qualité. Un ingénieur pédagogique du service universitaire pédagogique (SUP) assura cette présentation durant 3 séances qui se prolongèrent après le cours toute la journée du jeudi (séances n°2, 3 et 7).

Lors des autres séances, soit des historiens travaillant à partir de sources audiovisuelles ont été invités à présenter leur démarche de recherche ainsi que leurs travaux soit des anciennes étudiantes ayant soutenu leur mémoire sous ma direction dans lequel elle avait utilisé un corpus de sources audiovisuelles ou réaliser des entretiens. Bien évidemment, à chacune de ces séances, un temps a été consacré pour répondre aux questions des étudiants, pour savoir également à quel niveau d’avancement chaque groupe en était. Les vidéos d’une durée de 2 minutes ont été présentées et visionnées lors de la dernière séance consacrée aussi à un moment d’échanges avec les étudiants sur le déroulement de l’année. Ils ont été très flattés de voir leurs productions mises en ligne sur le site des 50 ans (cf. captures d’écran infra).

3. Autonomiser les étudiants ?

Tirer le bilan de ces expériences fait ressortir trois éléments saillants : force des routines pédagogiques que les étudiants, dès la 2^e année de licence, ont déjà intériorisées ; importance de la notation qui conduit à des comportements très consumériste chez certains ; crainte de l’enseignante qui suscite encore parfois des appréhensions chez certains étudiants qui n’expriment pas leurs sentiments. Utiliser les techniques Freinet à l’université oblige l’enseignante à rassurer en permanence les étudiants : ceux-ci, fortement déstabilisés par la présentation de l’organisation du semestre, se demandent comment ils seront évalués réellement (l’évaluation formative et non sommative suscite chez eux soit des appréhensions pour les plus scolaires, soit les motive davantage pour les étudiants les plus timides ou les plus à l’aise). Le passage à l’oral, exercice pourtant pratiqué dans le département d’histoire mais pour lequel les étudiants ne reçoivent pas véritablement de cours de méthodologie et manquent de conseils sur la forme, est ce qui les angoisse le plus.

Mon objectif a été pour les trois expériences de les rassurer, de leur dire clairement que mes remarques seront bienveillantes et visent à améliorer leur pratique orale. Les étudiants de la classe n°2 sont ceux qui ont le mieux perçu l’intérêt de cette activité. Comme l’année précédente, nombreux sont ceux qui sont satisfaits d’être parvenus à s’exprimer publiquement. Exposer devant leurs paires un sujet qui les a motivés et sur lequel les étudiants ont travaillé plusieurs séances leur est apparu très gratifiant et stimulant. Il m’a également fallu rassurer énormément les étudiants pour les évaluations. Habitués à restituer les connaissances transmises de manière descendante durant le semestre, les étudiants, notamment ceux des classes n°1 et n°2, m’ont demandé s’il n’y avait pas un piège derrière cela ! Je leur ai clairement dit qu’il était important de leur donner toutes les règles du jeu qui guidait l’évaluation pour éviter un curriculum caché. J’ai remarqué au fil des séances qu’une relation de confiance se tissait entre l’enseignante et les étudiants. Nombreux sont ceux à avoir apprécié que la bienveillance régnante s’observait également dans les rapports entre étudiants.

Faire comprendre l’intérêt d’un travail scientifique ambitieux aux étudiants à qui l’on fait confiance leur a permis de s’investir massivement. Lors des séances d’encadrement/compagnonnage avec la classe n°1, j’ai pu entendre les discussions au sein des groupes : échanges d’arguments sur la compréhension du livre, échanges sur l’intérêt suscité par le thème étudié dans l’ouvrage à présenter. Par exemple, le groupe ayant travaillé sur l’histoire de la pollution échangea sur l’impact de la consommation alimentaire quotidienne sur l’environnement, sur l’agriculture raisonnée ; celui travaillant sur Victor de l’Aveyron discutait à chaque séance avec de grands sourires (« je ne me suis jamais autant sentie à fond dans un travail ! » me confia une étudiante de ce groupe). J’ai remarqué avec plaisir que les étudiants n’hésitaient pas à consulter des articles ou comptes rendus mis en ligne sur Cairn, des émissions radiophoniques, pour mieux comprendre l’ouvrage universitaire qu’il avait à présenter. Un groupe a même lu la thèse de l’historienne dont il fallait présenter un recueil d’articles : ils ont constaté l’ambition de l’exercice que constitue la thèse et en ont fait part à leurs camarades lors de l’exposé oral. Les livrets déposés sur l’ENT ont parfois été d’une très grande qualité, montrant que les enjeux historiographiques avaient été maîtrisés. De plus, la réalisation du livret pour la classe n°1 leur a permis de comprendre la différence dans l’écriture de l’histoire entre un manuel, synthèse de savoirs déjà existants qui est le type d’ouvrage qu’ils consultent généralement pour réaliser les exposés et approfondir les cours, et un ouvrage issu d’une recherche originale avec son organisation et sa présentation particulières (notes de bas de page, citations, argumentations). 

Il fut également agréable de remarquer que les étudiants se saisissaient de la liberté et de l’autonomie offertes par ces expériences. Je me contentais parfois d’observer les groupes au travail pour la classe n°1 : tous étaient déjà installés lors de mon arrivée à 8h30 et pour certains avaient commencé à travailler seuls, ils échangeaient librement, tout comme ceux de la classe n°2, se déplaçant, allant parfois à la bibliothèque universitaire pour chercher un ouvrage, une revue, écoutant sur des écouteurs des émissions telle que celle d’Emmanuel Laurentin ou simplement de la musique pour leur permettre de mieux se concentrer dans leur recherche. Cette autonomie était également visible dans la classe n°2, notamment lors de l’élaboration de la restitution orale du travail de recherche : des groupes allaient travailler dans d’autres salles disponibles ou en bibliothèques avant de revenir à la fin pour faire un rapide bilan de l’avancement de leur travail. Le rôle de l’enseignante est alors profondément transformé : nous ne sommes plus des personnes transmettant un savoir déjà construit mais participons de manière effacée à accompagner les étudiants à le construire eux-mêmes. Mais ce sont les étudiants de la classe n°3 qui se sont le plus saisi de cette liberté : la formation offerte par l’ingénieur pédagogique pour manipuler le matériel audiovisuel avait lieu dans un autre bâtiment du campus, je restais dans la salle qui nous avait été attribuée initialement pour pouvoir répondre à leurs questions éventuelles, leur donner mon avis. Le déroulement de ce cours, lors des séances de travail consacrées à la réalisation des vidéos, ressemblait à un mouvement permanent des étudiants qui échangeaient dans la salle ou suivaient la formation technique.

Néanmoins, il serait erroné de prétendre que toutes ces expériences se sont passées sans accrocs. Des difficultés se sont présentées à nous, résolues pour certaines. La première catégorie de difficultés relève de contraintes logistiques, indépendantes de notre volonté. Nous pouvons en citer trois principales. Tout d’abord, la lourdeur des effectifs, dont la limite n’est pas fixée par l’enseignant mais par le vice-président chargé de la pédagogie. C’est pour cette raison que l’expérience avec la classe n°2 (UEO pro « Enfance et adolescence »), que nous pensions mener avec un effectif de 45 étudiants maximum, a été réalisée avec 85 étudiants. Impossible alors de travailler dans la salle que j’avais réservée quelques mois avant la rentrée 2019, salle au mobilier roulant équipée de 6 à 8 tableaux au mur pour permettre aux groupes d’y inscrire leurs échanges et d’un vidéoprojecteur. Nous avons dû faire cours dans une salle du bâtiment O (réservée habituellement aux étudiants de musicologie) qui fut alors entièrement occupée par mes étudiants. La chaleur y était accablante (nous avons atteint au cours de plusieurs séance les 35°, avec des malaises d’étudiants et un évanouissement d’une étudiante à gérer, il y est impossible d’ouvrir les fenêtres et les portes qui donnaient sur les couloirs fréquentés par des étudiants qui n’ont alors pas cours). De plus, la salle n’était pas équipée de micro, ce qui a rendu les échanges avec les intervenants compliqués, même si je suis parvenue à me fournir un micro baladeur, ces difficultés se sont présentées également lors des exposés des étudiants dont certains parlaient trop bas.

