Rédacteur : Jacques VIALLE, professeur des écoles, maître formateur

L’enquête est l’un des maître-mots des historiens ; si l’on suit Jean-Claude Passeron, c’est la démarche d’investigation propre à toutes les sciences sociales (1991). C’est également un outil pédagogique puissant pour faire entrer les élèves dans le raisonnement historique et les amener à se mobiliser intellectuellement autour de problèmes qu’ils contribuent à poser par un questionnement actif. J’ai pu l’éprouver comme enseignant et formateur et je l’ai observé précisément dans le cadre d’une recherche que j’ai menée en 2018 et dont est tiré le présent article [1].

Si importante soit-elle pour l’historien, la démarche d’enquête est pourtant peu pratiquée à l’école et paraît très éloignée de la forme scolaire de l’histoire, telle que la décrit François Audigier (2005), où il s’agit généralement de répondre aux questions de l’enseignant à partir de documents qu’il a préparés à cette fin. Ce hiatus entre l’enseignement de l’histoire et sa pratique sociale de référence a de quoi nous questionner, si l’on se réfère à ce qui se pratique depuis longtemps dans l’enseignement des sciences physiques et biologiques. Dans ces matières, il est en effet communément admis que la démarche d’investigation — méthode de recherche — est également une méthode d’apprentissage, où l’on transpose à l’école ce qui se joue dans les laboratoires ou sur le « terrain ».

L’intérêt pour l’enquête comme moyen d’apprendre l’histoire est toutefois au programme des recherches en didactique, avec notamment les travaux de Doussot (2011, 2017), Doussot et Vézier (2016) et Jadoulle (2015). Pour ces auteurs, apprendre l’histoire, c’est avant tout développer un raisonnement historien et cela ne peut se produire que si les élèves sont régulièrement placés dans des situations où ils doivent comparer des sources, traiter des informations complexes et coproduire le texte du savoir ; autrement dit, lorsqu’ils sont en situation d’enquêter. C’est un rapport de questionnement actif aux documents et aux traces qui, selon eux, permet de construire un rapport au savoir historique analogue à celui des historiens.

Ces chercheurs ont réalisé des observations et conduit des expérimentations dans des classes de collège ; un terrain qu’ils avaient eux-mêmes pratiqué comme enseignants et formateurs. Bien que moins documentée que dans le secondaire, la démarche d’enquête à l’école primaire y est plus fréquemment mise en œuvre ; en partie parce qu’il y est fait explicitement mention dans les programmes de l’école, alors qu’elle est la grande absente de ceux du collège et du lycée.

L’enquête était déjà en effet partie prenante des disciplines d’éveil, dès leur introduction en 1969, et a été codifiée et déclinée en opérations caractéristiques de la démarche d’investigation dans les tout premiers programmes d’histoire-géographie de l’enseignement élémentaire, ceux de 1980 :

— « apprendre à décrire, analyser, classer en fonction des sujets d’étude retenus, les éléments d’un ensemble (paysage par exemple) observé directement (“sur le terrain”) 

— apprendre à procéder à cette analyse pour d’autres milieux, semblables ou différents, atteints par une documentation qui se substitue à l’observation directe

— s’exercer à définir, organiser, conduire (individuellement ou en groupe), en un temps déterminé, une petite enquête à partir de diverses sources d’information 

— s’exercer à réaliser la synthèse des informations obtenues, à en dégager les idées générales, les notions essentielles, les détails à retenir 

— s’exercer à faire un compte rendu d’enquête à l’aide des moyens d’expression appropriés : exposé, résumé, schéma, carte, dossier, voire montage audio-visuel ou exposition [2]. »

Même si elle n’est pas citée comme telle, la comparaison, qui est le principal moteur d’inférence en histoire, est contenue dans cette liste de prescriptions, à travers les les notions de « semblable » et de « différent ».

L’intérêt pour la démarche d’enquête a connu, depuis, bien des vicissitudes, avec des avancées (en 2002, notamment, avec les programmes « Joutard ») et des reculs (en 2007, avec la résurrection du roman national) [3]. Mais, comme un retour de balancier, les programmes de 2015, qui suivent la loi sur la refondation de l’école de 2013, ont restauré les notions d’enquête et d’investigation, et ce dès le cycle 2 : « dès le CP, les élèves, guidés par le maitre, mènent sur le terrain des observations, manipulations, explorations et descriptions, complétées par des récits, des témoignages et des études de documents. Ils repèrent ainsi des régularités, des transformations, des corrélations et dégagent des faits remarquables. » [4]

La notion d’enquête, citée dans le corps du texte, se déduit de l’expression « questionner le monde » qui se substitue à « découvrir le monde », expression en vigueur dans les programmes depuis 1995 pour coiffer les enseignements de sciences et d’histoire-géographie au cycle 2. Questionner le monde, c’est en effet adopter une posture investigatrice — celle du détective ou du scientifique — ce qui n’est pas contenu dans la notion de découverte du monde.

Au cycle 3, l’histoire est clairement identifiée comme le produit du travail de l’historien ; travail qui a ses règles : « Les élèves découvrent comment la démarche historique permet d’apporter des réponses aux interrogations et apprennent à distinguer histoire et fiction. [5] »

Les notions de situation-problème et de tâches complexes font également leur apparition :

De manière générale au cycle 3, les élèves accèdent à une réflexion plus abstraite qui favorise le raisonnement et sa mise en œuvre dans des tâches complexes. p. 92

En sciences et en technologie, mais également en histoire et en géographie, les langages scientifiques permettent de résoudre des problèmes. p. 94.

Le développement du jugement moral, modulé selon les âges, fait appel de manière privilégiée aux capacités d’analyse, de discussion, d’échange, de confrontation des points de vue dans des situations-problèmes. p. 165.

La notion de situation-problème n’est pas nouvelle. Giordan et Astolfi (1983), De Vecchi et Carmona-Magnaldi (2002) l’ont développée à propos de l’enseignement des sciences ; Meirieu (1987) en a fait un des fondamentaux de la pédagogie et Dalongeville (1995, 2000) l’a transposée en histoire et en géographie. Dans tous les cas, une situation-problème est une situation d’apprentissage conçue pour déstabiliser, puis transformer une représentation initiale qui, chez les élèves, fait obstacle à l’acquisition d’une compétence ou d’un savoir. Pour surmonter cet obstacle, ils sont amenés à construire une (des) solution(s) qu’ils ne connaissaient pas auparavant. Cette conception est largement inspirée de la philosophie des sciences de Bachelard et de son concept d’« obstacle épistémologique » (1934).

Alain Dalongeville, professeur d’histoire-géographie, membre du GFEN et formateur, a développé une réflexion sur la mise en recherche des élèves en histoire à partir de situations-problèmes qu’il a imaginées et conçues et dont il a fait plusieurs ouvrages.

Pour construire une situation problème en histoire, il part du principe que les événements historiques sont rarement univoques, dans la mesure où des forces et des intérêts s’y manifestent de manière divergente et qu’ils se prêtent à des interprétations différentes, voire contradictoires, selon les points de vue des acteurs en présence et les intérêts en jeu.

Alors plutôt que de gommer cette complexité, comme c’est souvent le cas dans les manuels scolaires, Dalongeville s’en sert au contraire pour créer ce qu’il nomme « une situation de conflictualité ». Il met en avant une contradiction ou une concurrence de vues qu’il va falloir résoudre ou tout simplement comprendre par des recherches, des débats et par le jeu du conflit sociocognitif : « L’approche de ces contradictions est essentielle pour que le sujet apprenant comprenne les possibles et les enjeux de ces situations. C’est à cette condition que l’événement mis en relief sera intelligible ». [6]

La pédagogie de Dalongeville engage l’enseignant dans un travail de transposition didactique important qui suppose des compétences et des connaissances solides en histoire et en géographie, ce qui n’est pas toujours le cas chez les professeurs des écoles, aux formations universitaires diverses. C’est pourquoi il propose, dans ses ouvrages, de nombreux exemples de scénarios pédagogiques problématisés et qu’il co-anime le blog https://situationsproblemes.com/ dont l’objectif est de « partager des situations-problèmes en histoire et en géographie ». Cette offre pédagogique militante répond au fait que l’on rencontre souvent des versions affadies de situations-problèmes dans les manuels scolaires, qui en réalité sont des situations de questionnement ordinaire ne visant pas à mettre en échec une prénotion ou une représentation première et qui se contentent d’un simple détour par une recherche d’hypothèses préalable à la découverte d’une solution toute prête dans un document.

Toute question, tout questionnement ne sont pas, de fait, problématiques pour les élèves ; de même, le problème construit par l’enseignant ne fait pas automatiquement problème pour eux : « Le problème n’est jamais dans la question posée aux élèves : il n’est pas donné d’emblée mais toujours à construire » [7].

Les trois études de cas qui suivent illustreront précisément cette idée et me permettront de dégager quelques propriétés didactiques de l’enquête, qui est une forme particulière de situation-problème. Ce faisant il ne s’agira pas, bien entendu, de généraliser au sens statistique du terme, mais de « penser par cas », en suivant Passeron et Revel [8], « non pour statuer sur [des] cas unique[s], mais parce qu’on espère en extraire une argumentation de portée plus générale, dont les conclusions pourront être réutilisées pour fonder d’autres intelligibilités [9] ».

Le but que je me suis fixé à travers ces trois études de cas est de tenter d’évaluer ce que l’enquête permet aux élèves d’apprendre, quelle(s) compétence(s) ou disposition(s) intellectuelle(s) elle leur permet de développer et à quelle(s) condition(s), mais également ce que l’enquête possède en propre par rapport à d’autres situations-problèmes. C’est pourquoi, les informations que j’ai recueillies concernent principalement les dispositifs didactiques déployés dans le cadre de chacune des trois enquêtes que j’ai suivies. Elles portent sur le travail préparatoire à l’enquête, sur la mise en place du questionnement initial et l’engendrement des situations de recherche, sur les activités conjointes des élèves et de l’enseignant.e, sur les organisations de classe et sur le type de savoir produit à l’issue de l’enquête. Pour recueillir ces informations, j’ai procédé à des entretiens dirigés portant sur des aspects précis de la conception et de la mise en œuvre des enquêtes et, pour l’un des cas, j’ai procédé à une auto-analyse puisqu’il s’agit d’une enquête que j’ai conduite avec une classe dont j’étais responsable. Des observations en classe et l’étude des traces des activités des élèves ont complété les informations obtenues par les entretiens dirigés.

1. Le traitement d’une situation complexe : l’évolution du port de l’Estaque, par des élèves de CE2

Au cours d’une enquête, les élèves sont amenés à effectuer des tâches de plus haute intensité intellectuelle que celles qu’ils exécutent dans le cadre d’un enseignement « normal » de l’histoire. En témoigne le cas que nous allons examiner ici, où des élèves ont procédé à une étude comparée de photographies aériennes dans le but de retrouver les grandes étapes de l’aménagement du port de l’Estaque.

La séquence que j’ai observée et que j’analyse ici a été mise en œuvre dans une classe de CE2 de l’école Estaque Gare (Marseille) ; une école située en zone d’éducation prioritaire. Marielle C. est l’enseignante responsable de cette classe de vingt-quatre élèves relativement hétérogène. C’est une enseignante expérimentée, qui possède en outre un bagage scientifique important, puisqu’elle est titulaire d’une thèse de physique.

Marielle a entièrement imaginé cette séquence, qui n’existe dans aucun manuel d’histoire ou de géographie ; en cela, on peut dire que c’est une enseignante experte, capable de réaliser des transpositions didactiques en toute autonomie et de se représenter une situation d’apprentissage dans sa globalité.

En début d’année, Marielle a engagé sa classe de CE2 dans un projet sur le patrimoine de la pêche à l’Estaque [10]. Comme souvent, lorsque cette enseignante s’engage dans un projet patrimonial ou historique, il y a toute une phase préparatoire qui permet de faire émerger une problématique et d’outiller les élèves en amont, lorsque cela s’avère nécessaire.

Marielle a d’abord lancé ses élèves sur une recherche faisant uniquement appel à leurs représentations et au partage d’informations que permet le travail en groupe. Elle leur a demandé de dessiner un port en n’omettant pas de donner des indications écrites permettant de bien comprendre leurs dessins. Les élèves ont travaillé en groupes de quatre sur des feuilles de grand format, puis chaque groupe est venu présenter son dessin. L’enseignante notait au tableau tous les mots qui étaient prononcés et qui permettaient de décrire les équipements représentés ou la fonction du port [11]. Cette mise en commun a permis de dégager une typologie des ports qui rejoint celle communément utilisée dans les ouvrages de géographie — port de commerce, port industriel, port de pêche, port de plaisance. Un premier vocabulaire spécifique a également été mis à jour : digue, jetée, quai, ponton… La séquence s’est achevée par une trace écrite : le schéma d’un grand port où figurent les quatre types de ports cités plus haut, avec tout le vocabulaire de description qui s’y rapporte.

La question suivante fut : « Et notre port de l’Estaque, de quel(s) type(s) est-il ? ». Après un relevé d’hypothèses, la nécessité de se rendre sur les lieux et de faire des observations est apparue évidente. La sortie se déroula la semaine d’après ; les élèves parcoururent toute la longueur du port de l’Estaque, depuis l’anse de Saumaty, jusqu’au quai de la Lave où commence le quartier des Riaux. Ils disposaient de porte-documents pour écrire ou dessiner et avaient pour consigne de relever tous les indices qui leur paraissaient utiles à la description et à la classification du port de l’Estaque.

De retour en classe, la mise en commun des observations permit de retrouver les quatre types de ports (industriel et commercial, pêche et plaisance) sur la seule bande littorale estaquéenne et de constater que la fonction de plaisance y est la plus représentée. Pour valider ces observations et cette conclusion, Marielle eut recours à la projection de vues aériennes disponibles sur Google Earth. En utilisant cette application Internet, elle refit d’abord le trajet de l’école au port afin que les élèves établissent une correspondance entre leur carte mentale et la vue aérienne, puis les élèves purent effectuer des zooms sur le port lui-même afin d’identifier les équipements ou les objets qui sont propres à telle ou telle fonction portuaire, jusqu’aux types de bateaux : barquette de pêche, voilier, chalutier, cargo, ferry, etc.

De la réflexion sur les types de ports, jusqu’à la perception d’un entrecroisement de fonctions dans le seul port de l’Estaque, est né chez les élèves un questionnement qui rejoint celui que R. Brunet prête aux géographes : « Qu’y a-t-il là ? Et pourquoi ceci est là ? Le “là” est la clé du questionnement géographique. Très souvent, la question doit être complétée : pourquoi là et sous cette forme, et depuis quand, et comment cela évolue-t-il ? » [12] Ainsi, il fut au moins un élève pour demander : « Est-ce qu’il a toujours été comme ça le port de l’Estaque ? Parce que sur les vieilles photos que tu nous as montrées l’autre fois on voyait qu’il y avait aussi des plages ? » [13]

La question étant posée, tout était prêt pour tenter une incursion dans le passé afin d’y regarder de plus près, et ce grâce à une série de photographies aériennes historiques du port de l’Estaque [14]. Les élèves avaient en effet déjà pris des repères dans l’espace réel, ils avaient établi des correspondances entre des vues aériennes et cet espace (notamment les toits de leur école, le boulevard qui passe devant, tel ou tel rond-point, etc.) ; enfin, ils avaient acquis un vocabulaire de description des équipements portuaires (quai, ponton, digue, etc.) et avaient déjà reconnu ces structures sur le terrain et sur les vues satellitaires de Google earth.

Penchons-nous sur le dispositif mis en place par Marielle lors de cette séance de comparaison de vues aériennes historiques qui devaient permettre aux élèves de reconstituer les grandes étapes de l’aménagement du port de l’Estaque. Les élèves, organisés en groupes de quatre, disposaient de deux photographies aériennes au format A3, issues des campagnes de 1926, 1950, 1973, et 1992 [15] [annexe II]  L’écart temporel entre deux photographies successives est d’une génération environ. Les groupes disposaient également d’un schéma au format A3 de la rade de l’Estaque où ne figurait que la route du littoral et les digues les plus anciennes [16] [annexeIII] . Après avoir présenté les sources et les avoir disposées sur une frise chronologique datée et comportant des repères générationnels, Marielle a délivré les consignes, énonçant les opérations que les élèves allaient devoir effectuer avec les vues aériennes. Elle n’eut pas à apprendre aux élèves à lire ces objets, ce qui aurait représenté un surcoût cognitif important pour eux, parce qu’au cours des deux séances précédentes ils avaient pu mettre en rapport des images satellites avec leur « territoire vécu ».

À travers les tâches et les opérations qu’ils ont réalisées avec les vues aériennes, les élèves ont effectué des comparaisons historiques éclairantes, sans que cela n’engage des opérations trop complexes pour eux [17]. Chaque groupe devait en effet se contenter de reporter sur le schéma vierge du port de l’Estaque les aménagements qu’il observait sur deux photographies aériennes successives : en vert les aménagements correspondant à l’image la plus ancienne et en rouge ceux correspondant à l’image la moins ancienne. Si des éléments avaient disparu entre deux vues successives, les élèves devaient les dessiner en noir. Ensuite, ils devaient écrire un petit texte décrivant les changements (les ajouts ou les disparitions) observés.

Ce travail s’est déroulé sur deux séances d’une heure et demie ; une première séance pour réaliser les schémas et écrire le petit texte relevant les changements entre deux états successifs du port ; une seconde consacrée à l’exposé des travaux des groupes et à l’élaboration collective d’un schéma de synthèse et d’une trace écrite [18] [annexes 1 et IV] . Le schéma de synthèse constitue en lui-même un document didactique complexe pouvant être utilisé par un enseignant pour illustrer l’évolution historique du port de l’Estaque. C’est un véritable objet de savoir produit par la classe.

La réalisation par les élèves de ce document a été rendue possible, d’une part par la division du travail intellectuel permise par l’organisation en groupes, chacun prenant en charge deux photographies successives et non les cinq ; d’autre part par l’organisation de la tâche de comparaison, qui est d’abord passée par un travail de schématisation intermédiaire, dont les résultats ont été agrégés en une représentation unique lors de la mise en commun. Pour remplir correctement leur tâche, les élèves devaient coopérer et trouver des règles de fonctionnement telles que : « on ne dessine que si tout le monde est d’accord sur ce qu’il faut dessiner » ; « on dessine chacun son tour, comme ça tout le monde aura participé à l’action ». La coopération impliquée par le dispositif offrait par ailleurs l’avantage de mettre à l’épreuve du jugement d’autrui les propositions de chacun et de partager des connaissances, notamment des notions, telles que « quai », « ponton », « digue », « port de plaisance », « port de commerce » ; en bref, d’augmenter le savoir à propos de l’objet de recherche, tout en contribuant à l’augmentation du savoir de chacun.

Du côté de l’enseignante, on observe une grande plasticité de postures. À la posture magistrale, qui lui permet de « planter le décor » et, par un jeu de questions-réponses avec le groupe-classe, de présenter les documents et de délivrer les consignes, succède une posture « périphérique » et de lâcher-prise, où elle passe de groupe en groupe pour observer le travail des élèves et s’assurer de son bon avancement, puis une posture de « greffière » et d’« accoucheuse » — au sens de la maïeutique — conduisant les élèves à formuler les connaissances qu’ils ont construites au cours de leur recherche.

Ses interventions au moment de la synthèse consistent à alimenter continument la réflexion des élèves, jusqu’à les pousser dans des retranchements que l’on n’imagine pas, a priori, à leur portée. C’est le cas, par exemple, lorsqu’elle leur pose la question « quand ont eu lieu les changements les plus importants dans l’aménagement du port ? ». Faisant cela, elle rompt avec la temporalité uniforme de la frise historique et introduit une idée qui fera peut-être son chemin dans les représentations des élèves, à savoir que le temps historique n’est pas linéaire, que les changements ne sont pas proportionnels au temps qui passe. Le développement du port, notamment le passage de son usage premier de port de pêche artisanal à un usage industriel, commercial et de loisirs, s’est réalisé en effet sur un temps très court (20 ans), qui tranche avec le temps relativement long de l’intervalle choisi pour étudier son évolution (un siècle). Cela est visible d’un simple coup d’œil sur le schéma de synthèse (voir annexe 1 en fin d’article) ce qui témoigne bien de sa valeur didactique.

Parmi les conclusions que les élèves ont tirées de la comparaison des quatre photographies aériennes, il en est une qui n’était pas prévue par Marielle et qui a ouvert un nouveau front dans le questionnement de la classe à propos du port de l’Estaque, c’est la disparition des plages : entre les années 1920 et 1990, on assiste en effet à l’occupation progressive de tout le littoral par des installations portuaires, jusqu’à priver les habitants de l’accès à la mer. Cette dernière observation aurait pu se convertir en un nouveau questionnement, davantage ancré sur les valeurs civiques, à propos de la privatisation de l’espace public [19].

L’émergence d’un nouveau questionnement est typique de la démarche d’investigation, ce qui nous fait dire que l’enquête, en histoire ou en géographie est potentiellement infinie ; chaque découverte amenant un nouveau questionnement, comme c’est le cas dans la marche des sciences.

 

2. L’auto-engendrement des intrigues : une histoire des tuileries à Marseille écrite par des élèves de CM2.

Les quartiers de l’Estaque, St-Henri et St-André ont été les hauts lieux de l’industrie de la tuile et de la brique en France, entre la première moitié du XIX^e siècle et les années 1970. Il ne reste aucun vestige de cette industrie ; nulle cheminée, comme on en trouve encore dans d’autres anciens quartiers industriels de Marseille et plus aucun bâtiment pour en témoigner. Par contre, le sol de ce territoire est jonché de tessons de tuiles qui ont servi de remblai pour construire des routes, aménager des parcs, des stades et des zones d’entreprises sur les friches laissés par les tuileries. C’est sur ce « terrain » que j’ai mené, avec une classe de CM2, une enquête sur le patrimoine des tuileries, qui nous a occupée une bonne partie de l’année scolaire 2012-2013.

C’était la cinquième enquête que je menais avec des élèves de CM2 — toutes à propos de l’histoire de ce quartier et chacune ayant donné lieu à une restitution sous forme d’exposition et de publication.

Tout a commencé par une balade urbaine dans le quartier de l’Estaque avec captation d’images et récolte d’objets sur le chemin. Le trajet avait été pensé de manière à éviter les voies empruntées ordinairement par les élèves, en prenant des chemins de traverse et en parcourant des friches, de façon à dépayser leur regard et à les rendre ainsi plus attentifs à leur environnement. Outre son circuit, la balade avait été pensée comme un itinéraire de découverte, où les élèves avaient à réaliser des actions visant à leur faire percevoir des traces du passé dans l’environnement proche. Par petits groupes, ils étaient invités à retrouver, au cours de la balade, des vues figurant sur une planche d’images, un peu à la manière d’un rallye photo. Sur ces vues figuraient des détails parfois difficiles à repérer (inscriptions, éléments d’architecture, panneaux de signalisation, édifices éloignés, etc.), ce qui demandait aux élèves une attention soutenue à leur environnement, laquelle puisait sa motivation dans le caractère ludique de l’activité. Lorsqu’une image était repérée et qu’il s’agissait de valider la découverte, j’en profitai pour faire émerger quelques questions sur le lieu et ouvrir une petite discussion sur son historicité : « C’est ancien ? C’est récent ? À quoi le voit-on ? Que lit-on sur cette inscription partiellement effacée ? etc. ». Tout au long de la balade, les élèves avaient pour consigne de récolter des objets trouvés par terre et de les mettre dans des sachets afin de pouvoir les trier et les étudier ultérieurement.

De retour en classe, le tri des objets fit apparaître une prédominance massive de tessons de tuiles, comportant souvent des inscriptions partielles et des estampilles assimilables à des logos : abeille, lion, cœur, croix de malte, etc.

Dès les premiers échanges autour de ces « récoltes », un questionnement émergea : « Comment se fait-il que l’on trouve tant de tessons de tuiles dans le quartier, à même le sol ? » Une discussion s’ensuivit, d’où naquit l’hypothèse qu’il avait dû y avoir une ou des fabriques de tuiles à l’Estaque. Une hypothèse qui fut renforcée par les inscriptions présentes sur certains tessons, souvent partielles, mais qu’une activité frénétique de jeu de puzzle permit de mettre à jour : « Joseph Fenouil », « Pierre Sacoman », … Des noms portés par des rues du quartier, dont le boulevard où se situe précisément notre école… Un élément d’intrigue s’était fait jour : d’où vient que l’on trouve tant de ces tessons, à même le sol, alors que rien dans le paysage du quartier n’indique une quelconque activité de production, une quelconque usine, ni même les vestiges évidents d’une industrie ?

Il ne fut pas besoin de prescrire aux élèves une problématique ; ils l’avaient eux-mêmes posée : où étaient ces tuileries qui ont disparu ? Et il allait de soi que pour avancer dans l’intrigue il faudrait retourner sur le terrain avec une idée en tête et que l’on aurait sans doute besoin de documents et de témoignages pour combler les lacunes ; en bref, de ce qui fait l’ordinaire de l’historien ou de l’archéologue.

L’enquête est apparue ainsi comme une nécessité, découlant logiquement de l’énigme qui s’était faite jour. Elle nous a conduit, dans un premier temps, à identifier les propriétaires de tuileries et leurs marques de fabriques. Pour cela, nous sommes retournés sur le terrain et avons récolté une plus grande quantité de matériaux, ce qui permit, une fois en classe, de reconstituer tous les noms propres (propriétaires des tuileries et quartier d’implantation) et de les associer aux estampilles, représentant les marques de fabrique [20]. Des documents issus des archives de la « Société des tuileries Marseille Méditerranée » permirent aux élèves de compléter les quelques données qui manquaient à leurs relevés empiriques.

Il s’est agi ensuite de retrouver les sites industriels disparus, d’abord par un travail de terrain, où les élèves ont fait concorder des vues anciennes du quartier avec les paysages actuels — ce qui leur a permis de situer dans leur espace vécu les tuileries disparues. Puis, grâce à des photographies aériennes sur lesquelles les tuileries étaient facilement repérables (avec leurs cheminées caractéristiques), ils ont pu les situer dans un espace conçu, celui du plan sur lequel ils reportèrent leurs observations [21] [annexe V] .

À l’issue de cette première enquête de terrain, qui se déroula sur quatre demi-journées d’affilée, les élèves avaient reconstitué précisément le paysage des tuileries du bassin nord-littoral de Marseille [22]. Ils avaient mis en forme des données d’observation dans des tableaux, réalisé une carte des tuileries et des carrières d’argile dans les années 1950, étiquetés des centaines de tessons, qu’ils ont rassemblés en une collection — véritable trésor à leurs yeux —, et écrit plusieurs pages de comptes rendus sur un blog [23].