La seconde difficulté a été la semaine de blocage de l’Université lors de la dernière semaine de cours avec la classe n°1. Il a été impossible de réaliser la séance conclusive qui aurait permis de mettre en commun les remarques des étudiants pour dégager les tendances actuelles de l’historiographie. Enfin, ces expériences pédagogiques ne sont que ponctuelles dans la scolarité à l’université et ne permettent pas de véritablement transformer les comportements des étudiants. Il nous semble que l’expérience, avec son objectif d’autonomiser les élèves et de susciter leur intérêt personnel, n’a pas pu réellement intéresser les étudiants qui sont dans une posture « classique » : ceux-là sont passifs, attendent les consignes et ne travaillent que pour obtenir une note. J’ai vu cela notamment avec les classes n°1 et 2 : une fois leur passage à l’oral effectué, une partie, environ un tiers des effectifs, n’est pas revenue en cours alors que je leur avais indiqué que l’assiduité serait prise en compte dans l’évaluation globale.

Malgré ces limites, ces expériences ont permis à une partie importante des effectifs de libérer leur imagination tout en s’appropriant les savoirs accumulés au cours de la réalisation du livret. C’est ainsi que des groupes de la classe n°2 ont réalisé des prestations orales particulièrement originales notamment plusieurs jeux de rôle : une assemblée d’élèves de l’école de Summerhill improvisée devant les étudiants, une réunion d’informations pour les parents pour une école imaginaire pratiquant la pédagogie Steiner et permettant de présenter les arguments (dé)favorables à ce type d’établissement, une table-ronde présentant plusieurs nourrices du XVIIIe siècle à l’assistant maternel contemporain, une interview télévisée de Françoise Dolto et de Benjamin Spock accompagnée d’un dépliant réalisé par les étudiants (cf. infra) ; ou de vidéos particulièrement élaborée : un documentaire sur Maria Montessori avec visite de l’ambiance 3-6 ans de l’école du frère d’une des étudiantes de ce groupe située en Guyane, parodie d’un journal télévisé présentant une école normale d’instituteurs dans les années 1970 avec interview d’une ancienne élève de ce type d’établissement.

Exemples de productions réalisées par la classe n°2

Affiche réalisée par le groupe « Colonies de vacances »

Lettre contrefactuelle réalisée par le groupe « Abandon d’enfants aux XVIIIe et XIXe siècles »

Prospectus de présentation réalisé par le groupe « Puériculture XIXe-XXe siècles »

Ces expériences ont permis également aux étudiants d’acquérir de nouvelles compétences dont ils semblent être très fiers, comme la réalisation d’une vidéo de qualité avec les M1, mais aussi de découvrir des films comme Les 400 coups et Victor l’enfant sauvage de François Truffaut (classe n°2), d’utiliser des archives familiales comme les photographies et d’échanger avec leurs grands-parents sur la jeunesse de ces derniers (groupe « Jeunesses des années 60 » avec la classe n°2 et réalisation d’entretiens avec des grands-parents, parents ou fratries au premier semestre avec la classe n°3). Les échanges avec les professionnels dans la classe n°2 ont constitué pour une partie du public une révélation professionnelle : une dizaine d’étudiants, majoritairement venus de psychologie, ont visité quelques semaines plus tard les écoles Montessori ou Freinet de Rennes et demandé des stages dans la crèche Montessori. Quant à la classe n°1, elle a travaillé l’écriture de l’historien avec ses contraintes et ses exigences comme l’indique le témoignage de ACC :

« Pour ma part, j’ai trouvé le concept de votre cours à la fois intéressant, stimulant mais également enrichissant. Le fait de constituer un livret en groupe sur un sujet précis permet de développer davantage l’esprit de groupe, de faire de nombreuses recherches et du coup d’avoir un meilleur apprentissage. La restitution orale était également intéressante Car elle permettait de pouvoir échanger plus facilement que devant une salle entière. Ce fut une expérience de travail nouvelle, qui pour notre part, nous a demandé beaucoup d’investissement mais un intérêt important d’autant que les thèmes étaient attractifs. » (témoignage ACC, classe n°1)

Ces expériences ont enfin permis de montrer que la pédagogie peut combiner autonomie, exigence scientifique et respect des autres, notamment lors des passages à l’oral. En mettant en ligne les livrets sur Cursus ou sur le site des 50 ans de Rennes-2, il ressort que les étudiants ont été satisfaits de la mise en valeur, de la diffusion de leur travail, trop souvent confiné à une lecture/correction réalisée par l’enseignant comme on peut le lire dans le mail d’évaluation écrit par une étudiante de la classe n°1 :  

« A l’origine, “Actualité de la recherche en histoire contemporaine” n’était pas mon premier choix, mais je suis vraiment très contente d’avoir assisté à ce cours ! C’était un des rares, voire l’unique cours, dans lequel on était vraiment acteurs de notre travail sans simplement recevoir du savoir. Le fait de travailler en autonomie, un peu comme une mini-recherche sur un sujet de mémoire, nous a fait nous sentir fières de ce que nous rendions parce qu’on avait réellement investi nos ressentis et nos réflexions dans notre travail. J’ai apprécié qu’on puisse choisir notre livre pour approfondir un sujet qui nous intéresse déjà dans notre vie personnelle et j’ai trouvé que votre cours nous aidait pour mieux appréhender les cours d’historiographie. Le fait de présenter notre sujet en groupe assis était agréable et rendait la discussion après présentation plus facile. Nous regrettons un peu de ne pas avoir pu présenter notre résumé et d’avoir dû le rendre sur papier » (témoignage de LR, classe n°1).

Rendre plus visibles les travaux des étudiants concernés pourrait mettre davantage en valeur ces expériences, par des expositions sur le campus ou des projections publiques associant le groupe concerné et une association d’étudiants.

[1] HCERES, Rapport d’évaluation de Rennes-2, 2017, p.5.

[2] Koller Sylvie, « Université. Faut-il avoir peur du changement ? », Études, 2004/7 (Tome 401), p. 31-41 ; Melchior Hugo, « De jeunes militants révolutionnaires à l’épreuve d’un mouvement étudiant et lycéen « apolitique ». Rennes, 1986 », Vingtième Siècle. Revue d’histoire, 2017/2 (N° 134), p. 115-130.

Rédacteur : Arthur Serret, professeur des écoles, membre du collectif Question de classe(s)

Introduction : pédagogies « coopératives » et pédagogies critiques

Le collectif Question de classe(s)[1] se veut un lieu de débat ; depuis la parution du livre d’Irène Pereira sur les pédagogies critiques[2], on questionne régulièrement les relations et oppositions entre un corpus de pédagogies dites « critiques » (dont la finalité est la remise en cause des structures de dominations par leur conscientisation) et les pédagogies « coopératives » (Freinet, pédagogie institutionnelle…).

Un des points de cristallisation du débat est la question de la « forme scolaire » (dont le cours magistral ou dialogué pourrait être l’idéal-typique). Dans ce que par commodité je nommerai les « pédagogies coopératives », il s’agit de contester une forme scolaire qui ne permettrait ni la coopération, ni le travail personnalisé, ni que l’enfant soit « auteur » de ses savoirs par des pratiques de tâtonnements et de recherches. Est présente l’idée qu’en expérimentant à l’école d’autres formes d’organisation du travail, on expérimenterait d’autres manières de vivre en société. L’école préfigurerait donc par sa forme une société nouvelle : “on prépare la démocratie de demain par la démocratie à l’école” disait Célestin Freinet.

Les pédagogies critiques, sans forcément s’opposer à cette idée, ne sont pas convaincues par l’hypothèse que la transformation sociale puisse passer uniquement par la question technique de la forme d’organisation du travail et de la vie collective[3]. Au contraire, bien souvent, une organisation du travail coopérative n’empêche pas la reproduction des oppressions (de genre, de « race », de classe), si ces oppressions ne font pas l’objet d’un travail explicite de « conscientisation ». La transformation sociale passe par une étude précise des oppressions dans la société et dans la vie des élèves pour pouvoir agir dessus. Pour cette conscientisation, un apport de connaissances vertical peut s’avérer nécessaire.