Nous aurions pu nous arrêter là, mais des éléments de témoignages ont commencé à s’introduire « clandestinement » dans les échanges entourant l’enquête, par le fait d’élèves qui rapportaient ce qu’un grand-père ou une grand-mère leur avait incidemment dit alors qu’ils évoquaient auprès d’eux ce qu’ils faisaient en classe où qu’ils leur montraient des tessons estampillés gardés distraitement dans leurs poches… L’enquête a alors pris un tour nouveau : il y avait bien des ouvriers et des ouvrières dans ces tuileries. Comment travaillaient-ils(elles) ? Où vivaient-ils(elles) ? Quelles étaient leurs occupations après le travail ? etc. Ce foisonnement de questions que suscitaient auprès des élèves ces bribes de témoignages ouvrait de nouveaux chantiers, appelant de nouvelles enquêtes, qui rendaient nécessaire l’intervention de témoins porteurs de mémoire, les questions que se posaient les élèves n’étant pas toujours documentées [24].

Les interventions de quatre témoins en classe, complétées par des recherches documentaires, ont permis aux élèves de comprendre comment fonctionne une tuilerie, jusqu’au détail des procédés de fabrication ; ils ont également appris quels étaient les dangers du travail en atelier, comment ont évolué les dispositifs de protection des ouvriers sur plusieurs générations et comment ces derniers, par l’action syndicale, ont obtenu des avantages sociaux, notamment à travers la création de comités d’entreprise. Un vieux militant leur a raconté le Front Populaire, les congés payés et les grèves de 1947, ce qui leur a donné des repères sur l’évolution du temps de travail obligatoire et sur les luttes sociales qui ont fait bouger les lignes. Un ingénieur à la retraite, haut cadre de l’une des dernières tuileries en activité, leur a expliqué pourquoi cette industrie avait disparu, introduisant la rationalité économique dans la compréhension d’un fait historique. Enfin, tout un pan de l’enquête a porté sur le logement. Les élèves ont découvert, à travers les témoignages, mais aussi par des observations de terrain, toute la stratification sociale du logement attaché à l’industrie tuilière : depuis la maison « du maître », propriétaire de l’usine, jusqu’aux bidonvilles où se tassaient les travailleurs immigrés et leurs familles, en passant par les petits logements collectifs, dont les « courées », où les habitants se partageaient les WC et le lavoir.

Dans le foisonnement des témoignages et les différents points de vue, les élèves ont trouvé matière à échanges, à débats et à récits. Ils ont retrouvé, par-là, un objectif essentiel de l’enseignement de l’histoire : comprendre le monde dont on hérite, dans sa complexité et son hétérogénéité [25].

Au cours de leurs recherches, les élèves ont construit de nombreuses compétences ; ils ont appris à repérer des vestiges d’industries dans le paysage ; à identifier ces vestiges à partir de documents d’archives ; à raisonner à partir de données démographiques, de cartes, de plans, de photographies aériennes ; à repérer dans les noms des rues et des lieux-dits d’autres traces de l’histoire du quartier ; à recueillir des témoignages directs, à réaliser des questionnaires et des entretiens et à rédiger des comptes rendus. Faisant cela, ils ont amélioré considérablement leurs écrits et ont progressé dans leur maîtrise de la langue. Enfin, ils ont pris conscience que l’histoire n’est pas seulement une collection d’événements ou de personnages remarquables décrits dans les manuels scolaires, mais que tout est historique autour d’eux et qu’eux aussi font partie de l’histoire, puisque leurs aïeux y ont contribué.

Ce que j’ai appris, en tant qu’enseignant, au cours de cette expérience pédagogique, c’est le caractère indéterminé et potentiellement infini de l’enquête. Lorsqu’on cherche à enseigner une connaissance historique, le cadre notionnel et méthodologique est déterminé par avance : on sait d’où l’on part et où l’on doit aboutir. C’est la grande différence avec l’engagement dans une enquête historique, où des situations didactiques vont s’engendrer, pour ainsi dire, d’elles-mêmes, et où l’on ne connaît pas, par avance, le savoir qui va en résulter. L’enquête est ainsi une situation d’apprentissage ouverte, indéterminée et potentiellement infinie, car on n’y met pas un point final, à la différence d’une leçon d’histoire ou d’un problème de mathématiques. Plongés dans cette dynamique didactique, les élèves développent une posture intellectuelle particulière face au savoir, puisqu’ils en sont eux-mêmes les artisans. Ils comprennent notamment que la production de connaissances est affaire de questionnement et de débats, qu’elle exige réflexion et imagination ; que les témoins ne vont pas leur servir directement une représentation complète et toute faite du passé, mais qu’il est nécessaire, et bien plus intéressant, de susciter l’information par un questionnement précis et de croiser les témoignages. Cette posture, lorsqu’ils l’acquièrent, les amène à comprendre que le monde qui les entoure est chargé d’indices qui sont transparents à ceux qui ne se posent pas de questions, mais qui changent la vision du quotidien chez ceux qui se les posent.

J’ai découvert également que l’on peut viser une élaboration ambitieuse des savoirs produits par les élèves, y compris dans l’éducation prioritaire, et que cela est rendu possible par la mobilisation de toute une classe que l’on constitue, le temps d’une recherche, en « intellectuel collectif » et en « producteurs de savoirs » [26]. Ce n’est pas un idéal pédagogique, c’est le simple constat de ce qui se produit quand on constitue la classe en communauté historienne le temps d’une enquête.

 

3. Le rôle et l’usage des témoignages oraux : « Histoires d’école, histoires de vies » par des élèves de CP-CE1

En 2008, Marielle C. s’est engagée dans un projet collectif, intitulé « Quartier(s) de mémoire(s) », porté par l’Inspection académique de BdR, la Mairie des 15 et 16^e arrondissements de Marseille, l’Agence pour l’égalité des chances ainsi que l’association Approches Cultures et Territoires. Ce projet réunissait des historiens-chercheurs, des enseignants du primaire et du secondaire ainsi que la compagnie de théâtre Mémoires Vives. Chacun s’était engagé à travailler sur une problématique en rapport avec l’histoire des quartiers populaires et le patrimoine des immigrations [27]. Marielle, qui avait alors une classe de CP-CE1, mit de côté provisoirement la question de l’immigration qu’elle jugeait trop complexe à aborder avec ses élèves et décida de lancer sa classe dans une enquête sur l’école et la vie quotidienne « à l’époque des grands-parents » (soit les années 1960). Elle espérait ainsi croiser l’histoire de ce quartier populaire qu’était l’Estaque il y a trois générations, sans avoir à assigner aux élèves un questionnement qui n’était pas le leur.

Marielle a fait émerger la problématique qu’elle souhaitait traiter à partir de deux séances préparatoires au lancement du projet. La première a porté sur les représentations des élèves à propos de la vie quotidienne à l’époque où leurs grands-parents étaient enfants ; elle a fait apparaître quelques éléments de savoirs sociaux probablement acquis dans le milieu familial, mais également des hypothèses et des désaccords qui restèrent provisoirement en suspens. L’autre séance a consisté en une étude comparée de photographies scolaires datant des années 1960 que Marielle avait récupérées sur le site « Copains d’avant » et qui concernaient son école. Ces deux séances ont permis de faire émerger plusieurs hypothèses, dont certaines contradictoires, faisant naître la nécessité d’en savoir plus en recourant à une enquête auprès de témoins ayant été enfants dans les années 1960 [28].

Les témoins ont été recherchés en dehors des cercles familiaux des élèves. Là encore, le site « Copains d’avant », où figurent les coordonnées des personnes qui partagent des photographies de classe, lui a été une ressource utile.

En tout, trois témoins ont été recrutés : trois femmes nées dans les années 1950 et ayant été scolarisées à l’Estaque.

Ces témoins sont issus de trois milieux sociaux différents :

Ouardia B. a vécu toute son enfance et sa jeunesse dans le bidonville de l’avenue Pasteur à l’Estaque. Elle est d’origine Kabyle, née en France. Son père était ouvrier. Elle avait huit frères et sœurs.

Nicole N. habitait rue Lepelletier, dans un appartement destiné à loger les familles d’ouvriers. Elle avait un frère, mais ils étaient huit à vivre dans le même logement.

Yvonne L. habitait une maison individuelle, traverse Saumaty, dans un ensemble de villas occupées par des cadres des tuileries. Elle avait un frère également. Ils étaient sept à vivre dans la maison.

Chacune de ces femmes, scolarisées dans années 1960, est venue témoigner en classe et répondre aux questions des élèves. Celles-ci avaient été rédigées à l’issue des deux séances préparatoires, mais ont évolué et se sont précisées au fil des rencontres, chaque témoignage modifiant les conditions de réception du suivant, par le savoir produit chez les récepteurs.

La rencontre des témoins a permis aux élèves de construire des connaissances historiques sur plusieurs objets : l’école et les pratiques pédagogiques, les habitats et les conditions de logement (en matière d’eau, d’énergie, d’espace de vie), les jeux et les pratiques de consommation. Pour ce faire, ils ont procédé à des comparaisons diachroniques qui les firent accéder à une dimension fondamentale de la construction de temps historique — « ce qui est révolu » — tout en leur permettant de retrouver des éléments qui persistent, malgré le temps qui passe, et les relient aux autres générations. Ils ont pu procéder également à des comparaisons dans la synchronie, qui leur ont donné accès à l’hétérogénéité du monde social : Ouardia, Nicole et Yvonne ont vécu différemment à la même époque. Il n’y a donc pas une seule version de l’histoire.

Ce savoir historique produit par les élèves, même s’il s’agit d’un savoir modeste, est devenu un « savoir pour autrui » grâce à la publication d’un long article dans le journal de l’école et à une exposition aux Archives départementales des Bouches-du-Rhône [29]. Ce prolongement logique de l’enquête qu’est l’exposition des résultats permet de responsabiliser les élèves (et l’enseignant) quant à l’exigence de vérité, tout en valorisant leur travail.

Les témoignages oraux ont constitué les principales sources de cette enquête sur l’école et la vie quotidienne dans les années 1960. Ce point de méthode mérite réflexion. L’usage de témoignages oraux dans la construction de savoirs historiques présente en effet des avantages et des risques. L’avantage principal est l’extrême attention des élèves aux témoins et à leurs propos. Les souvenirs qu’ils parviennent à mobiliser lors du travail de restitution sont d’ailleurs d’une précision et d’une exhaustivité remarquables. Mais il y a un risque important d’identification du discours du témoin à la réalité historique. En effet, parce que ce discours se présente à eux comme l’expression d’une réalité vécue, il leur donne le sentiment d’être en contact direct avec les référents du récit. On peut expliquer ce phénomène par la double dimension affective et intellectuelle du témoignage dans la réception qu’en font les élèves. Ces deux dimensions sont indissociables : les élèves captent des informations, acquièrent des connaissances tout en se projetant dans des récits et en ressentant de l’empathie pour le témoin. Cet effet de projection et d’empathie, qui brouille les frontières entre vérité et fiction, objectivité et subjectivité, est d’autant plus aigu lorsque l’enquête porte sur l’enfance et sur l’école.

Un autre risque est représenté par ce que la didacticienne B. Aisenberg (2004) nomme la « sur-généralisation ». À la l’issue d’un témoignage, les élèves ont tendance à transformer en théorie les propos du témoin et à les généraliser à d’autres situations sans tenir compte des éléments de contexte : « Beaucoup de questions posées par les élèves présupposent que toutes les histoires [des témoins] sont identiques ; dès lors, l’entretien s’oriente plutôt vers la confirmation des connaissances qu’ils ont acquises que vers la recherche de nouveaux savoirs […] Ainsi, la sur-généralisation, qui fait partie du processus de construction des savoirs, constitue à la fois un progrès et une difficulté inévitables. Pour l’enseignement, elle pose la nécessité d’introduire de nouvelles situations qui insistent sur la différenciation et la reconnaissance de spécificités. » [30]

C’est bien ce qu’a fait Marielle en recrutant des témoins issus de milieux sociaux différents, susceptibles de communiquer aux élèves des expériences différentes et singulières. Ces singularités, qui les ont astreints à effectuer des comparaisons, leur ont permis de concevoir les témoignages comme des sources qu’il s’agit de transformer en document par un travail d’analyse et de synthèse.

L’usage des témoignages oraux, particulièrement intéressant quand on enquête avec des élèves sur l’histoire locale ou le patrimoine culturel, doit être passé au crible de l’analyse didactique pour éviter ces deux écueils que sont « l’effet de réel » et la sur-généralisation des témoignages.

 

Éléments pour une didactique de l’enquête à l’école primaire

Des trois études de cas exposées plus haut, nous pouvons dégager quatre traits récurrents :

• L’enquête découle d’un questionnement qui l’a rendue nécessaire ;
• Elle a un caractère indéterminé et potentiellement infini ;
• Elle change le rapport des élèves au savoir historique, puisqu’ils en sont les producteurs ;
• Elle constitue la classe en communauté d’apprentissage.

Sans prétendre à la généralisation, et dans le souci de documenter la pratique de l’enquête dans l’enseignement de l’histoire, nous faisons l’hypothèse que cette récurrence met à jour des propriétés didactiques fondamentales de l’enquête, sous réserve de ce que pourraient confirmer ou contredire d’autres études de cas.

Nous tenterons d’étayer cette affirmation en développant chacun des traits en question.

 

L’enquête découle d’un questionnement qui l’a rendue nécessaire.

Dans les trois enquêtes que j’ai pu suivre et analyser, le questionnement n’était pas prescrit par l’enseignant.e, même si son émergence était orchestrée par un dispositif créé à cette intention. Il provenait toujours des élèves, à l’issue d’une sortie au cours de laquelle ils avaient réalisé des observations et prélevé des traces sur le terrain, ou à partir d’une comparaison entre un état présent et un état passé d’un paysage, d’un bâtiment ou d’une pratique. L’enquête se présentait alors comme un moyen de rendre intelligible des observations qu’un acte de comparaison avait rendues énigmatiques. Aucun document déjà-là n’était en outre susceptible de résoudre ces énigmes à la place des élèves en leur proposant des réponses immédiatement disponibles, comme c’est le cas généralement en cours d’histoire.