Le genre dans une classe de cours préparatoire

Je suis enseignant en CP en éducation prioritaire renforcée à Paris. Sans être une classe « Freinet », ma classe de CP dédoublée s’organise avec quelques institutions coopératives et notamment un conseil hebdomadaire[4]. Ce conseil a permis de prendre en charge la question de l’égalité fille-garçon, de la lutte contre les oppressions sexistes dans la classe – anticipant d’une année la programmation de l’école (en CP, on travaille sur le racisme, en CE1 sur le sexisme). En faisant le récit de ce conseil d’élèves, il s’agit aussi de consigner des observations sur comment le genre fait la classe : comment le genre façonne les relations en son sein, comment il co-construit des comportements, des corps et des apprentissages, et in fine, des trajectoires scolaires. Il s’agira de s’inscrire comme l’écrit Irène Pereira dans une perspective de « pragmatisme critique en pédagogie », à savoir « la mise en œuvre de pratiques pédagogiques qui favorisent la participation des élèves, mais en portant sur ces pratiques un regard sociologique critique »[5]. Ici, j’interrogerai donc le conseil d’élève : comment cet outil pédagogique permet de travailler les questions liées à l’égalité de genre en classe, mais aussi comment un regard critique peut aussi amener à y problématiser la posture de l’enseignant.

J’ai choisi d’évoquer trois moments – trois anecdotes qui ont finalement déclenché mon envie de les écrire pour les analyser et mieux les comprendre. Ces trois scènes seront suivi d’un temps plus réflexif. Pour parler de mes élèves, il m’a semblé important de dire qui ils et elles sont, et donc de caractériser leurs origines sociales, migratoires ainsi que leur genre. Parfois, l’une de ces catégories sera plus particulièrement mobilisée comme trait explicatif, le plus souvent le genre. Les autres indications me semblent importantes pour comprendre les relations internes à la classe, percevoir peut-être d’autres enjeux de pouvoir que le conflit garçon-fille explicité dans les lignes qui suivent. Ainsi, dans ma classe, se mélangent des garçons et des filles issu.es de l’immigration sub-saharienne récente très prolétarisée[6], des enfants d’enfants d’immigrés venant du Maghreb, dont les parents ont connu une petite ascension sociale et connaissent bien l’école pour y être passés (d’ailleurs souvent dans cette même école où j’enseigne)[7], et enfin, des enfants de familles « blanches » faisant partie de ce que l’on peut appeler la « petite bourgeoisie culturelle »[8] (à fort capital culturel) et nouvellement arrivées dans le quartier. Les filles sont six ; les garçons quatre. Ma petite classe est donc très mixte socialement, et par conséquent, de grandes inégalités sociales coexistent en son sein.

Avec le dédoublement des CP d’éducation prioritaire, il y a dans ma classe que 10 élèves ; l’un des avantages d’avoir un effectif si faible est, entre autres, de pouvoir observer finement les mécanismes d’apprentissages et d’appropriation du « scolaire » à l’œuvre dans la classe, et par conséquent aussi, la production des inégalités.

Scène 1 : féminisme sur le chemin de la bibliothèque

Sur le chemin de la bibliothèque, Anouck et Madeleine[9], filles de petit.es-bourgeois.es culturel.les, discutent des inégalités entre les garçons et les filles.

« – […] C’est pas juste, c’est un peu comme si on donnait 100 euros à un garçon et un bonbon à une fille. C’est pas juste ! Parce que 100 euros c’est beaucoup d’argent alors qu’un bonbon c’est juste quelque chose qui se mange !

– Oui, ce qu’on veut, c’est l’égalité ! L’é-ga-li-té ! »

Débattent de manière très animée les deux fillettes.

Il est clair que le féminisme des deux fillettes doit se comprendre comme une appropriation des discours parentaux sur l’égalité de genre ; il ne vient pas de nulle part. La colère des deux enfants montre toutefois que cela les touche réellement et qu’elles ont compris leur intérêt à ce discours ; on parle bien ici d’appropriation et non de simples répétitions. Bien qu’elles ne soient pas forcément en capacité d’observer finement les inégalités dans leur propre quotidien, ce « discours de l’égalité » fait sens dans leur condition de petite fille.

Elles ne s’adressent ni à moi, ni au camarade masculin derrière elle qui les suit. Peut-être parce que cela l’interpelle, peut-être aussi parce qu’il perçoit mon intérêt pour la discussion des deux filles, Mamadou déclare alors : « – Oui, mais les filles courent moins vite que les garçons, alors c’est normal que… », avant de susciter des réactions courroucées.

Mamadou est un enfant d’une famille de l’immigration récente, dont le père exerce un métier situé au plus bas de la hiérarchie sociale et en grande difficulté scolaire dans l’apprentissage de la lecture. Intuitivement, il semble percevoir que l’affirmation des filles bouleverse les rôles genrés assignés traditionnellement. Alors qu’Anouck et Madeleine ne parlaient pas des performances physiques, Mamadou ramène les revendications d’égalité à un constat d’inégalité qui lui semble incontestable : les filles courent moins vite que les garçons. En l’occurrence, ce jugement renforce la position dominante qu’il exerce quand il s’agit d’activités physiques et qu’il semble investir de manière compensatoire par rapport à ses difficultés dans les domaines plus « scolaires ».

« Nan, c’est pas vrai » proteste violemment Anouck en colère. Quant à moi, je dis juste modestement que « je suis d’accord avec les filles ». Mamadou tente de me convaincre que « les filles ne font pas de freestyle », mais je n’ai pas le temps de comprendre de quoi il parle : nous sommes arrivé.e.s à la bibliothèque.

Scène 2 : conseil d’élèves et cours de récréation

« – Le conseil est ouvert, je serai le président, on écoute celui ou celle qui parle, on ne se moque pas, les gêneurs trois fois n’auront plus le droit à la parole, énonce l’élève qui assure la présidence du conseil. Je donne la parole à Fella. »

Comme tous les jeudis, vers 11h, mes élèves et moi-même nous asseyons en cercle à notre « coin regroupement » pour le conseil hebdomadaire. Il ne s’agit pas d’une pratique individuelle ; dans chaque classe de l’école, se tiennent des conseils coopératifs qui organisent plus ou moins la vie de la classe et les apprentissages, permettent le passage de ceintures de comportement à l’échelle de l’école et donne des mandats aux délégués pour les conseils d’enfants à l’échelle de l’école. Ce jour-là, Fella, une élève qui réussit scolairement, dont les parents d’origine kabyle ont grandi dans le quartier, a fait un dessin sur un petit papier rose, les papiers destinés à mettre des problèmes à l’ordre du jour du conseil d’élèves. Sur ce dessin, on y voit un garçon, une fille et un ballon.

Fella commence, on sent dans sa voix qu’elle choisit ses mots et qu’elle y puise du courage : «  Dans la cour, je ne peux pas jouer aux ballons parce que les garçons ne me donnent jamais la balle ».

En effet, quelques heures avant, j’avais pu observer la scène. La cour est suffisamment grande pour avoir un terrain délimité : son utilisation est programmée, chaque classe a le terrain et donc le droit de jouer au ballon, deux jours par semaine. Il est interdit de jouer au ballon hors du terrain ; l’occupation de l’espace dans la cour est ainsi globalement bien régulée[10]. Cependant, force est de constater, que le ballon est monopolisé par les garçons (du moins dans les petites classes) ; les filles semblant s’en désintéresser « naturellement ». Depuis le début de l’année, l’ordre du genre règne sur les jeux de cours sans que personne ne s’en plaigne. Or, ce jour-là, Fella est sur le terrain au milieu des garçons. Elle est au milieu d’eux, mais ne court pas ; elle a les mains dans les poches. Et aucun des joueurs masculins ne semblent la voir. Elle est transparente à leurs yeux. Du bord du terrain, je l’encourage, lui dit de sortir les mains de ses poches, tente par mon implication verbale dans le jeu de la faire exister. A la fin de la récréation, je réitère mes encouragements : c’est le jour des CP sur le terrain, donc tous et toutes les CP ont le droit de jouer. Les filles sont des CP, donc elles ont le droit de jouer.

Une heure plus tard, elle a posé le problème en conseil d’élèves.

Les garçons de la classe réagissent immédiatement : «  Ce n’est pas vrai, on n’a jamais dit qu’elle n’avait pas le droit de jouer  ! ». Ils expliquent que dans leur jeu, il faut courir et attraper la balle, mais qu’elle ne le fait pas. Fella rétorque, s’appliquant toujours sur le choix des mots qu’elle utilise, que dans leur jeu (une balle au prisonnier simplifiée), on doit tirer sur les joueurs.ses pour les toucher, mais qu’elle n’est jamais visée, et donc forcément elle n’attrape pas la balle puisque la balle n’arrive pas près d’elle. « Les garçons m’ignorent » conclut-elle.