C’est l’image d’une plage, en lieu et place du port actuel de l’Estaque, qui produisit un certain trouble chez les élèves et suscita chez eux l’intérêt d’en savoir plus sur l’histoire de ce port. La reconstitution de cette histoire se présenta alors comme un moyen de comprendre ce qui était arrivé.

Dans le cas de l’histoire des tuileries, la nécessité d’enquêter est provenue des traces matérielles de cette industrie — les tessons — dont la présence massive et les inscriptions partielles ont généré une intrigue : « où étaient donc ces tuileries aujourd’hui disparues ? »

Enfin, ce qui décida la classe de CP-CE1 à s’engager dans une enquête à propos de l’école « à l’époque des grands-parents », fut la nécessité de résoudre un conflit sociocognitif à propos des représentations du passé que les élèves avaient mobilisées spontanément au cours d’un débat en classe et qui ne se recoupaient pas, voire se contredisaient. Comment construire un savoir dans ce cas, si ce n’est par le détour d’une recherche et par un recueil de données extérieures aux élèves ?

Dans tous les cas, le fait qu’un questionnement ait émergé, rendant nécessaire le recours à l’enquête (parce que les réponses ne sont pas immédiatement disponibles), ne se confond pas avec le processus de problématisation. Ce n’est que l’élément déclencheur. La problématisation de l’intrigue s’effectue à travers les actes mêmes de l’enquête — le recueil et le traitement des données — qui vont préciser le questionnement, l’orienter sur de nouvelles sources et le prolonger jusqu’à la production d’une connaissance.

On peut voir, dans ce processus, une forme de continuité entre l’histoire universitaire et l’histoire scolaire. Cette continuité ne porte pas sur une connaissance historique donnée, mais sur la manière de construire une connaissance en histoire. Il ne s’agit pas de redécouvrir un savoir déjà établi en menant l’enquête sur des documents réunis par l’enseignant.e, mais de traiter des sources authentiques en y appliquant des méthodes et un raisonnement d’historien.

La question du rapport de l’enquête au savoir à enseigner est au cœur des réflexions sur la didactique de l’enquête et distingue clairement les démarches développées par Jadoulle (2015), d’une part, et Doussot (2011), d’autre part. Pour le premier, l’enquête est le moyen de faire adopter aux élèves un raisonnement historien dans le traitement d’une situation-problème dont l’objet est de rendre intelligible des faits et des notions figurant au programme d’enseignement de l’histoire. Pour le second, un des objectifs de l’enquête historienne, dans sa forme scolaire, est de retrouver le lien entre les connaissances à acquérir et les problèmes que les historiens se sont réellement posés et qu’ils se posent encore à propos de tel ou tel objet. L’enjeu, pour Doussot, n’est donc pas tant de faire apprendre des contenus ou des notions historiques par l’enquête, comme l’entend Jadoulle, mais de conduire les élèves, par un dispositif didactique, à mettre en relation des données, parfois hétérogènes, et à explorer les possibilités interprétatives qui résultent de cette mise en relation, ainsi que le font les historiens dans l’ordinaire de leurs pratiques.

C’est à cette vision de l’enquête, qui rétablit la continuité épistémologique entre l’histoire savante et l’histoire scolaire, que nous nous référons également.

 

L’enquête a un caractère indéterminé et potentiellement infini.

Autant le dispositif créé par l’enseignant.e pour organiser les actes de l’enquête est déterminé, voire surdéterminé — on pense ici à la façon dont Marielle va jusqu’à prévoir les apprentissages qui permettront d’instrumenter l’observation chez ses élèves (savoir lire une photographie aérienne pour comparer les états passés d’une organisation spatiale), autant l’enquête elle-même possède un caractère indéterminé. Elle peut prendre en effet un tour nouveau, une orientation imprévue, selon les hypothèses ou les intrigues qu’aura engendré, en cours d’enquête, la mise en relation d’un événement et d’un autre, d’une donnée et d’une autre. Ce fut le cas lorsque mes élèves ouvrirent le chantier « bidonville », à l’intérieur de l’enquête sur les tuileries. Cet objet fit irruption au détour de témoignages sur l’habitat ouvrier et devint le centre d’intérêt de la classe plusieurs séances durant, à la mesure de la place qu’il occupe dans la mémoire locale, notamment chez les personnes issues de l’immigration. Les élèves prirent soudainement conscience que les bidonvilles n’appartenaient pas seulement à la mémoire du quartier (pour certains à la mémoire familiale), mais faisaient aussi partie de l’« Histoire », d’abord du simple fait qu’ils croisaient celle des tuileries, mais surtout parce que les bidonvilles entraient dans l’explication du développement industriel de l’Estaque (et de la France, plus généralement). Les bidonvilles étaient donc matière à faire de l’histoire. Or, à la différence des celle des tuileries, l’histoire des bidonvilles de l’Estaque et des quartiers avoisinants n’avait jamais été écrite. Ils s’en emparèrent donc et eurent le privilège d’en rédiger quelques pages [31].

Outre son caractère indéterminé, ce qui caractérise une enquête est l’engendrement des intrigues, qui en fait un procédé d’investigation potentiellement infini.

Faisons un point sur la notion d’intrigue avant de poursuivre.

Le tissu de l’histoire, dit Paul Veyne, c’est l’intrigue : « Les historiens racontent des intrigues, qui sont comme autant d’itinéraires qu’ils tracent à leur guise à travers le très objectif champ événementiel ; aucun historien ne décrit la totalité de ce champ, car un itinéraire ne peut passer partout ; aucun de ces itinéraires n’est le vrai, n’est l’Histoire (Paul Veyne, 1971 p. 38). Ailleurs, Paul Veyne ajoute qu’en lui-même un événement n’est pas intéressant, c’est l’intrigue que le rend signifiant. Ces tessons trouvés par terre, rebus d’une activité industrielle, n’avaient jamais rencontré un quelconque intérêt chez les élèves, jusqu’au moment où ils se sont mis à les collectionner, les trier et les classer et qu’ils ont acquis à leurs yeux la dignité que l’on confère aux objets archéologiques. Comment ce changement de perception s’est-il opéré ? Par l’effet d’un buissonnement d’intrigues : « Que signifient ces signes sur les tessons ? », « Où étaient les tuileries ? », « Pourquoi y en avait-il autant à l’Estaque ? », « Pourquoi les usines ont-elles disparues ? », etc.

Une fois une piste sélectionnée, parmi toutes ces intrigues, l’histoire peut se développer. On cherchera alors des témoignages, des données, des documents pour en construire le récit. [32]

Le processus de développement de l’intrigue a pour propriété d’en engendrer de nouvelles, que l’on peut décider de développer ou non. Cet auto-engendrement est observable dans les trois enquêtes que nous avons présentées.

L’enquête sur le port de l’Estaque a débuté par le développement de l’intrigue « Et notre port, il est de quel type ? », s’est poursuivi par « A t-il toujours été ainsi ? », puis s’est orienté vers « Quels métiers exerce-t-on aujourd’hui dans le port de pêche ? ». L’enquête aurait pu se prolonger encore par « Quelle place, sur notre littoral, pour des usages publics de la mer ? » ; une question que les élèves ont formulé à leur manière — « Pourquoi ne peut-on plus se baigner à l’Estaque ? » — et qui rejoint une préoccupation forte chez les habitants de ce quartier. Cette intrigue, s’ils l’avaient développée, aurait conduit les élèves à enquêter sur le poumon économique de la ville — Le Grand port maritime de Marseille — qui est une véritable puissance publique autonome, capable d’exproprier les Marseillais de leur bien le plus ancien : le littoral.

L’enquête sur l’école à l’époque de nos grands-parents a donné lieu également à un foisonnement d’intrigues qui ont porté sur les jeux en dehors de l’école, l’habitat et les commerces dans les années 1960.

Enfin, concernant l’histoire des tuileries, l’enquête nous a conduit, d’intrigues en intrigues, de l’histoire locale (le développement du territoire par l’industrie) jusqu’à l’histoire mondiale (l’exportation des tuiles marseillaises dans le monde entier), de l’histoire industrielle à celle des immigrations, de l’histoire du travail à l’histoire des habitats, en passant par l’histoire des techniques (avec les inventions de la tuile mécanique et du four Hoffman qui furent déterminantes pour l’expansion des tuileries).

Le type de raisonnement mis en jeu à travers l’enquête explique le caractère ouvert de cette démarche d’investigation et ses conséquences sur l’inflation des pistes et des intrigues. « C’est l’enquête, y compris dans ses sinuosités, qui dicte ce qui est ou ce qui paraît à savoir, et donc à étudier », explique Yves Chevallard, qui s’est intéressé, avec Caroline Ladage, au modèle didactique de l’enquête (2011). Tous deux parlent à ce propos d’un raisonnement proactif, qui serait typique du chercheur, et qu’ils opposent au raisonnement rétroactif induit chez ses élèves par le professeur « qui professe ». Dans le cas d’une leçon, ce qui est à connaître l’est déjà ; les élèves le savent (c’est dans le contrat didactique) et ils doivent seulement retrouver, par un raisonnement rétroactif, la réponse dans le document ad hoc préparé par l’enseignant. Dans l’enquête authentique, ce qui est à connaître (par les enquêteurs) est encore inconnu et est donc « devant soi » :

C’est une telle attitude qui commande la notion d’enquête telle que nous l’étudions ici : connue comme le nerf de la guerre dans le combat pour s’arracher à l’ignorance — on enquête pour connaître —, celle-ci suppose le passage de la rétrocognition traditionnelle à la procognition, à la cognition « vers l’avant », qui, bien qu’elle soit traditionnellement celle du chercheur, en tout domaine, a aujourd’hui encore si peu de part dans l’éducation commune. [33]

Cela nous renvoie à la posture de l’enseignant, qui, dans le cadre d’une enquête fait office, comme le disent Chevallard et Ladage, de « directeur d’étude », non de maître d’un jeu de questions-réponses [34].

 

L’enquête change le rapport des élèves au savoir historique, puisqu’ils en sont les producteurs.

En quoi peut-on parler d’un savoir produit par les élèves ? Il ne suffit pas, en effet, de recueillir des informations sur tel ou tel sujet et de les publier pour considérer que l’on a produit un savoir. À ce sujet, Passeron (1991) distingue trois produits de l’enquête, qu’il hiérarchise : les informations, les effets de connaissance et l’intelligibilité. « En 1820, il y avait 20 tuileries à l’Estaque, en 1840 il y en avait 80 » sont des informations, des données brutes. « Les tuileries se sont développées suite à la découverte d’énormes gisements d’argile mises à jour par le chantier de la voie ferrée Marseille-Avignon, dans les années 1840 » est un déjà effet de connaissance [35]. On a croisé deux séries d’événements qui ont produit une information nouvelle au pouvoir explicatif — autrement dit, une connaissance. On accède à une intelligibilité, en croisant plusieurs effets de connaissance. Comment les trois quartiers de l’Estaque, de St-Henri et de St-André sont devenus les pôles mondiaux du commerce de tuiles et de briques, de la fin du XIXe siècle jusqu’aux années 1960, s’explique par le rapprochement de séries d’évènements purement locaux (déjà cités) et d’autres réalités historiques, comme l’ouverture du Canal de Suez et l’expansion du marché colonial. C’est en rapprochant ces réalités historiques hétérogènes que l’on produit une intelligibilité ; en l’occurrence, que l’on explique l’importance considérable (mais également le déclin) de l’industrie tuilière à l’Estaque [36]. L’enquête scolaire ne permet pas toujours d’atteindre le niveau de l’intelligibilité. Par contre, les effets de connaissance n’y sont pas rares.

Les cartes, les schémas, les listes et les tableaux sont les moyens privilégiés de produire des effets de connaissance. Ils permettent d’organiser et de combiner des données dans un seul espace à deux dimensions et d’effectuer par-là des rapprochements éclairants. En témoigne le schéma synoptique de l’évolution du port de l’Estaque qui superpose les structures ajoutées ou retirées sur près d’un siècle, montrant d’un seul coup d’œil, grâce au choix d’une légende appropriée, que les aménagements les plus importants du port de l’Estaque ont été réalisés dans les années 1970. C’est durant cette période-là que le port passe d’un équipement à l’échelle d’un village à un équipement à l’échelle d’une métropole. Cette différence que fait ressortir le schéma est, à proprement parler, un fait historique. Ce n’est pas seulement un événement. Il introduit une différence significative à l’intérieur d’une série : « un événement se détache du fond d’uniformité ; c’est une différence, une chose que nous ne pouvions connaître a priori », dit Veyne [37]. C’est cela un savoir.

De même, lorsque les élèves de CM2 ont construit la carte des tuileries et que, ultérieurement, ils y ont inscrit l’emplacement des bidonvilles, ils ont produit un rapprochement inattendu : les bidonvilles se trouvaient presque tous sur des terrains occupés par des tuileries [38] [annexe VI]. Ce rapprochement, une fois documenté, s’est révélé porter un effet de connaissance : au cours du XXe siècle, avec le progrès technologique, les tuileries ont davantage produit et ont occupé moins d’espace au sol. Si bien que des unités ont fermé et que les propriétaires de tuileries ont laissé s’installer leur main d’œuvre immigrée sur ces friches, d’où les bidonvilles.