Mamadou réutilise alors sa thèse déjà énoncée lors du trajet à la bibliothèque : « Les filles courent moins vite que les garçons », et donc implicitement, il est normal que le ballon soient réservé aux garçons. La thèse de Mamadou est soutenue par l’ensemble des garçons de la classe. Il faut dire qu’elle vise juste : on parle ici d’une activité physique, dont les inégalités face à celle-ci sont facilement naturalisées par des différences corporelles supposées. Si cette thèse emporte le soutien de tous les garçons, quelle que soit leur origine sociale, c’est bien parce qu’elle est adaptée au contexte et au registre, qu’elle s’offre comme un discours légitime dans le débat, et qu’elle renforce leurs intérêts en tant que « classe de sexe »[11]. Cette affirmation suscite bien entendue l’indignation des filles, et en premier lieu Anouck et Madeleine (filles de la petite-bourgeoisie culturelle) qui avaient préparé leurs armes discursives lors du trajet à la bibliothèque. Si certaines filles ne se prononcent pas, le rôle du genre est ici central et l’opposition est nette entre les filles et les garçons. Madeleine ressort alors l’exemple de l’inégalité entre 100 euros et un bonbon, toutefois, cet exemple n’est pas totalement convainquant face à celui de Mamadou. On ne parle pas de bonbons et d’euros, mais de courir après un ballon. Ne voulant pas laisser les filles avec comme seule arme leur indignation, je me décide d’intervenir. Les interventions de l’enseignant en conseil ont le plus souvent des objectifs de modération et de gestion du temps : aider à pointer les enjeux, les problèmes à résoudre, ne pas s’éparpiller sur des détails insignifiants, demander à la classe de trouver une solution. Habituellement, j’essaye le plus possible de ne pas utiliser mon autorité pour donner mon avis. Dans ce cas-là, il me semble alors nécessaire d’utiliser l’autorité de l’enseignant pour établir des faits, pour affirmer une vérité qui ne se trouvera pas par la pratique dialogique. Tout d’abord, je confirme le constat de Fella, je témoigne de ce que j’ai vu, que les garçons l’ignoraient. Puis, j’explique que « les scientifiques, les personnes dont le métier est d’observer le corps humain, disent qu’avant 10-12 ans, le corps des filles et le corps des garçons sont les mêmes, sauf pour les organes génitaux, le pénis qu’on appelle aussi le zizi, et la vulve qu’on appelle aussi la zézette. Donc, les filles ne courent pas moins vite que les garçons parce que vos corps sont faits de la même manière ». A ce moment, j’ai senti le besoin de me faire le porteur d’une autorité qui n’est pas la mienne, mais qui me dépasse, celle des « scientifiques ». Une manière de dire que là-dessus, on ne discutera pas : c’est faux. Je conclus en rappelant qu’il faut qu’on trouve une solution.

Ryad, dont l’origine sociale est très proche de celle de Fella, se veut pragmatique et conciliant : il a compris ce qu’il se passait, les filles réclament le terrain elles-aussi. Il propose donc d’alterner : un jour, les garçons de CP ont le terrain, un jour, c’est les filles. Il recycle là une solution envisagée pour deux élèves n’arrivant pas à jouer ensemble dans la cour sans en venir aux mains : provisoirement, ils ne devaient plus jouer ensemble et un planning du terrain avait été établi. Cependant, on peut voir aussi que pour Ryad (et pour probablement ses camarades), il semble moins dommageable de perdre un jour de jeux avec le ballon que de jouer avec les filles. Il semble que le jeu de ballon doive pour lui être un lieu de l’entre-soi masculin. Notons que cette perception n’est pas absurde : les équipes mixtes en sport collectif de ballons (et l’on verra que la question du football reviendra) sont extrêmement rares voire inexistantes, contrairement aux équipes féminines (dont Ryad a d’ailleurs un jour parlé pour contredire un autre élève sur le fait que les filles ne peuvent pas jouer au football). D’autre part, on peut faire l’hypothèse que cette non-mixité entre garçons est un lieu d’apprentissage de la masculinité et de la domination masculine. Pour comprendre ces pratiques de l’entre-soi masculins, Martine Delvaux qui étudie les boy’s club cite les propos de Pierre Bourdieu :

« La virilité, on le voit, est une notion éminemment relationnelle, construite devant et pour les autres hommes, contre la féminité, dans une sorte de peur du féminin et d’abord en soi-même »[12].

Ici encore, je me suis senti obligé d’intervenir : la proposition de Ryad semblant trop convaincante. « Non, l’école est un endroit mixte, c’est-à-dire où il y a des filles et des garçons qui doivent apprendre à vivre et à travailler ensemble. Le jour où les CP ont le terrain, tous et toutes les CP peuvent jouer ».

Finalement, il est décidé de produire une affiche à mettre dans la cour indiquant : « Avec le ballon, les garçons n’ignorent pas les filles. Les filles n’ignorent pas les garçons ». Proposition de Mamadou qui remporte la majorité des suffrages, contre celle d’Anouck (« On n’a pas le droit d’ignorer les autres ») jugée trop vague.

Il est important de noter qu’ici, en mentionnant les origines sociales des enfants, l’objectif est de donner de l’épaisseur à la description. Le genre reste la catégorie d’analyse principale permettant de comprendre ce qui se joue. L’importance de l’origine sociale intervient là uniquement quant à l’aisance qu’on les filles de la petite bourgeoisie culturelle à manipuler des discours sur l’égalité fille-garçon.

Scène 3 : après le conseil, la récréation

Après ce conseil, j’observe plus particulièrement mes élèves dans la cour, scrutant les effets du débat et de la décision qui s’ensuivit. L’affiche a été placée sur un mur près du terrain (suscitant un petit attroupement d’élèves d’autres classes) et les filles ont investi les jeux de ballons. Cependant cette participation nouvelle des filles sur le terrain ne se fait pas sans heurts.

Les règles du jeu, et plus largement le cadre, doivent être réexplicitées et rediscutées avec l’ensemble des joueurs/ses, quand elles semblaient pouvoir rester implicites dans l’entre soi masculin. Non pas que les filles ne connaitraient pas les règles des jeux en question, mais parce que le rapport à ces règles et surtout à leur respect et leur application est régi et travaillé par les relations de genre. En effet, quand les garçons jouent entre eux, ils ont l’habitude d’appliquer les règles de manière souple : continuer à jouer lorsque la balle est hors du terrain ne leur pose pas de problème et continuer à jouer même quand on est censé être « éliminé » (touché par la balle dans le cas de la balle au prisonnier) est souvent toléré. Cependant, lorsque les filles investissent le terrain, on peut observer que, si les garçons continuent à jouer avec des règles « souples », ils demandent au contraire aux filles de les respecter à la lettre, contribuant forcément à les désavantager lors du jeu. Difficile de savoir si cette résistance à la participation féminine est consciente ou non, mais il est clair qu’ils se considèrent comme les joueurs « légitimes » et à ce titre, s’arrogent le pouvoir de définir la manière de jouer des nouvelles entrantes sans s’inclure dans les contraintes qu’ils leur imposent.

Le rôle de l’enseignant.e est alors d’intervenir, de demander aux élèves de réexpliciter les règles et leur application. Cette posture oblige à contredire la posture habituelle de « non-ingérence » des enseignant.es dans les jeux enfantins ; ces dernier.es n’intervenant habituellement qu’en cas de violence ou de mise en danger des élèves, la cour restant vue comme un lieu de loisir et de liberté. « Les enseignants […] s’intéressent peu à la cour, considérant la récréation comme un moment de pause pour eux aussi et cherchant à ce que leurs élèves fassent preuve d’autonomie pour se débrouiller des accrochages qu’ils y rencontrent. À leurs yeux, la cour est un lieu à surveiller, mais ne faisant pas l’objet d’une réflexion pédagogique » écrivait Julie Delalande dans un article en 2005[13]. Ici encore, le concept de « liberté » est une impasse pour penser une pratique non-sexiste de la récréation ; dès lors que l’enseignant.e a pour visée l’égalité, l’analyse dégage des lieux d’intervention.

D’autre part, la présence des filles dans les jeux de ballon oblige les élèves à redéfinir les modalités de choix des jeux et, pour être plus clair, oblige les garçons à partager le pouvoir de décision. Le deuxième jour de présence des filles dans les jeux, Mamadou éructe : ils et elles ont joué à la balle au prisonnier hier, aujourd’hui, on doit jouer au foot ! Sauf qu’une nouvelle majorité se dessine, les garçons qui aiment le foot ne sont plus majoritaires et se retrouvent confrontés à une nouvelle majorité composée de l’ensemble des filles et des garçons préférant d’autres jeux. Pour résoudre le conflit, la référence aux pratiques coopératives, à savoir le conseil d’élèves, doit être convoquée. Les règles implicites de l’entre-soi masculin ne peuvent plus avoir cours, et les élèves sont obligé.e.s de se référer à d’autres modes de fonctionnement comme la décision collégiale et le vote. Pour Mamadou, qui comme on l’a vu, s’investit beaucoup dans les activités physiques, cette perte de pouvoir est brutale.

Le conseil d’élèves au service de l’égalité de genre

Quelques semaines plus tard, le conseil de la classe fut amené à se questionner sur les questions de « consentement » ; cette question de savoir « si on a le droit de toucher un autre enfant » reviendra plusieurs fois. L’élève qui s’est plainte en conseil de ce qu’une autre élève l’a touché en coin regroupement, a permis de problématiser la question du rapport au corps de l’autre et de le discuter. On rediscutera une autre fois du « consentement » le mois suivant, lorsqu’un garçon s’amusera à baisser le pantalon d’une de ses camarades en la traitant de « cochonne ». Puisque le genre fait la classe et qu’il travaille toute relation sociale, il n’est pas étonnant que ressurgisse, dans l’institution qu’est le conseil, des problématiques qui lui sont liées.

On observe donc que le conseil, à un moment de l’année où les élèves commencent à bien en comprendre le sens (au mois de janvier)[14], peut être un lieu où s’expriment, non pas uniquement des chamailleries enfantines (machin m’a dit quelque chose de méchants, bidule m’a tapé…), mais aussi des situations d’inconfort dont les enfants n’ont pas totalement les clés d’analyse et qui une fois analysées et nommées changent profondément les relations sociales au sein de la classe. Ainsi, si le conseil est un outil de régulation des conflits importants (ces « chamailleries » ne sont pas des problèmes secondaires), il peut aussi accueillir la parole d’élèves pointant des situations à même de nourrir la réflexion critique qu’on attendra d’eux et elles dans le cadre de la lutte contre les discriminations (au sein du programme d’EMC notamment).

A l’école, cette lutte contre les discriminations n’a pas de visée « scolastique » ; on ne vise pas des savoirs décontextualisés mais bien une vigilance, une sensibilité aux discriminations et une transformation des relations entre les individus. Exprimées et prises en charge au sein du conseil, ces situations sont extrêmement concrètes et très bien comprises par les élèves. Il s’agit de leur quotidien et elles ont été pointées par certaines élèves elles-mêmes comme problématiques non pas en référence à des valeurs abstraites (et qui ne sont d’ailleurs pas forcément les leur) mais à leur expérience vécue.

On remarque que le conseil d’élèves, et cela dès le CP, peut donc aborder des questions d’ordre “psycho-émotionnel” en réfléchissant à leurs relations interpersonnelles, tout amorçant (à leur échelle) une réflexion sur les “violences sexistes et sexuelles” comme le demande le programme d’éducation à la sexualité[15]. Depuis septembre 2018, ce que je nommerais une « pédagogie de l’éducation à la sexualité » est institutionnellement définie par une « éthique » enseignante spécifique : il s’agit d’encourager l’expression de chacun.e tout en garantissant un cadre de débat respectueux et sécurisant. En outre, le bulletin officiel précise que « en particulier aux cycles 1 et 2, [les temps d’éducation à la sexualité font l’objet] d’une intégration aussi adaptée que possible à l’ensemble des autres contenus et des opportunités apportées par la vie de classe ou d’autres événements ». Pour se saisir des « opportunités apportées par la vie de la classe », le conseil d’élèves est un outil utile et efficace, d’autant qu’en tant qu’il a pour objectif de résoudre des problèmes, les élèves ont un intérêt réel à penser et à problématiser ces situations (il ne s’agit pas seulement d’être « bon élève »). Cependant, cela nécessite pour le/la pédagogue d’avoir toujours en tête ces enjeux, d’en faire des axes de réflexion pour pouvoir légitimer par son attitude, par ses questions et ses relances, les problématiques portées au conseil.

L’objectif explicite du conseil étant de trouver des solutions pour « vivre ensemble », l’analyse du problème appelle nécessairement à une (tentative de) transformation du vécu des élèves. Il me semble par ailleurs que dans le cas des rapports de domination, il est important de ne pas s’inscrire uniquement dans un travail sur les représentations et les stéréotypes, mais d’ancrer ce travail dans la réalité sociale et quotidienne, voire dans le vécu des élèves. En effet, on trouve souvent en éducation morale et civique des ressources qui suscitent l’expression des représentations initiales des élèves, ces représentations sont ensuite censées être l’objet de débat entre élèves qui feront ainsi appel à leur vécu d’enfants. J’aimerais expliquer pourquoi ce type de dispositif me semble complexe et problématique à partir d’un exemple : celui de l’activité très répandue « Madame ourse et monsieur ours ». Il s’agit d’une activité commune dans les petites classes pour travailler sur l’égalité de genre. Il est proposé aux élèves des illustrations d’ours non-genrés occupés à des activités genrés (faire du bricolage, faire la cuisine) et attendu que les élèves expriment le genre de l’ours (« papa ours ou maman ours ?  je ne sais pas ? ») : on attend, par cette situation impossible, que les élèves expriment leurs stéréotypes de genre. Cette activité (mais il en existe d’autres) permet de pointer les stéréotypes qu’ont les élève. Cependant, elle pose le problème du hiatus qui existe entre l’abstraction consistant à dire que « les activités ne sont ni des activités de femmes ni des activités d’hommes, tout le monde peut tout faire » et le vécu des élèves qui observent bien que la plupart du temps, les mamans font la cuisine quand les papas s’occupent du bricolage. Quand le savoir scolaire est objectivement contredit par l’ensemble de la société, et confirmé uniquement par des exceptions (« ah non, moi chez moi, c’est ma maman qui a réparé mon étagère et mon papa qui fait à manger quand elle va à son cours de gym »), on imagine difficilement comment ce savoir pourrait être véritablement convainquant. D’autant que la situation est un piège : on attend des élèves qu’ils/elles choisissent, qu’ils «genrent » l’ours, la réponse « je ne sais pas » n’étant jamais véritablement la bonne réponse à l’école.

 La déconstruction des stéréotypes est bien entendue nécessaire, notamment pour donner des armes aux élèves subissant les rappels à l’ordre du genre (« – tu portes du bleu c’est pour les garçons. / – non, les filles peuvent porter les couleurs qu’elles veulent »), mais comporte donc aussi ses difficultés. Quand un problème lié au genre est posé en conseil, l’analyse et la déconstruction des stéréotypes viennent comme des outils pour résoudre un problème ; le sens de ce hiatus, de cette problématisation entre savoir scolaire et réalité sociale change en tant que la problématisation est tirée de l’expérience de l’élève, et non d’un exercice scolaire. Ici, c’est par la contradiction entre la réalité sociale et les attentes de Fella que nait la problématisation.

Une perspective critique qui problématise la posture du pédagogue

Néanmoins, l’outil ne fait pas tout. Le conseil aurait pu ne pas avoir cette vertu transformatrice, et Fella aurait pu ne pas oser parler de son expérience au conseil ou ne pas la penser comme un problème. Tout d’abord, l’enseignant.e doit garantir un cadre de parole pour tous et toutes, inclusif, voire safer[16] comme on dit dans les milieux militants. Une attention à ce que certain.e.s élèves ne monopolisent pas la parole quand d’autres au contraire la fuient, est de mise. Avec mes dix élèves, ce point ne me pose pas beaucoup de questions : la faiblesse des effectifs rend le partage de la parole plus aisé, je ne m’attarderai donc peu sur cet enjeu qui est pourtant réel avec une classe à effectif ordinaire.