Dans l’enquête sur l’école à l’époque des grands-parents, quand les élèves de CP-CE1 font les listes des équipements présents dans les domiciles des trois témoins et qu’ils les rapprochent, il leur apparaît tout ce que le type d’habitat et son équipement doit aux différences sociales entre les témoins : baraque de bidonville vs appartement vs maison individuelle, nombre de pièces par personne, eau courante ou pas, eau chaude ou pas, type de chauffage, etc. On a là non seulement un effet de connaissance, mais la production d’une intelligibilité sur le monde social.

Dans l’étude qu’il mène sur une classe de 4^ème, Doussot (2011) montre que certains élèves parviennent à comprendre les raisons de la chute de la monarchie en 1792, en mettant en regard, dans un tableau, des événements disjoints : la fuite à Varennes, la déclaration de guerre au royaume de Hongrie et le manifeste de Brunswick. Aucun de ces événements pris dans sa singularité n’explique la chute de Louis XVI. C’est la combinaison des trois qui la rend intelligible. Pour Doussot, ces élèves ont pu sortir d’une interprétation linéaire de l’histoire, où l’événement qui précède est souvent pris pour la cause de celui qui le suit, parce qu’ils ont pu examiner ce que les combinaisons non linéaires d’événements, permises par leur organisation dans un tableau, apportaient comme réponses à la question qu’ils se posaient, à savoir « pourquoi a-t-il fallu attendre un an après la fuite de Varennes pour que Louis XVI soit destitué ? ». Pour Doussot, qui s’inspire des travaux de Jack Goody, les outils graphiques sont des instruments de pensée ; si une liste n’est tout au plus que la mémoire d’une série d’événements, de deux listes formant un tableau synoptique peut naître une hypothèse, voire une interprétation.

Maintenant que nous avons établi que l’enquête plaçait les élèves en situation de produire des savoirs, et que nous avons vu avec quels outils didactiques ils y parvenaient, nous pouvons nous demander en quoi cela change-t-il leur rapport au savoir historique et leur perception de l’histoire ?

Quand ils restituent leur enquête, pour les besoins d’une publication ou pour en conserver les traces, les élèves entremêlent le récit des actes de leurs recherches et celui de leurs découvertes ; ils ne se contentent pas d’exposer des observations ; ils les indexent à leurs conditions de production : « nos témoins nous ont dit que… », « en observant des photos de classe, nous avons remarqué que… », etc. Doussot explique que c’est exactement ce que font les historiens : « chez [eux], deux récits s’imbriquent plus ou moins explicitement : le récit de l’événement et le récit de l’enquête sur l’événement » [39]. Pour les historiens, cette indexation des affirmations sur le monde historique aux actes de la recherche permet de leur accorder du crédit. Pour le didacticien et l’enseignant, cette indexation permet aux élèves de maîtriser toute la chaîne de production du savoir, depuis le questionnement jusqu’aux réponses, en passant par les conditions de production de ces réponses et le raisonnement qui a permis d’associer les unes aux autres. Ainsi, pour les élèves qui enquêtent, le savoir historique n’a rien d’arbitraire, ils savent qu’il se fonde sur l’étude des traces et sur le raisonnement comparatif.

Bien différent est le rapport au savoir historique chez les élèves à qui l’on demande de rechercher dans un document les informations permettant de soutenir une interprétation. « Cherchez en quoi, la chute de Louis XVI n’est pas due à une seule cause mais à un ensemble de causes ». Face à cette question, les élèves sont conduits à faire le chemin inverse de l’enquête, ils partent de la réponse pour en rechercher les preuves ; ils opèrent ce que Chevallard nomme une rétrocognition [40].

Enfin, la perception de l’histoire — on devrait dire de l’historicité des choses — a une plus grande chance de se développer chez les élèves qui pratiquent l’enquête historique et sont amenés à découvrir que toute chose peut être matière à histoire, objet d’une histoire. Et que, finalement, tout est historique autour d’eux. Chez ceux qui auront fait ce cheminement intellectuel, il n’y aura pas de personnification de l’histoire, car, pour l’avoir éprouvé dans leur enquête, ils seront conscients que tout un chacun y participe. Ils sauront, par conséquent, que l’Histoire avec un grand H n’existe pas, qu’il n’y a que des histoires de ceci ou de cela… Fort de cette représentation, ils seront à l’abri du sophisme qui fait croire qu’un événement qui en précède un autre en est la cause et que l’histoire est une téléologie, une « construction linéaire qui relie sans fin un événement à l’autre en leur supposant des liens de causalité, jusqu’à nous, comme si tout ce qui s’était passé tendait vers notre monde, comme si le cours de l’histoire n’avait pas eu d’autres possibles » [41].

 

L’enquête constitue la classe en communauté d’apprentissage.

Une enquête est une entreprise intellectuelle collaborative poursuivant un objectif commun : augmenter le savoir à propos d’un objet. Faisant cela, elle permet également à chacun d’acquérir des connaissances et de développer des compétences dans le processus même de l’enquête. Cette convergence d’effets didactiques est précisément ce qui caractérise l’apprentissage coopératif (cooperative learning), au sens de Johnson et Johnson (1990) : « Un travail en groupe, [réalisé] dans un but commun, qui permet d’optimiser les apprentissages de chacun. […] L’activité collective orientée dans une même direction, vers un objectif partagé par tous, peut profiter à chaque membre du groupe » [42].

Toutes les activités d’apprentissage ne se prêtent pas également à un travail coopératif ou collaboratif. [43] Il leur faut une certaine complexité qui justifie que l’on s’y prenne à plusieurs. C’est le cas des tâches complexes, qui incluent l’acquisition de concepts et de connaissances dans leur déroulement et nécessitent de traiter des données complexes ou nombreuses. Dans ce cas, la tâche n’est pas réalisable par un seul individu, mais seulement par la réunion de plusieurs, mettant en commun leurs ressources intellectuelles. Pour reconstituer l’évolution du port de l’Estaque sur près d’un siècle, à partir de photographies aériennes, Marielle a réparti le travail de traitement des données sur l’ensemble de la classe, organisée en petits groupes. On est là dans un modèle collaboratif-coopératif, en deux temps : dans chaque groupe les élèves collaborent pour traiter des données (différentes d’un groupe à l’autre), puis les groupes coopèrent en associant leurs résultats, ce qui permet à l’ensemble de la classe de construire, en action conjointe avec l’enseignante, une synthèse permettant d’accéder à un niveau d’intelligibilité supérieur.

Mais l’apprentissage coopératif ne se décrète pas, ni ne s’impose de lui-même. Pour que les élèves s’engagent dans un projet collectif, il est nécessaire qu’ils trouvent un avantage à coopérer et pour cela deux conditions au moins sont nécessaires, selon Isabelle Plante (2012) : l’interdépendance positive (les membres du groupe doivent estimer que leur réussite dépend de celle des autres membres) et la responsabilité individuelle (chacun perçoit que ses propres efforts, sa contribution personnelle, ses compétences sont importantes pour atteindre les objectifs du groupe). Ces conditions dépendent de plusieurs facteurs, dont certains semblent peu contrôlables, comme les relations interpersonnelles et les rapports de forces symboliques dans le groupe. Toutefois, nous avons pu observer, dans les trois cas d’enquêtes, que ce qui est déterminant dans la réalisation de ces deux conditions c’est le dispositif didactique mis en place par l’enseignant.e, qui permet d’encadrer les décisions collectives par des protocoles d’observation et de traitement des données précis, où les élèves savent ce qu’ils ont à faire, ce qui limite les risques de désordres de type agonistique.

La stratégie pédagogique de l’enquête répond à toutes les conditions examinées ci-dessus : complexité, interdépendance positive, responsabilité individuelle. Elle possède, en outre, deux propriétés qui favorisent l’efficacité dans la coopération et l’optimisation des apprentissages : le potentiel mobilisateur de l’intrigue, d’une part, et la création d’une dynamique de renforcements positifs par la production de résultats et d’effets de connaissance, d’autre part. Ce renforcement positif peut être assimilé à la notion de « saveur des savoirs » développée par Astolfi (2008).

 

Les obstacles à la démarche d’enquête

Mettre en œuvre une enquête historique à l’école demande, nous l’avons vu, un certain niveau d’expertise chez l’enseignant, ainsi qu’une ingénierie pédagogique assez précise. Mais d’autres contraintes, davantage assimilables à des obstacles, peuvent empêcher cette mise en œuvre. J’ai pu en recenser deux grâce à des observations réalisées tout au long d’une série d’actions de formation menées auprès d’une quinzaine de professeurs des écoles et dont l’objectif était de construire la notion de temps historique chez des élèves de cycle 2, à travers des enquêtes de terrain sur l’histoire de leur quartier ou « la vie quotidienne à l’époque des grands-parents ». Ces obstacles sont d’ordre didactique. Ils relèvent clairement d’une problématique de formation.

 

1) L’obstacle des sources

La question des sources ne se pose pratiquement jamais aux enseignants du primaire, comme du secondaire, car ils ont recours à des documents déjà constitués et s’ils créent leurs propres documents c’est le plus souvent en en combinant d’autres, piochés ici et là dans des manuels scolaires et désormais surtout sur Internet. Or, quand il s’agit d’enquêter sur « l’histoire qui n’est pas dans les manuels d’histoire » ; celle qui a façonné l’environnement proche des élèves, par exemple, on doit s’appuyer sur des sources — vestiges, objets ou images, témoignages oraux — qu’il faut constituer bien souvent soi-même.

La constitution des sources est un des obstacles didactiques qu’ont rencontré les enseignant.e.s ayant participé à la formation, pour la plupart chevronné.e.s, mais qui, en l’occurrence, furent littéralement sans ressources quand il s’est agi d’élaborer des scénarios d’enquête sur l’histoire locale. Cet obstacle n’a pu être levé que par un accompagnement dans l’élaboration des séquences, ainsi que par la création d’une base de données intégrée à un forum interactif [44]. On comprend dès lors que, dans l’ordinaire de la classe, quand il ne peut pas compter sur un tel accompagnement, l’enseignant.e renonce à s’engager dans une démarche d’enquête ou se contente du témoignage d’une personne âgée — le plus souvent un grand-père ou une grand-mère d’une élève de la classe — qu’il traitera exactement comme d’autres documents : les élèves devront prélever dans son témoignage des informations qui viendront illustrer une leçon au contenu déjà déterminé. On voit que la question des sources rejoint celle de la transposition didactique : l’enseignant qui projette de lancer ses élèves dans une enquête sur l’histoire locale, doit construire en amont l’espace référentiel de cette enquête, qui est à la fois l’espace des intrigues possibles et des sources corrélatives [45]. Ailleurs, cette transposition est faite par les manuels scolaires et les guides pédagogiques.

 

2) La prise de risques

Les situations ouvertes, les situations-problèmes, les enquêtes sont des situations à risques : risque lié à la rupture du contrat didactique « normal » qui peut désorienter les élèves, en particulier ceux en difficulté ; risque aussi pour l’enseignant de sortir de son domaine de connaissances et de ne pas maîtriser la mise en œuvre de sa séquence. Le fait que, a contrario, les situations « fermées », comme celles qu’offrent les questionnaires conçus pour guider la lecture de documents, sont confortables pour les enseignants et souvent rassurantes pour les élèves rend difficile le changement de pratique professionnelle même s’il est désiré. Il est vrai que les pratiques innovantes — et l’enquête en est une — comportent le risque de se montrer trop exigeant pour des élèves en difficulté, en leur demandant une autonomie de réflexion qu’ils n’ont pas encore acquise et dont la carence pourrait les mettre encore plus en difficulté qu’ils le sont dans des situations ordinaires. C’est en tout cas le constat que fait François Audigier, qui montre que les situations complexes ou ouvertes profitent essentiellement aux élèves qui, libérés des difficultés de lecture et de compréhension, peuvent développer une curiosité intellectuelle leur permettant de répondre aux attentes de l’enseignant « innovant ». Mais lorsque les situations de recherche faisant appel à la démarche d’investigation sont régulières ; qu’elles ne sont pas l’exception, mais plutôt la règle ; quand le contrat didactique invitant les élèves à participer à l’établissement des connaissances est installé, on remarque que les élèves en difficulté entrent aussi bien que les autres dans les activités de recherche qui leurs sont proposées et en retirent des profits intellectuels. [46]

Le risque pour l’enseignant de ne pas maîtriser son sujet est tout aussi réel que le risque de décrochage des élèves en difficulté. Mais il n’est pas spécifique à l’enseignement de l’histoire ; c’est le cas de toutes les matières d’enseignement que les professeurs des écoles ont quitté après le lycée, voire après le collège, et qu’ils ont redécouvert lors de leur formation initiale, et c’est toute la question de la polyvalence. Elle nécessite un accompagnement, des actions de formation et des dispositifs de soutien aux projets innovants.

Et dans le dilemme qui habite les enseignants et qui pourrait se formuler ainsi : « qu’est-ce que je gagne, qu’est-ce que je perds à introduire la démarche d’investigation dans mon enseignement de l’histoire ? », ce qui est mis en balance ce sont, d’un côté, les coûts liés à la construction d’un projet ambitieux, notamment l’investissement temporel et le risque de se perdre et, de l’autre côté, les gains en termes d’apprentissage et les profits symboliques attachés à la réalisation d’un projet intellectuellement exigeant. Malheureusement, les apprentissages associés à la démarche d’enquête ne sont pas aisément évaluables, en tout cas pas à court terme, et il faut avoir déjà aperçu chez ses élèves la satisfaction que procure la conquête d’une connaissance et sa communication à autrui, par la publication ou l’exposition, pour considérer que l’investissement est payé en retour.

Pour rééquilibrer la balance, l’accompagnement et la formation sont indispensables, dans la mesure où ils permettent aux enseignants de « tenter l’enquête » en disposant de « filets de sécurité ».