D’autre part, il est important de repenser la posture de l’enseignant.e pendant les conseils. « [Paolo Freire] souligne aussi l’importance pour le pédagogue de s’appuyer sur la curiosité naïve de l’élève tout en dépassant les limites et les impasses des pédagogies dites des centres d’intérêt, écrit Irène Pereira dans son livre Paolo Freire, pédagogue des opprimé.e.s. Cette curiosité spontanée des élèves n’est en effet pas vierge, comme le laissent parfois entendre des conceptions pédagogiques qui semblent se référer à un enfant tout droit sorti de l’état de nature ». En effet, les perceptions de l’enfant sont le produit de la société où il/elle vit et en comportent ainsi les biais, son lot de préjugés et d’invisibilisation. Pour Paolo Freire, ce constat que les perceptions des élèves seules ne sont pas en capacité de produire une réflexion critique définit le rôle du pédagogue et justifie l’entreprise de « conscientisation ». Dans le cas de la plainte de Fella au conseil, ce n’est pas moi qui lui ait proposé de parler de ce problème au conseil ; et on peut dire que cela vient d’un « centre d’intérêt » pour reprendre la formule (mais ici l’intérêt n’est pas ludique ou gratuit, mais matériel et politique). Toutefois, je pense pouvoir faire l’hypothèse que ma posture d’enseignant a participé à produire la perception qu’avait Fella de sa situation comme un problème « scolairement légitime ». En tant qu’enseignant débutant et militant, je tente doucement de prendre en compte les biais au sein de ma propre pratique et d’œuvrer au sein de la classe pour plus d’égalité. Je multiplie ainsi les signaux, notamment sur les questions de genre : féminisation à l’oral (« on écoute celui ou celle qui parle »), affirmation de valeurs au détour d’une conversation (comme lors du trajet à la bibliothèque), attention particulière et explicite à la mixité des activités, aux contenus de la bibliothèque de classe et à la représentation des genres dans les albums… Par ailleurs, ma posture d’encouragement pendant la récréation quand Fella n’arrive pas à intégrer le jeu des garçons, est un gage de mon soutien. Le soutien du maitre ou de la maitresse à l’école n’est pas un soutien neutre : c’est la garanti que son propos entre dans le spectre du scolairement légitime et donc de son écoute par tous et toutes dès lors qu’il est énoncé au moment approprié. La posture enseignante par rapport aux questions de discrimination ne peut donc être neutre ; et doit être active et quotidienne. Il semble vain de vouloir problématiser des situations et des perceptions lors de la séance d’EMC sur l’égalité fille-garçon si ces dernières ne sont pas problématisées par l’institution et ses acteurs/rices au quotidien.

Lors du temps du conseil, l’enseignant.e doit aussi savoir sortir de la neutralité associé au rôle de l’enseignant dans un conseil d’élèves. Sur la fiche « conseil d’élèves » du site Eduscol (il me semble que le rôle du/de la pédagogue Freinet n’est pas si différent que ce qui est décrit dans cette fiche), le rôle de l’enseignant.e consiste surtout à être « garant du cadre » et à faciliter les débats, à « clarifier », à aider « à la problématisation, l’argumentation, la généralisation, la décentration et la conceptualisation ». En d’autres termes, son rôle est de permettre les débats, mais il ne doit pas utiliser son autorité pour les orienter. La fiche précise : « Quand le débat n’avance pas, il suggère des orientations, incite les élèves à être constructifs ». Ainsi, même lorsqu’il intervient dans les débats, l’enseignant.e « suggère » et « incite », c’est-à-dire qu’il/elle n’est pas censé.e utiliser son autorité et sa légitimité mais intervenir au-même titre que les élèves. Il/elle souffle seulement des pistes de solutions ou de réflexions. Selon moi, dans le débat suscité par le problème de Fella et la thèse de Mamadou (« les filles courent moins vite que les garçons ») ; je ne pouvais pas « suggérer » l’analyse adéquate de la situation (d’ailleurs, avec les CP, il est rare que la « suggestion » du maitre ne fasse pas autorité). Ici, le débat a amené un enjeu d’analyse du monde : les garçons courent-ils plus vite que les filles ? Il peut être intéressant de se demander quels sont les outils mobilisables par les élèves pour analyser la thèse de Mamadou. Voyons :

• Leur perception du monde dont on a déjà vu quel est un produit – souvent sexiste – de la société dans laquelle ils et elles vivent.
• Leur expérience personnelle : « moi, une fois, j’ai couru plus vite que Kylian », mais qui peut difficilement faire autorité parce que suscitant une foule de contre-exemples.
• Les discours parentaux, notamment de ceux et celles les mieux doté.e.s en termes de capital culturel ; mais enseigner en éducation prioritaire nous apprend à ne pas compter sur ce type de ressources au risque de n’enseigner que pour la fraction la mieux dotés de la classe.

Pour résumer, les élèves doivent analyser une assertion pour laquelle ils et elles n’ont pas les outils théoriques, et pour laquelle, en tant qu’enseignant.e antisexiste, on ne peut tolérer les approximations (à la fin du conseil, il faut que les élèves soient certains que les inégalités ne se justifient quelconque faiblesse physique des filles). Quant à la transmission verticale de connaissances, Irène Pereira écrit : « La pédagogie critique entend rendre accessible à tous – de manière simple, mais sans simplification – des théories complexes issues du champ scientifique. […] [Elle] ne rejette pas la transmission de contenus de savoirs lorsque ceux-ci sont, comme le souligne Peter mayo, des « connaissances puissantes » qui permettent l’encapacitation des opprimés et leur engagement dans une dynamique de transformation sociale ». Ainsi, si l’on veut que le conseil d’élèves deviennent un outil d’émancipation, il semble que les enseignant.e.s doivent aussi s’autoriser à intervenir, non pas seulement comme garant du cadre mais aussi garant de la vérité « scientifique », pour transmettre des savoirs et des concepts, c’est-à-dire des outils d’analyse aux élèves. Lors d’un conseil d’élèves, l’enseignant.e doit être prêt.e à réagir et donc posséder les connaissances théoriques adéquates mais aussi se sentir capable d’une transposition didactique « au pied levé ». Vu la difficulté de l’exercice, on peut imaginer que parfois, il apparaisse important de demander aux élèves le report du débat pour préparer son intervention.

 J’insiste aussi : si l’on veut que le conseil soit une pratique démocratique authentique, c’est notre rôle en tant qu’enseignant.e à réfléchir aussi aux ressources qu’ont à leur disposition pour analyser les situations, argumenter et convaincre leurs camarades. Ici, on peut imaginer que Fella a suffisamment de ressources, de légitimité, d’autant qu’elle est épaulée par Anouck et Madeleine, pour imposer sa situation à la classe comme problème légitime. Mais que penser de Eddy (enfant issu de l’immigration récente d’Afrique subsaharienne), Jérémy (enfant des classes populaires « blanches », en situation de handicap) ou encore Naïma, dont les ressources linguistiques et conceptuelles sont très faibles mais les problèmes pas moins légitimes. Il semble important que l’enseignant.e prennent en compte ces questions, comme il les prend en préparant ses séances dans les différentes disciplines, sous peine de condamner ces enfants à voir les problèmes toujours nommés, interprétés et analysés par les élèves les mieux dotés en termes de capitaux culturels. Créer un espace de parole inclusif doit conduire à penser à la répartition de la parole de manière quantitative, mais aussi d’un point de vue qualitatif, en soutenant les élèves en manque d’outils argumentatifs capable de remporter l’adhésion.

Conclusion

Ainsi, faut-il être clair, si « on prépare la démocratie de demain par la démocratie à l’école », notre démocratie est politique, sociale et inclusive. Il importe d’avoir en tête les critiques politiques qu’on peut adresser contre une démocratie formelle, « en droit » qui s’opposerait à une « démocratie réelle », sociale.  De même en classe, comment parler de démocratie si le conseil d’élèves devient le lieu par la prise de parole, d’une prise de pouvoir par les enfants de la bourgeoisie ? L’école serait-elle démocratique si les décisions prises démocratiquement par les élèves interdisent aux filles de jouer au ballon ? Il est clair qu’en plus des outils démocratiques habituels des pédagogies coopératives, la démocratie à l’école exige de l’enseignant une posture et une attention critique aux inégalités en son sein. On pourrait alors finalement rapprocher les conseils d’élèves des « groupe de conscientisation et d’action » de Paolo Freire. « Le groupe de [conscientisation] est un groupe […] qui se trouve disposé en cercle de manière à favoriser la parole et le dialogue. Les groupes de conscientisation n’ont pas seulement une fonction réflexive, ils élaborent et impulsent également les actions de transformation sociale. […] Cela correspond au processus de réflexion-action (praxis) mis en avant par Paulo Freire » décrit Irène Pereira. L’émergence des questions d’oppression au sein du conseil d’élèves est l’occasion de nous rappeler d’une chose : les pratiques coopératives, même entre jeunes enfants, ne sont pas dénuées de rapport de force dans lesquels les un.e.s et les autres ne sont pas outillé.e.s des mêmes armes.

[1] L’article qui suit est issu d’une chronique « Chronique du genre en cours préparatoire » publié sur le site internet du Collectif Question de classe(s) : https://www.questionsdeclasses.org/

[2] Irène Pereira, Paolo Freire, pédagogues des opprimé.e.s, Libertalia 2017

[3] Lire l’article d’Irène Pereira sur cette question https://www.nonfiction.fr/article-8939-chronique-scolaire-le-pragmatisme-critique-en-pedagogie.htm

[4] Le conseil de ma classe de CP a pour fonction de régler les problèmes qui ont lieu dans la classe, de permettre aux élèves de faire des propositions sur l’organisation du travail et la vie collective. S’il sert souvent à résoudre des problèmes entre élèves, il ne s’y limite pas pour autant.

[5] Article sur nonfiction.fr cité ci-dessus.

[6] Avec des mères qui restent souvent à la maison, et des pères agents d’entretien, éboueurs…

[7] Travaillant dans le domaine des services à la personne (coiffeuse, assistante maternelle) ou la « petite » fonction publique (assistante sociale).

[8] Journaliste, professeure du secondaire ou d’université, artiste…

[9] Tous les prénoms ont été anonymisés.

[10] Cette préoccupation concernant l’occupation genrée des cours de récréation est une préoccupation de plus en plus courante dans les écoles. Des études ont été assez relayées et médiatisées dans les médias et la question de l’occupation de l’espace a pu intégré certaines préoccupations institutionnelles.
Une enquête de la chercheuse en sciences de l’éducation Sophie Ruel sur l’occupation genrée de la cour de récréation : https://www.centre-hubertine-auclert.fr/outil/filles-et-garcons-a-l-heure-de-la-recreation-la-cour-de-recreation-lieu-de-construction-des

[11] Notion emprunté à Christine Delphy dans L’ennemi principal, en référant à la “classe sociale” marxiste, elle permet de préciser qu’il s’agit en parlant de “classe de sexe” de parler d’exploitation d’un groupe social par un autre, et de poser les bases d’un féminisme dit “matérialiste”. Pour une introduction efficace à la pensée de Christine Delphy : http://www.alternativelibertaire.org/?Les-classifications-sont.

[12] Il faut lire ici l’article de synthèse de Martine Delvaux sur le « boy’s club » : https://salons.erudit.org/2017/10/03/le-boys-club/
Après les révélations concernant la « ligue du LOL », ce groupe de jeunes journalistes hommes, ayant harcelé de nombreuses personnes appartenant à des minorités (personnes racisées, femmes, LGBT), de nombreuses analyses sur le boy’s club, sur l’entre-soi masculin, ont été publié. Cet article de Crêpe Georgette : http://www.crepegeorgette.com/2019/02/11/ligue-du-lol-apres/ Ou ce podcast de Les Couilles sur la table : https://soundcloud.com/lescouilles-podcast/la-ligue-du-lol-la-force-du

[13] Il est intéressant de préciser la date puisque les travaux de la sociologue sont antérieurs à des travaux fortement médiatisés. Delalande Julie, « La cour d’école : un lieu commun remarquable », Recherches familiales, 2005/1 (N°2), p. 25-36. https://www.cairn.info/revue-recherches-familiales-2005-1-page-25.htm

[14] En cours préparatoire, l’efficience du conseil d’élèves est progressive. Si les élèves comprennent rapidement le fonctionnement et les règles du conseil, la compréhension réelle de ses enjeux et de son utilité est beaucoup plus longue.

[15] Voir “L’éducation à la sexualité”, dans le BO du 8 septembre 2018.

[16] Plus « sûr » pour les minorités que le monde social ordinaire.

Constatant l’accablant refus de dialogue du ministre face à une réforme catastrophique du lycée (général, technologique et professionnel), et à une réécriture précipitée et bâclée des programmes, le collectif Aggiornamento histoire-géographie se joint à toutes les organisations syndicales et disciplinaires appelant à la grève le 17 juin. D’une manière générale, nous rappelons notre profond attachement au service public d’éducation et ne pouvons que craindre l’aggravation des inégalités scolaires à la suite des réformes attaquant de la Maternelle jusqu’à l’Université. 

Rédactrice/rédacteur : Claire Podetti et Georges Mayer

Ce projet a reçu le prix de la Fondation Ernest et Claire Heilbronn le 7 mars dernier

Lancé en 2016, le « Projet européen Convoi 77 » a pour ambition de reconstituer l’histoire personnelle de chacun des 1309 déportés du dernier grand convoi ayant quitté Drancy pour Auschwitz le 31 juillet 1944, en développant et en mettant en œuvre des actions pédagogiques innovantes pour transmettre la mémoire de la Shoah.

Bien que ce sujet figure au programme d’histoire des classes de troisième et de première depuis plusieurs dizaines d’années, un sondage récent[1]  a mis en évidence que 21% des français âgés de 18 à 24 ans n’ont jamais entendu parlé de la Shoah.

L’étude de la Shoah permet de comprendre comment un appareil génocidaire a pu se développer contre une minorité, et comment cet appareil s’est construit peu à peu à travers des préjugés et des discriminations systématiques.

Le Projet Européen Convoi 77 a pour objectif d’enseigner, à travers l’exemple de la Shoah, comment ce projet génocidaire a pu se développer contre une minorité en France et en Europe, et aboutir à l’extermination de tout un peuple.

En étudiant de façon plus spécifique le dernier convoi transportant 1309 déportés vers Auschwitz, dont 700 étaient nés en France, ce projet pédagogique aborde des enjeux importants de nos sociétés contemporaines en permettant de mieux comprendre les phénomènes discriminatoires et peut-être de donner une portée universelle à ce que les Juifs de l’époque ont subi.

La démarche pédagogique consiste à proposer à des  collégiens ou des lycéens vivant aujourd’hui dans les villes (ou les villages) de naissance des déportés de ce convoi, de réaliser une véritable investigation (recherche de documents, audition de témoins, lecture de la presse de l’époque …) en vue de reconstituer l’histoire personnelle d’un déporté spécifique étant né ou ayant vécu là où ils vivent aujourd’hui et d’écrire sa biographie.

Ce projet est progressivement mis en œuvre dans chacun des 32 pays de naissance des déportés de ce convoi.

Lancé officiellement en France en janvier 2017 par la ministre de l’Éducation Nationale à l’occasion de la journée nationale de la mémoire des génocides et de la prévention des crimes contre l’humanité, le projet Européen Convoi 77 a débuté dans 9 pays et sera prochainement mis en place dans 5 autres pays. 125 biographies ont déjà été réalisées et mises en ligne sur le site de l’association www.convoi77.org .   150 autres projets sont en cours de réalisation

Le Projet Européen Convoi 77 donne aux élèves la possibilité d’être de véritables acteurs. Ils déterminent -avec l’aide de leurs enseignants- la démarche de travail, repartissent les responsabilités, émettent des hypothèses qu’ils tentent ensuite de vérifier…

Fondé sur l’échange, il favorise les initiatives des élèves, la prise de responsabilité et offre une liberté totale quant à la manière dont le projet sera conduit. Projet interdisciplinaire sur un an ou activité à court terme, il peut s’adapter aux contraintes pédagogiques de chaque enseignant.

Les expériences menées en France ces deux dernières années illustrent la grande diversité des approches pédagogiques pour mener à terme ce projet. Dans le récent  ouvrage collectif les Territoires vivants de la République[2], Anne Angles et Claire Podetti ont décrit la richesse  du projet mené avec leur classe.  Depuis trois ans Claire Podetti participe avec une classe de troisième du collège Charles Péguy de Palaiseau.

Si le projet incite les enseignants à faire la biographie d’un déporté né ou ayant vécu à côté de leur établissement scolaire, cela n’est en rien une obligation, notamment quand il n’existe aucune proximité géographique avec un déporté de ce convoi. Nous avons choisi de rédiger la biographie de Jankiel Fensterszab car il était le père d’Ida Grinspan qui venait témoigner tous les ans dans notre collège. C’est une rencontre avec Patrick Bloche petit fils de Lucienne Klotz qui nous a conduit à travailler sur  deux sœurs de cette famille dont neuf membres ont été déportés par le Convoi 77.