 

Conclusions

S’il ne s’agit pas de placer la démarche d’enquête au centre de l’enseignement de l’histoire, la forme scolaire qui imprègne les programmes rendant ce projet irréaliste, rien n’empêche de faire pratiquer cette démarche aux élèves plusieurs fois au cours de leur scolarité primaire et secondaire, afin qu’ils prennent conscience, d’une part, que l’histoire n’est pas extérieure à eux ; d’autre part, que les énoncés contenus dans les documents d’histoire et produits par des historiens ont été le résultat de recherches et de procédure de validation. Car ainsi que le dit H. Moniot, « Il n’y a pas seulement à transmettre des énoncés raisonnablement construits par les historiens, mais à assurer [chez les élèves] un rapport raisonnable avec les énoncés historiques par une pratique consciente des modes de pensée de l’histoire » [47]. On ne saurait trop ignorer cette exigence à un moment historique des relations élèves-enseignants où la parole de ces derniers entre en concurrence avec d’autres sources et où certaines questions d’enseignement sont devenues des « questions vives » qui ne peuvent être traitées par des arguments d’autorité. En considérant que les élèves ne sont pas seulement des « apprenants », mais aussi des « apprentis intellectuels » et en leur faisant vivre cet apprentissage, on peut espérer qu’ils développeront les dispositions critiques qui vont avec. Mais les profits sont également à attendre du côté des enseignant.e.s et du « genre professionnel » actuellement figé dans une forme scolaire très éloignée de la pensée historienne. Pour cela, il est nécessaire de proposer des actions de formation et un accompagnement qui pourraient s’inspirer du plan de rénovation des sciences auquel Philippe Joutard a largement contribué en son temps en intégrant l’initiative de G. Charpak — « La main à la pâte » — au dispositif d’accompagnement des programmes [48].

Annexes 

 

Bibliographie

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[1]. Il s’agissait d’une recherche menée dans le cadre du master 2 FOFEN, mention ingénierie de formation, sous la direction de T. Assude, laboratoire ADEF, Aix-Marseille Université.

[2]. Horaires, objectifs et programmes pour le Cycle Moyen (1980), Arrêté du 18 juillet 1980, p. 52. J’ai souligné toutes les notions qui se rapportent à la démarche d’enquête.

[3]. Sur ces questions, voir Laurence De Cock, 2015 et 2018.

[4]. Programmes d’enseignement du cycle des apprentissages fondamentaux et du cycle des approfondissements, J.O. du 24-11-2015, p. 40. Les notions soulignées par nous dans le texte réfèrent à des opérations mises en jeu dans les démarches d’investigation ou d’enquête.

[5]. Programmes d’enseignement du cycle des apprentissages fondamentaux et du cycle des approfondissements, op. cit. p. 56.

[6]. On pense ici à des situations-problèmes mettant en scène les discours des différents protagonistes lors d’une crise de régime, par exemple lors de la Révolution française ou de la naissance du Front populaire, comme le proposent Dalongeville (1995 et 2000) ou Gerin-Grataloup, Solonel et Tutiaux-Guillon (1994).

[7]. Anne-Marie Gerin-Grataloup, Michel Solonel et Nicole Tutiaux-Guillon, 1994. p. 28

[8]. J.-C. Passeron et J. Revel, 2005.

[9]. Ibid., p. 9.

[10]. J’ai suivi ce projet dans le cadre d’une action de formation que j’ai menée en 2017.

[11]. C’est un dispositif auquel l’enseignante a recours à plusieurs reprises dans le déroulé de sa séquence : travail en petits groupes, puis mise en commun avec l’enseignante qui fait office de greffière, anime les échanges et introduit des notions ou des connaissances dans le fil de la réflexion collective.

[12]. Roger Brunet, 2009.

[13]. Propos rapporté par Marielle, lors de l’entretien dirigé que j’ai eu avec elle. Dans cette citation, l’élève faisait référence à une séance encore antérieure à cette séquence, où ils avaient visionné toute une collection de cartes postales anciennes de l’Estaque.

[14]. Ces photographies sont en libre accès sur le site de l’IGN : http://remonterletemps.ign.fr

[15]. Pour un aperçu synoptique des vues aériennes, voir Annexe II

[16]. Le schéma est publié en Annexe III

[17]. Rappelons qu’il s’agit d’élèves de CE2, en tout début de second semestre.

[18]. Cf. Annexe I schema synoptique portet Annexe IV trace ecrite collective

[19]. Il se trouve que c’est une question vive dans ce quartier.

[20]. Ici, et dans tout ce chapitre, « nous » désigne la communauté historienne formée par les élèves et moi-même » par le processus même de l’enquête.

[21]. Cf. Annexe V des observations au plan

[22]. Un territoire couvrant cinq quartiers : les Riaux, l’Estaque, St-Henri, St-André et la Viste.

[23]. Le blog de l’enquête est consultable à cette adresse : https://tempsdesirenes.wordpress.com/

[24]. L’ouvrage de Yves Ratier, qui fait référence sur l’histoire des tuileries à Marseille, ne traite pas de ces questions. La mémoire ouvrière sur les tuileries est par contre encore très vivace chez les habitants des quartiers nord de Marseille où cette industrie a prospéré jusque dans les années 1970. On en trouve des restitutions dans quelques ouvrages d’histoire locale (Henri Carvin, 1994) et sur des blogs (par ex. : http://librinimichel.unblog.fr/)

[25]. Les élèves ont restitué leur enquête dans un supplément au journal de l’école, « Le temps des sirènes », que l’on peut lire ici : https://fr.calameo.com/read/000143243f4cc8a526093

[26]. La notion d’intellectuel collectif est due à Pierre Bourdieu qui l’utilisait, entre-autre, pour décrire le travail d’équipe dont sont issus les principaux résultats de ses recherches. cf. P. Bourdieu, 2001.

[27]. Les historiens chercheurs étaient Laurence De Cock, Yvan Gastaud, Stéphane Mourlane et Gérard Noiriel. J’ai pu suivre le projet de Marielle, étant moi-même engagé avec ma classe de CM2 dans cette aventure collective. Laurence De Cock accompagnait nos deux projets. J’ai procédé à un entretien dirigé avec Marielle afin de restituer sa séquence.

[28]. Pour que ses élèves de CP-CE1 se situent par rapport aux années 1960, Marielle a préalablement construit avec eux leurs « rubans de vie » (une bande représentant la durée de leur existence et dont le bord droit est placé sur l’année en cours d’une ligne du temps), puis les élèves ont construit les rubans de vie de leurs parents et de leurs grands-parents. Ces trois rubans ont permis de construire une frise historique grâce à laquelle les élèves ont pu situer les événements et les faits dont ils ont eu connaissance à travers les témoignages des anciens.

[29]. « Histoires d’école, histoires de vie », in Le Canard de l’Estaque n°3, juin 2009, pp. 3 à 7, consultable ici : http://estaque.gare.free.fr/canard/canard3.html. L’exposition a eu lieu aux Archives départementales des Bouches-du-Rhône, en mai 2009.

[30]. Beatriz Aisenberg, 2004, p. 66.

[31]. Cf. « Mémoire des bidonvilles », ici : http://v.calameo.com/2.0/cviewer.swf?bkcode=00014324379e3488e2a6c&langid=fr.

[32]. Sur la notion de « piste » et sur le raisonnement historien, cf. Carlo Ginzburg (1980).

[33]. Chevallard Y. et Ladage C. (2011), p. 3-4.

[34]. Doussot parle quant à lui de l’enseignant comme d’un médiateur entre la communauté historienne scolaire constituée par l’enquête et la communauté des historiens chercheurs. Cf. Doussot 2011, pp. 284-287.

[35]. Ces citations sont extraites de la publication réalisée par les élèves à l’issue de leur enquête : « Le temps des sirènes », consultable ici : https://fr.calameo.com/read/000143243f4cc8a526093.

[36]. La crise de Suez et la décolonisation ont entraîné le déclin de cette industrie à Marseille.

[37]. Veyne, 1971, p. 15.

[38]. La carte est reproduite en Annexe VI carte tuilerie bidonville

[39]. Doussot, 2017, p.1.

[40]. « Cherchez en quoi ceci ou cela… est une forme de question canonique chez les professeurs d’histoire dans le secondaire », me disait un professeur d’histoire du Lycée Diderot, à Marseille, que j’avais interrogé à propos des gestes d’enseignement propres à cette discipline.

[41]. Doussot, ibid., p. 5.

[42]. Johnson et Johnson (1990), cités par Catherine Reverdy, 2016.

[43]. Coopératif signifie que l’on partage les tâches ; collaboratif signifie que l’on traite ensemble une même tâche.

[44]. http://questionner-le-monde.forumactif.com

[45]. Passeron (1994) parle quant à lui de « l’espace mental de l’enquête », construit par l’enquêteur qui instrumente ses observations, collecte les données, constitue un corpus, réalise des opérations sur les données, et produit des interprétations.

[46]. Sur les risques liés à la rupture du contrat didactique normal, cf. Audigier F. et All. 2003. Sur les vertus pédagogiques d’un contrat didactique donnant un statut de producteur de connaissance aux élèves, voir Vialle J., 2013.

[47]. Henri Moniot (2006), p. 193.

[48]. Cf. Le plan de rénovation des sciences, BO n°23, du 15 juin 2000 et le Rapport Joutard sur l’évolution du collège, mars 2001.

Retour sur trois expériences pédagogiques menées en histoire à l’université

Patricia Legris

L’université de Rennes-2 compte 20 135 étudiants en formation initiale répartis en 5 UFR : STAPS (2592) ; Lettres, Arts et Communication (5464) ; Langues (3217) ; Sciences humaines (3248) et Sciences Sociales (3986)[1]. Cette institution universitaire offre des formations allant de la licence au doctorat. Le public étudiant, dont le bassin de recrutement est régional à 68%, est majoritairement féminin (62.4%). La part importante de boursiers de l’enseignement supérieur (38.3% des étudiants) constitue une particularité de cette université réputée pour l’engagement politique étudiant et ses mobilisations régulières[2]. Les étudiants de Rennes-2 sont en effet impliqués dans la vie de leur campus, l’université comptant 50 associations étudiantes, une maison des étudiants baptisée l’Erève hébergeant des locaux associatifs, une épicerie solidaire, une cafétéria, un service de santé ainsi qu’une radio étudiante. Parmi les associations étudiantes, celle des étudiants d’histoire, Histoire Deux, est particulièrement active depuis sa création en 1997.

La formation proposée en histoire commence dès la première année de licence. Les étudiants suivent des enseignements « fondamentaux », choisissent des mineurs en histoire ou en géographie, des outils méthodologiques, des cours de langue vivante ainsi que des UEO. Les unités d’enseignement et d’ouverture (UEO) représentent une originalité de cette université car il s’agit de dispositif de formation proposé aux étudiants de 2^e et 3^e année de licence. Chaque étudiant peut construire un parcours de formation spécifique adapté à son projet de formation et à son projet professionnel. Chaque semestre, les étudiants doivent suivre 2 UEO de 24h chacun parmi un éventail très large puisque chaque département de l’université en propose. Certains UEO sont thématiques et ressemblent davantage un enseignement magistral traditionnel ou à un TD, d’autres, intitulées UEO pro, se veulent professionnalisant et adoptent des formes plus originales.

En tant qu’enseignante-chercheuse en histoire contemporaine, j’interviens dans des cours inscrits dans la maquette de la licence et des masters d’histoire mais aussi dans des UEO qui sont ouvertes à un public non exclusivement historien. Les expériences détaillées et analysées ici sont un cours d’historiographie de 2^e année de licence d’Histoire (« Actualité de la recherche en histoire contemporaine »), un outil de 1^e année de master recherche Histoire (« Sources audiovisuelles et orales ») ainsi qu’une UEO pro ouverte à tous les étudiants de 2^e année de licence. Les contraintes pesant sur l’enseignant chargé de ces cours sont limitées à celles de l’évaluation, les modalités de contrôle des connaissances étant déjà inscrites dans les maquettes validées par le conseil des formations et de la vie universitaire (CFVU). Le nombre maximum des étudiants n’est pas fixé par celui ou celle qui assure le cours, tout comme la salle où l’on enseigne. En revanche, les contenus et les modalités de transmission ne sont pas fixés, ce qui laisse la possibilité de tenter des expériences pédagogiques alternatives. Après avoir expliqué les raisons qui m’ont amenée à utiliser les techniques de la pédagogie Freinet à l’université, je reviendrai sur le déroulement de ces expériences avant de montrer comment les routines pédagogiques des étudiants mais aussi de l’enseignante ont été agréablement déstabilisées.

 

1. Un enseignement d’histoire trop fréquemment routinier

Les maquettes réalisées par les responsables pédagogiques et validées par les représentants élus des personnels et des étudiants sont ensuite appliquées durant cinq ans. Celles de Rennes-2 datent de 2017. On y trouve la durée des enseignements, la forme qu’il prendra (cours magistral, travaux dirigés ou atelier) ainsi que les modalités d’évaluation des étudiants. L’UEO pro « Enfance et Adolescence », auquel je participe au 2^e semestre de 2^e année de licence, s’organise en quatre semestres avec des enseignants de sociologie, sciences de l’éducation et histoire. Pour ma part, je suis chargée de transmettre des notions historiques relatives à ces deux catégories (enfance, adolescence) sans qu’aucune contrainte formelle soit réellement posée. Il me faut uniquement attribuer deux notes aux étudiants qui suivent mon cours. Il en est de même pour les deux autres enseignements détaillés dans cet article : « Actualité de la recherche en histoire contemporaine » qui est une option suivie par 35 étudiants de licence 2 d’Histoire durant 12 semaines (soit 24h d’enseignement), je suis la seule enseignante à le dispenser, je suis donc très libre d’adopter la forme que je souhaite à condition de délivrer 2 notes ; « Sources audiovisuelles et orales » qui est désignée comme un outil à destination des étudiants de 1^e année de master recherche histoire, je n’ai là quasiment aucune contrainte : une note à attribuer par semestre pour ce cours annuel.

J’assure ces trois enseignements depuis leurs créations. En 2017-2018, j’ai adopté des approches plutôt « classiques » pour les cours offerts aux L2 : un exposé collectif à chaque séance, suivi des questions des étudiants puis de la rapide reprise de l’enseignante étant donné que les TD d’histoire ne durent qu’une heure. Cela signifiait que durant 11 séances, les formes prises par le cours étaient identiques. Même si je me suis attachée à proposer aux étudiants de travailler sur des articles novateurs et parfois très médiatisés dans le monde des historiens (questions mémorielles, usages de l’histoire, histoire scolaire, histoire de l’environnement, des animaux, des mobilisations sociales, des pratiques sociales comme celle de l’accouchement), j’ai senti une certaine lassitude s’installer chez les étudiants dès la 5^e séance. Les questions étaient posées quasiment toujours par les mêmes et les moins motivés ne revenaient plus en cours une fois leur passage à l’oral effectué. J’ai été parfois découragée devant ces comportements. Je me suis alors demandé comment faire de l’historiographie de manière ludique, si ce n’est du moins intéressante, pour des étudiants dont beaucoup se destinent à devenir enseignants après avoir réalisé un mémoire dans le cadre d’un master recherche.

En ce qui concerne les étudiants de 1^e année de master, seuls 8 avaient choisi l’option « Sources audiovisuelles et orales » en 2017-2018. Le fait que le cours soit le mercredi de 18h à 20h pouvait expliquer la faiblesse de l’effectif qui excluait pour moi toute dimension magistrale de l’enseignement. Comme tous avaient décidé de suivre l’outil aux deux semestres, j’ai décidé d’organiser le cours de manière semestrielle en développant la méthodologie et les usages de l’entretien par les historiens au premier semestre puis celle des sources audiovisuelles au second semestre. A chaque fois, les étudiants devaient mettre la main à la pâte en réalisant de manière analytique un entretien sur le sujet de leur choix (1^er semestre) puis en présentant un petit corpus de sources de l’INA disponibles à la fois à l’antenne de l’INA située à Rennes et sur des postes INA à la BU de l’université (2^e semestre). Le fait de travailler sur les mêmes exercices, de rencontrer des difficultés souvent identiques et de présenter leurs travaux devant le groupe a permis de rendre ce petit groupe très soudé et les séances étaient interactives, malgré la faiblesse de l’effectif. Il m’est apparu que je devais poursuivre dans ce sens en faisant travailler les étudiants sur un projet qu’ils avaient défini, une fois les aspects méthodologiques transmis.

Quant à l’UEO « Enfance et adolescence », j’avais prévu de faire la classe inversée puisque la responsable de cet enseignement m’avait dit que l’effectif ne devrait pas dépasser les 45 étudiants. Ainsi, après avoir présenté durant trois séances l’histoire de ces deux catégories de population, les étudiants sont passés en groupe pour présenter des points plus précis afin de complexifier ce que j’avais pu leur dire initialement. A chaque fois, je complétais les exposés mais il me semblait que la qualité parfois médiocre des travaux ainsi que leurs difficultés à trouver une problématique et à présenter dans un plan historique les choses n’étaient pas uniquement dû au manque de travail des étudiants. Aucun ne suivant un cursus d’histoire, il m’a semblé que j’aurais dû davantage les encadrer d’un point de vue méthodologique. En effet, l’essentiel du public était issu cette année-là des départements de psychologie et de sociologie dans lesquels les enseignants forment à d’autres types d’exercice. Conserver les exposés collectifs à l’avenir m’est apparu une bonne chose mais il fallait davantage les guider. En revanche, j’étais satisfaite de l’évaluation écrite donnée en fin de semestre : à partir de leurs notes, chacun devait m’expliquer en quoi ce cours l’avait aidé (ou non) dans son projet universitaire, professionnel et personnel. Fortement déstabilisés par le fait de ne pas avoir à réciter une leçon mais à produire un écrit très personnel, les étudiants se sont pliés au jeu et ont rédigé des copies parfois très émouvantes.

Une fois l’année 2017-2018 achevée, j’ai réfléchi à la manière dont je pouvais améliorer ces cours pour les rendre plus interactifs et ludiques à la fois pour moi et pour les étudiants. Je ne souhaitais plus continuer dans la forme traditionnelle du TD (exposé/reprise), voulait rendre plus actifs les étudiants, ne pas rendre routinières les séances et transmettre des contenus scientifiques exigeants qui marqueraient ceux qui suivraient mes cours. C’est pourquoi j’ai souhaité puiser dans les techniques de la pédagogie Freinet. Étant historienne de l’éducation, intéressée par les pédagogies alternatives, plusieurs caractéristiques de la pédagogie Freinet m’ont attirée. En effet, l’idée de donner de la liberté aux étudiants dans la forme d’expression, de leur permettre de réaliser leur travail en groupe en ne les guidant pas trop mais en favorisant le tâtonnement expérimental en vue d’un exposé faisait échos à mes envies pédagogiques.

 

2. Des expériences parfois complexes à mettre en évidence

J’ai pu réaliser durant l’année 2018-2019 trois expériences pédagogiques inspirées des techniques Freinet. Toutes ne mettaient pas en œuvre les mêmes procédés pédagogiques de la même façon. La classe n°1 (« Actualité de la recherche en histoire contemporaine ») visait à faire travailler notamment l’autonomie, l’expression écrite et orale, le travail collectif et coopératif. La classe n°2 (« Enfance et adolescence ») travaillait les mêmes compétences avec, en plus, la recherche d’une écoute bienveillante mais critique. Enfin, la classe n°3 (« Sources audiovisuelles et orales ») mettait l’accent sur le tâtonnement expérimental, la liberté et l’autonomie de la réalisation d’un travail autonome. Voici comment se sont déroulées les trois séquences.

La classe n°1 accueillait 35 étudiants de 2^e année de licence d’histoire. Cette option avait été leur choix n°1 pour les deux tiers, le dernier tiers ayant demandé ce cours en choix n°2. Les 12 séances se sont déroulées de manière hebdomadaire entre mi-septembre et mi-décembre le jeudi de 8h30 à 10h30. Nous disposions d’une salle de cours avec du mobilier mobile, ce qui a permis de déplacer facilement les tables et les chaises. La première séance permis de présenter les modalités de travail tout au long du semestre et celles d’évaluation. Après avoir donné une liste des thèmes étudiés contenant chacun quelques ouvrages à choisir (Mai 68, les populations à la marge, histoire de l’éducation, histoire de l’environnement), les étudiants ont constitué des groupes de 2 à 4 membres, chaque groupe ayant sélectionné un ouvrage. La classe n°1 se répartit donc en 10 groupes. De la 2^e séance à la 8^e séance, la salle a été organisée de façon à ce que chaque groupe puisse travailler de manière autonome tout en puissant communiquer. Dès la 3^e séance, les étudiants bougeaient le mobilier dès leur arrivée sans attendre mes consignes. Chaque groupe devait produire pour la séance n°7 un livret de 15 pages environ mettant en évidence l’écriture de l’historien : présentation de l’auteur, présentation du courant historiographique dans lequel il s’inscrit, son corpus, la problématique, présentation des principaux arguments de l’auteur pour y répondre, éventuellement restitution des critiques émises par les paires mais également par les étudiants. J’ai été très intéressée de voir comment chaque groupe s’organisait de manière différente pour élaborer le livret : division nette du travail avant une mise en commun, débat et élaboration collaborative hebdomadaire, travail très irrégulier et généralement mené par une personne. Je ne les reprenais pas sur leur façon de faire car je leur avais expliqué que l’évaluation serait globale et cumulative : à la qualité du livret serait également pris en compte celle du travail en amont. L’objectif était de les responsabiliser et de leur laisser la liberté de s’organiser librement dans leur tâche. Mon rôle d’enseignante était d’accompagner, de guider les groupes en leur conseillant de développer un point, en leur indiquant des éléments qu’ils n’avaient pas compris, en leur disant de réduire certains paragraphes. Je m’efforçais de voir chaque groupe à chaque séance afin de cerner l’état d’avancement. Après la validation du livret à la séance n°6 ou 7, les groupes devaient réfléchir à une présentation orale de 10 minutes maximum reprenant les éléments saillants de leur travail écrit déposé sur la plateforme numérique de Rennes-2 uniquement accessible aux étudiants du groupe. Après avoir débattu avec eux avant de valider le topo, les étudiants ont présenté leurs exposés oraux lors des séances 9 à 11 devant un groupe constitué de la moitié de la classe. Deux groupes présentaient un topo au même moment dans la salle. Même si les groupes étaient espacés, l’objectif était d’apprendre aux étudiants à moduler leur voix et, pour les autres, à avoir une écoute attentive. À l’occasion de l’exposé consacré à l’histoire de l’homosexualité, j’ai profité pour faire intervenir un étudiant de master recherche histoire qui réalise son mémoire sous ma direction sur l’homosexualité au cinéma. Enfin, la séance n°12 aurait dû permettre de synthétiser de manière collective les grandes tendances de l’historiographie contemporaine à partir des exposés entendus et des livrets consultés et de faire une évaluation du semestre écoulé. Le blocage de l’université n’a pas permis cette séance conclusive. Les étudiants de la classe n°1 ont pu travailler collectivement de manière plutôt autonome en réalisant un travail scientifique.

La classe n°2 est composée de 85 étudiants de 2^e année de licence ayant sélectionné l’UEO pro « Enfance et adolescence ». Les 12 séances hebdomadaires avaient lieu le mercredi de 13h45 à 15h45 dans une salle au mobilier mobile mais trop étroite par rapport à l’effectif accueilli et ne permettant pas véritablement de déplacer les tables ni de s’approprier les lieux. Les étudiants ont été répartis en 17 groupes de 5 étudiants en moyenne et ont travaillé de la même façon que ceux de la classe n°1 durant quelques séances (séances n°3, 4, 6 et 7) entrecoupées d’intervention de professionnels du monde de l’enfance (institutrice Freinet interviewée par les étudiants ayant choisi comme exposé la pédagogie Freinet, directrice de l’école Montessori Rennes et puéricultrice de crèche aux séances n°5, 9 et 12). Même s’ils devaient travailler davantage de manière autonome, 4 séances ont été consacrées en classe à l’élaboration du livret et de la restitution orale de leur travail. Cela m’a permis de contrôler l’avancement des recherches et l’investissement des étudiants, très inégaux selon les groupes, de les orienter dans leur production ainsi que de les rassurer.

Ce qui les effrayait le plus était la restitution orale libre : chaque groupe avait la possibilité de choisir la forme que prendrait l’exposé. Cette liberté n’a pas été saisie par tous comme nous l’avons constaté lors des séances n°8 et 10 : certains groupes ayant opté pour des jeux de rôles (piécettes ou débat télévisé) ou des vidéos très élaborées, quand d’autres ont été rassurés par la forme classique de l’exposé oral. L’évaluation écrite s’est déroulée lors de la séance n°11 : j’ai repris l’exercice proposé l’année précédente, à savoir un retour réflexif pendant 2 heures sur le semestre écoulé à l’aide des notes personnelles et des livrets déposés sur Cursus, la plateforme numérique de Rennes-2. Tout comme la première fois, les étudiants ont été déstabilisés par les attentes de l’évaluation mais ayant pu mieux leur expliquer les attentes de l’exercice, la qualité des réponses fournie a été bien meilleure et parfois très émouvante. Que la moitié de l’effectif ait suivi une autre option que je proposais au semestre suivant m’a permis de penser que bon nombre des étudiants ont apprécié cette façon de travailler.

Enfin, l’expérience menée avec la classe n°3 se déroula au second semestre de la 1^e année de master sur 9 séances de 2h le jeudi de 10h45 à 12h45. Les étudiants, dont les ¾ avaient suivi le cours au premier semestre avaient été initiés à la méthodologie de l’entretien qu’ils avaient pratiqué dans le cadre de l’évaluation semestrielle. Impliquée dans l’élaboration d’une exposition consacrée aux mémoires de recherche soutenus à Rennes-2 depuis la création de cette université, j’ai saisi l’occasion d’impliquer mes étudiants dans les événements liés aux 50 ans de Rennes-2 en 2019. Un site internet a été créé à cette occasion, rassemblant des témoignages écrits et des vidéos d’acteurs de l’université. Ayant travaillé avec la chargée de communication engagée dans le cinquantenaire, je lui ai demandé si elle serait intéressée d’intégrer les productions de mes étudiants à la page du site. Après avoir obtenu son accord et avoir présenté le projet à mes étudiants lors de la séance n°1, il est apparu important d’offrir une véritable formation technique aux étudiants pour que les vidéos réalisées soient de bonne qualité. Un ingénieur pédagogique du service universitaire pédagogique (SUP) assura cette présentation durant 3 séances qui se prolongèrent après le cours toute la journée du jeudi (séances n°2, 3 et 7).

Lors des autres séances, soit des historiens travaillant à partir de sources audiovisuelles ont été invités à présenter leur démarche de recherche ainsi que leurs travaux soit des anciennes étudiantes ayant soutenu leur mémoire sous ma direction dans lequel elle avait utilisé un corpus de sources audiovisuelles ou réaliser des entretiens. Bien évidemment, à chacune de ces séances, un temps a été consacré pour répondre aux questions des étudiants, pour savoir également à quel niveau d’avancement chaque groupe en était. Les vidéos d’une durée de 2 minutes ont été présentées et visionnées lors de la dernière séance consacrée aussi à un moment d’échanges avec les étudiants sur le déroulement de l’année. Ils ont été très flattés de voir leurs productions mises en ligne sur le site des 50 ans (cf. captures d’écran infra).