 Les deux projets[3] ont débuté au mois de septembre. Nous avions préalablement cherché les premières archives afin de pouvoir travailler avec les élèves sur le temps long d’une année scolaire. Très vite de multiples questions ont surgi, toujours les mêmes : comment raconter la vie de Jankiel Fensterszab, Lucienne et Denise Klotz d’avant la Shoah ? Tenter de les faire revivre alors que nous avions si peu de traces ? Comment écrire leur biographie pour être au plus prêt de leur quotidien avec ses moments de joie mais aussi de tristesse ?

Pour tenter d’y répondre, nous avons mené avec les élèves une véritable enquête historique (collecte de sources dans les différentes archives, interview de témoins, visite des lieux où les déportés avaient vécu…). La collecte d’archives sur Jankiel nous a conduit  virtuellement jusqu’en Pologne où nous avons réussi à établir un lien avec un enseignant d’histoire du petit village où il était né.

 Si nous avons associé  les élèves à toutes les découvertes d’archives, il n’a pas été possible de les amener avec nous. Nous avons  donc partagé  avec eux  les interrogations qui ont surgi au fur et à mesure des progrès de notre enquête pour tenter d’y répondre ensemble. Très vite les élèves ont  réalisé que de  nombreuses questions resteraient sans réponse  et qu’il faudrait en rendre compte dans nos biographies : ce vide, ces blancs, impossibles à combler par manque de traces. Cette enquête leur a permis de réaliser que la Shoah ce n’était pas seulement la disparition de personnes, de familles entières mais également  de tous les objets, photos, documents qui pourraient nous permettre aujourd’hui de reconstituer ce que fut leur vie. Les nazis ont voulu effacer tout un peuple de la mémoire collective.

 Nous avons choisi de travailler avec un comédien afin de donner au projet une dimension artistique ouverte à tous. Didier Lesour a suivi le projet depuis sa genèse, il écrit une pièce de théâtre et accompagné les élèves pour la mise en scène.  Le théâtre a enrichi le projet en ouvrant de nouveaux « horizons », en soulevant de nouvelles questions et surtout en permettant à chacun de s’exprimer artistiquement[4]. Accumuler des traces, des témoignages, des documents, c’est le travail de l’historien. Mais quand justement il n’y a plus de traces, quand tout a  été effacé, le théâtre permet  d’imaginer… d’ouvrir des possibles que s’interdit l’historien prisonnier de sa quête de vérité. Le rôle de l’artiste n’est pas de conforter   le travail de l’historien, mais de « l’inventer » c’est-à-dire de  l‘éclairer en proposant une interprétation artistique. Les séances de théâtre furent souvent l’occasion d’approfondir le cours d’histoire, de réexpliquer certains événements qui n’étaient jusque là que de simples dates,   « l’Histoire » ainsi mise en scène a pris sens pour les élèves.

Écriture biographique et pratique théâtrale se sont mutuellement enrichies. Au moment de la rédaction des biographies[5] d’autres questions se sont posées aux élèves : quelle forme lui donner ? Fallait-il tout dire ou était-il possible de taire certaines découvertes que ne connaissaient pas les descendants ?

 Pour Jankiel Fensterszab[6], les élèves ont choisi de faire une biographie historique et « sourcée » mais aussi une biographie dialogique,  plus « littéraire », qui faisait écho aux nombreuses rencontres/interview d’Ida sur son père. Pour Lucienne et Denise Klotz  -le manque de sources  ou de témoignages  plus « intimes » pour comprendre la personnalité des deux sœurs- ont conduit les élèves à rédiger trois poèmes illustrant trois moments de la vie des deux sœurs, en plus de la biographie historique.

Certaines biographies des déportés de ce convoi permettent de donner au projet une dimension européenne. Jankiel Fenstersab est né russe dans le petit shtetl de Koprzywnica, il est devenu polonais après la Première Guerre mondiale,  mais à Berlin  où il a émigré il avait le statut « réfugié russe », tout comme en France où il a fondé une famille. A travers la vie de Jankiel Fensterszab, c’est une partie de l’histoire européenne que les élèves ont étudiée : celle des migrations, mais également des conflits. Une histoire dont la connaissance peut permettre  d’éclairer l’actualité.

A travers ce projet européen, c’est une histoire incarnée qu’étudient les élèves. Ce ne sont plus simplement des chiffres et des dates, transmis en cours mais des êtres humains auxquels  l’enquête historique a permis  en quelque sorte de « redonner vie ». Ce ne sont plus des anonymes de l’histoire, mais des personnes bien réelles qui appartiennent désormais à la mémoire collective, et donc, à notre Histoire. Les élèves ont  également pris conscience de la priorité du génocide pour les Nazis : le 31 juillet 1944, les Nazis ont perdu la guerre, et pourtant ils continuent de déporter massivement  les Juifs. Cela nous a conduit à réfléchir avec eux à l’antisémitisme –dans une perspective historique plus large,  au racisme et aux différentes formes de discrimination passées mais aussi et surtout actuelles.

Annexe 1a Projet 2016-17 Sur les traces de Jankiel, Fensterszab

Annexe 1b Les Klotz, une famil le emportée par la Shoah

La pièce de théâtre 

Annexe 3

[1] Sondage réalisé pour CNN en novembre 2018 dans 7 pays européens

[2] Benoit Falaize (dir), Les Territoires vivants de la République, ce que peut l’école : réussir au-delà des préjugés, La Découverte, pp 228-239

[3] Voir les  projets en Annexe 1a et 1b dans les dimensions pédagogiques et didactiques

[4] Voir pièces de théâtre écrites et mises en scène par Didier Lesour en Annexe 2.

[5] Voir biographies en Annexe 3

[6] Voir biographie sur le site Convoi 77 : http://www.convoi77.org/deporte_bio/fensterszab-jankiel

Séminaire

ENSEIGNER AUTREMENT l’Histoire de la Shoah : micro-histoire et histoire de proximité

Séminaire organisé par l’association Convoi 77

Objectifs du séminaire :

Étudier l’histoire de la Shoah dans une perspective qui privilégie à la fois la proximité (ce qui s’est passé près de chez moi) ainsi que l’analyse des attitudes et comportements de protagonistes (victimes, témoins, bourreaux), telle est l’ambition de ce séminaire.

À qui s’adresse-t-il ?

Ce séminaire est réservé aux enseignants de collèges et de lycées (histoire/géo, lettres, langues…) de la région parisienne qui participent actuellement au « Projet Européen Convoi 77 » ainsi qu’à ceux souhaitant y participer au cours de l’année scolaire 2019/2020.

Date et Lieu :

Ce séminaire aura lieu au Mémorial de la Shoah 17, rue Geoffroy l’Asnier 75004 Paris,

le mercredi 24 avril 2019 de 10h à 17 h.

Les intervenants :

Laurent Joly Directeur de recherche au CNRS

notamment l’auteur de « l’État contre les juifs » Grasset 2018

Alexandre Doulut et Sandrine Labeau historien et enseignante

notamment co-auteurs avec Serge Klarsfeld

du « Mémorial des 3943 rescapés juifs de France » Après l’Oubli 2018

Ce séminaire est gratuit pour les enseignants concernés* par « le Projet Européen Convoi 77 »

Comment participer :

Contactez l’association par mail à : convoi77auschwitz@gmail.com

Nombre de places limité

À propos de l’Association Convoi 77

L’association Convoi 77 propose à des lycéens vivant aujourd’hui dans les villes (ou les villages) de naissance des déportés de ce convoi, de réaliser une véritable investigation (recherche de documents, audition de témoins, lecture de la presse de l’époque …) en vue de reconstituer l’histoire personnelle d’un déporté́ spécifique entant né ou ayant vécu là où ils vivent aujourd’hui et d’écrire sa biographie.

Lancé officiellement en France en janvier 2017 par la ministre de l’Éducation Nationale à l’occasion de la journée nationale de la mémoire des génocides, le projet Européen Convoi 77 a débuté dans 11 pays et sera progressivement mis en œuvre dans chacun des 32 pays de naissance des déportés de ce convoi.

*Enseignants travaillant actuellement sur le projet ou s’engageant à participer en 2019/2020.