 

3. Autonomiser les étudiants ?

Tirer le bilan de ces expériences fait ressortir trois éléments saillants : force des routines pédagogiques que les étudiants, dès la 2^e année de licence, ont déjà intériorisées ; importance de la notation qui conduit à des comportements très consumériste chez certains ; crainte de l’enseignante qui suscite encore parfois des appréhensions chez certains étudiants qui n’expriment pas leurs sentiments. Utiliser les techniques Freinet à l’université oblige l’enseignante à rassurer en permanence les étudiants : ceux-ci, fortement déstabilisés par la présentation de l’organisation du semestre, se demandent comment ils seront évalués réellement (l’évaluation formative et non sommative suscite chez eux soit des appréhensions pour les plus scolaires, soit les motive davantage pour les étudiants les plus timides ou les plus à l’aise). Le passage à l’oral, exercice pourtant pratiqué dans le département d’histoire mais pour lequel les étudiants ne reçoivent pas véritablement de cours de méthodologie et manquent de conseils sur la forme, est ce qui les angoisse le plus.

Mon objectif a été pour les trois expériences de les rassurer, de leur dire clairement que mes remarques seront bienveillantes et visent à améliorer leur pratique orale. Les étudiants de la classe n°2 sont ceux qui ont le mieux perçu l’intérêt de cette activité. Comme l’année précédente, nombreux sont ceux qui sont satisfaits d’être parvenus à s’exprimer publiquement. Exposer devant leurs paires un sujet qui les a motivés et sur lequel les étudiants ont travaillé plusieurs séances leur est apparu très gratifiant et stimulant. Il m’a également fallu rassurer énormément les étudiants pour les évaluations. Habitués à restituer les connaissances transmises de manière descendante durant le semestre, les étudiants, notamment ceux des classes n°1 et n°2, m’ont demandé s’il n’y avait pas un piège derrière cela ! Je leur ai clairement dit qu’il était important de leur donner toutes les règles du jeu qui guidait l’évaluation pour éviter un curriculum caché. J’ai remarqué au fil des séances qu’une relation de confiance se tissait entre l’enseignante et les étudiants. Nombreux sont ceux à avoir apprécié que la bienveillance régnante s’observait également dans les rapports entre étudiants.

Faire comprendre l’intérêt d’un travail scientifique ambitieux aux étudiants à qui l’on fait confiance leur a permis de s’investir massivement. Lors des séances d’encadrement/compagnonnage avec la classe n°1, j’ai pu entendre les discussions au sein des groupes : échanges d’arguments sur la compréhension du livre, échanges sur l’intérêt suscité par le thème étudié dans l’ouvrage à présenter. Par exemple, le groupe ayant travaillé sur l’histoire de la pollution échangea sur l’impact de la consommation alimentaire quotidienne sur l’environnement, sur l’agriculture raisonnée ; celui travaillant sur Victor de l’Aveyron discutait à chaque séance avec de grands sourires (« je ne me suis jamais autant sentie à fond dans un travail ! » me confia une étudiante de ce groupe). J’ai remarqué avec plaisir que les étudiants n’hésitaient pas à consulter des articles ou comptes rendus mis en ligne sur Cairn, des émissions radiophoniques, pour mieux comprendre l’ouvrage universitaire qu’il avait à présenter. Un groupe a même lu la thèse de l’historienne dont il fallait présenter un recueil d’articles : ils ont constaté l’ambition de l’exercice que constitue la thèse et en ont fait part à leurs camarades lors de l’exposé oral. Les livrets déposés sur l’ENT ont parfois été d’une très grande qualité, montrant que les enjeux historiographiques avaient été maîtrisés. De plus, la réalisation du livret pour la classe n°1 leur a permis de comprendre la différence dans l’écriture de l’histoire entre un manuel, synthèse de savoirs déjà existants qui est le type d’ouvrage qu’ils consultent généralement pour réaliser les exposés et approfondir les cours, et un ouvrage issu d’une recherche originale avec son organisation et sa présentation particulières (notes de bas de page, citations, argumentations). 

Il fut également agréable de remarquer que les étudiants se saisissaient de la liberté et de l’autonomie offertes par ces expériences. Je me contentais parfois d’observer les groupes au travail pour la classe n°1 : tous étaient déjà installés lors de mon arrivée à 8h30 et pour certains avaient commencé à travailler seuls, ils échangeaient librement, tout comme ceux de la classe n°2, se déplaçant, allant parfois à la bibliothèque universitaire pour chercher un ouvrage, une revue, écoutant sur des écouteurs des émissions telle que celle d’Emmanuel Laurentin ou simplement de la musique pour leur permettre de mieux se concentrer dans leur recherche. Cette autonomie était également visible dans la classe n°2, notamment lors de l’élaboration de la restitution orale du travail de recherche : des groupes allaient travailler dans d’autres salles disponibles ou en bibliothèques avant de revenir à la fin pour faire un rapide bilan de l’avancement de leur travail. Le rôle de l’enseignante est alors profondément transformé : nous ne sommes plus des personnes transmettant un savoir déjà construit mais participons de manière effacée à accompagner les étudiants à le construire eux-mêmes. Mais ce sont les étudiants de la classe n°3 qui se sont le plus saisi de cette liberté : la formation offerte par l’ingénieur pédagogique pour manipuler le matériel audiovisuel avait lieu dans un autre bâtiment du campus, je restais dans la salle qui nous avait été attribuée initialement pour pouvoir répondre à leurs questions éventuelles, leur donner mon avis. Le déroulement de ce cours, lors des séances de travail consacrées à la réalisation des vidéos, ressemblait à un mouvement permanent des étudiants qui échangeaient dans la salle ou suivaient la formation technique.

Néanmoins, il serait erroné de prétendre que toutes ces expériences se sont passées sans accrocs. Des difficultés se sont présentées à nous, résolues pour certaines. La première catégorie de difficultés relève de contraintes logistiques, indépendantes de notre volonté. Nous pouvons en citer trois principales. Tout d’abord, la lourdeur des effectifs, dont la limite n’est pas fixée par l’enseignant mais par le vice-président chargé de la pédagogie. C’est pour cette raison que l’expérience avec la classe n°2 (UEO pro « Enfance et adolescence »), que nous pensions mener avec un effectif de 45 étudiants maximum, a été réalisée avec 85 étudiants. Impossible alors de travailler dans la salle que j’avais réservée quelques mois avant la rentrée 2019, salle au mobilier roulant équipée de 6 à 8 tableaux au mur pour permettre aux groupes d’y inscrire leurs échanges et d’un vidéoprojecteur. Nous avons dû faire cours dans une salle du bâtiment O (réservée habituellement aux étudiants de musicologie) qui fut alors entièrement occupée par mes étudiants. La chaleur y était accablante (nous avons atteint au cours de plusieurs séance les 35°, avec des malaises d’étudiants et un évanouissement d’une étudiante à gérer, il y est impossible d’ouvrir les fenêtres et les portes qui donnaient sur les couloirs fréquentés par des étudiants qui n’ont alors pas cours). De plus, la salle n’était pas équipée de micro, ce qui a rendu les échanges avec les intervenants compliqués, même si je suis parvenue à me fournir un micro baladeur, ces difficultés se sont présentées également lors des exposés des étudiants dont certains parlaient trop bas.

La seconde difficulté a été la semaine de blocage de l’Université lors de la dernière semaine de cours avec la classe n°1. Il a été impossible de réaliser la séance conclusive qui aurait permis de mettre en commun les remarques des étudiants pour dégager les tendances actuelles de l’historiographie. Enfin, ces expériences pédagogiques ne sont que ponctuelles dans la scolarité à l’université et ne permettent pas de véritablement transformer les comportements des étudiants. Il nous semble que l’expérience, avec son objectif d’autonomiser les élèves et de susciter leur intérêt personnel, n’a pas pu réellement intéresser les étudiants qui sont dans une posture « classique » : ceux-là sont passifs, attendent les consignes et ne travaillent que pour obtenir une note. J’ai vu cela notamment avec les classes n°1 et 2 : une fois leur passage à l’oral effectué, une partie, environ un tiers des effectifs, n’est pas revenue en cours alors que je leur avais indiqué que l’assiduité serait prise en compte dans l’évaluation globale.

Malgré ces limites, ces expériences ont permis à une partie importante des effectifs de libérer leur imagination tout en s’appropriant les savoirs accumulés au cours de la réalisation du livret. C’est ainsi que des groupes de la classe n°2 ont réalisé des prestations orales particulièrement originales notamment plusieurs jeux de rôle : une assemblée d’élèves de l’école de Summerhill improvisée devant les étudiants, une réunion d’informations pour les parents pour une école imaginaire pratiquant la pédagogie Steiner et permettant de présenter les arguments (dé)favorables à ce type d’établissement, une table-ronde présentant plusieurs nourrices du XVIIIe siècle à l’assistant maternel contemporain, une interview télévisée de Françoise Dolto et de Benjamin Spock accompagnée d’un dépliant réalisé par les étudiants (cf. infra) ; ou de vidéos particulièrement élaborée : un documentaire sur Maria Montessori avec visite de l’ambiance 3-6 ans de l’école du frère d’une des étudiantes de ce groupe située en Guyane, parodie d’un journal télévisé présentant une école normale d’instituteurs dans les années 1970 avec interview d’une ancienne élève de ce type d’établissement.

 

Exemples de productions réalisées par la classe n°2

 

Affiche réalisée par le groupe « Colonies de vacances »

Lettre contrefactuelle réalisée par le groupe « Abandon d’enfants aux XVIIIe et XIXe siècles »

Prospectus de présentation réalisé par le groupe « Puériculture XIXe-XXe siècles »

Ces expériences ont permis également aux étudiants d’acquérir de nouvelles compétences dont ils semblent être très fiers, comme la réalisation d’une vidéo de qualité avec les M1, mais aussi de découvrir des films comme Les 400 coups et Victor l’enfant sauvage de François Truffaut (classe n°2), d’utiliser des archives familiales comme les photographies et d’échanger avec leurs grands-parents sur la jeunesse de ces derniers (groupe « Jeunesses des années 60 » avec la classe n°2 et réalisation d’entretiens avec des grands-parents, parents ou fratries au premier semestre avec la classe n°3). Les échanges avec les professionnels dans la classe n°2 ont constitué pour une partie du public une révélation professionnelle : une dizaine d’étudiants, majoritairement venus de psychologie, ont visité quelques semaines plus tard les écoles Montessori ou Freinet de Rennes et demandé des stages dans la crèche Montessori. Quant à la classe n°1, elle a travaillé l’écriture de l’historien avec ses contraintes et ses exigences comme l’indique le témoignage de ACC :

« Pour ma part, j’ai trouvé le concept de votre cours à la fois intéressant, stimulant mais également enrichissant. Le fait de constituer un livret en groupe sur un sujet précis permet de développer davantage l’esprit de groupe, de faire de nombreuses recherches et du coup d’avoir un meilleur apprentissage. La restitution orale était également intéressante Car elle permettait de pouvoir échanger plus facilement que devant une salle entière. Ce fut une expérience de travail nouvelle, qui pour notre part, nous a demandé beaucoup d’investissement mais un intérêt important d’autant que les thèmes étaient attractifs. » (témoignage ACC, classe n°1)

 

Ces expériences ont enfin permis de montrer que la pédagogie peut combiner autonomie, exigence scientifique et respect des autres, notamment lors des passages à l’oral. En mettant en ligne les livrets sur Cursus ou sur le site des 50 ans de Rennes-2, il ressort que les étudiants ont été satisfaits de la mise en valeur, de la diffusion de leur travail, trop souvent confiné à une lecture/correction réalisée par l’enseignant comme on peut le lire dans le mail d’évaluation écrit par une étudiante de la classe n°1 :  

« A l’origine, “Actualité de la recherche en histoire contemporaine” n’était pas mon premier choix, mais je suis vraiment très contente d’avoir assisté à ce cours ! C’était un des rares, voire l’unique cours, dans lequel on était vraiment acteurs de notre travail sans simplement recevoir du savoir. Le fait de travailler en autonomie, un peu comme une mini-recherche sur un sujet de mémoire, nous a fait nous sentir fières de ce que nous rendions parce qu’on avait réellement investi nos ressentis et nos réflexions dans notre travail. J’ai apprécié qu’on puisse choisir notre livre pour approfondir un sujet qui nous intéresse déjà dans notre vie personnelle et j’ai trouvé que votre cours nous aidait pour mieux appréhender les cours d’historiographie. Le fait de présenter notre sujet en groupe assis était agréable et rendait la discussion après présentation plus facile. Nous regrettons un peu de ne pas avoir pu présenter notre résumé et d’avoir dû le rendre sur papier » (témoignage de LR, classe n°1).

 

Rendre plus visibles les travaux des étudiants concernés pourrait mettre davantage en valeur ces expériences, par des expositions sur le campus ou des projections publiques associant le groupe concerné et une association d’étudiants.

 

 

[1] HCERES, Rapport d’évaluation de Rennes-2, 2017, p.5.

[2] Koller Sylvie, « Université. Faut-il avoir peur du changement ? », Études, 2004/7 (Tome 401), p. 31-41 ; Melchior Hugo, « De jeunes militants révolutionnaires à l’épreuve d’un mouvement étudiant et lycéen « apolitique ». Rennes, 1986 », Vingtième Siècle. Revue d’histoire, 2017/2 (N° 134), p. 115-130.