Archives mensuelles : juin 2019

Le handicap, un impensé de l’enseignement de l’histoire

Rédactrice : Cécile Morin. Ce texte  a été initialement publié sur le site du CLHEE (Collectif lutte et handicaps pour l’égalité et l’émancipation)

Alors que les élèves handicapés sont de plus en plus nombreux à être scolarisés en milieu ordinaire, à défaut de l’être touset malgré le manque criant de moyens pour les accompagner, les représentations du handicap véhiculées dans les enseignements disciplinaires relèvent encore largement de l’ordre de l’impensé. En effet, si la scolarisation de ces élèves fait l’objet d’une littérature relative aux dispositifs spécifiques d’« inclusion » dans les classes, force est de constater par contraste, un déficit de réflexion et d’analyse critique des effets de la parole tenue sur le handicap, ou de son absence, dans les enseignements dispensés à l’école.

Il y a là pourtant un enjeu majeur : d’abord parce que les personnes handicapées constituent une population particulièrement dominée socialement et politiquement – rappelons par exemple que la discrimination en raison du handicap est la première cause de saisine du défenseur des droits. Mais aussi parce que la vigueur des représentations qui essentialisent les personnes handicapées  conduit nombre d’enfants et d’adolescents  à intérioriser une vision dépréciée d’eux-mêmes, à se sentir illégitimes, et, en l’absence de contre-discours ou de récits alternatifs à ces représentations dominantes, à se construire dans le désamour de soi, de leur corps, sans possibilité d’identification positive.  Car pour sortir de l’aliénation qu’engendre la circularité des discours et des images validistes qui présentent avec une redoutable constance le handicap comme une tragédie individuelle, et comme un problème voire un fardeau pour la société, il faut, à un moment de son parcours, rencontrer une parole, un texte, qui reconnaissent le caractère arbitraire des normes valido-centrées organisant le monde social. Une parole, un texte, qui ouvrent la possibilité de s’émanciper des assignations identitaires et des stéréotypes auxquels ces jeunes sont constamment renvoyés.  Et, sauf à renoncer totalement à la vocation émancipatrice de l’enseignement scolaire, il serait souhaitable que cette parole soit d’abord entendue à l’école.

Cela suppose d’une part que les enseignants prennent conscience de la spécificité des discriminations subies par les adolescents handicapés, et qu’ils soient outillés pour apprendre à leurs élèves à déconstruire les stéréotypes validistes à l’origine de ces discriminations. Il reste un travail considérable à faire dans ce domaine, ne serait-ce que pour aborder la question du handicap en s’affranchissant du registre de l’émotion et des affects[1]. On peut toutefois mentionner l’existence du site d’autoformation en ligne « pédagogie anti-discrimination »mis à la disposition des enseignants par une équipe de chercheurs coordonnée par Irène Pereira. Ce site aborde tous les types de discriminations et comprend un module consacré à « l’handiphobie » qui permet de défricher le terrain.

Cela implique d’autre part que les programmes scolaires donnent la possibilité aux enseignants sinon d’aborder ces questions, du moins de rendre visibles les personnes handicapées comme membres à part entière de la société dans les différentes disciplines. De façon comparable, l’éducation à l’égalité filles-garçons a conduit à réexaminer la place des femmes dans les contenus d’enseignement de manière à leur donner une plus grande visibilité, et à s’assurer que ceux-ci ne confortent pas les stéréotypes de genre[2].

En histoire, on peut constater que les programmes du secondaire donnent rarement l’occasion aux professeurs d’évoquer les personnes handicapées comme acteurs et actrices des changements historiques. Cette invisibilité recoupe, il est vrai, celle des individus ordinaires dans un récit scolaire majoritairement incarné par des personnages investis du pouvoir de décision[3]. Et, lorsque les thèmes mis au programme permettent de les faire émerger dans le récit historique, les personnes handicapées apparaissent avant tout comme des victimes : victimes de guerre d’abord, à travers les figures des mutilés et des blessés de la face de la Première guerre mondiale – ceux qu’on a appelés les « gueules cassées » – dont les représentations photographiques ou picturales sont souvent proposées comme supports d’étude dans les manuels pour symboliser la violence inédite des combats, mais rarement pour raconter l’histoire des individus ou même celle du regard porté sur les corps infirmes.
Jean Galtier-Boissière, Défilé des mutilés, 14 juillet 1919.Musée d’Histoire contemporaine, Paris.

Ces images ne disent rien en effet de la vie sociale et intime de ces blessés de guerre, de leur subjectivité, ou bien de leur rôle au sein des associations d’anciens combattants par exemple. Le sort des Allemands et Allemandes handicapés assassinés par les nazis en 1939 lors de l’opération dite « T4 » peut également être mentionné lors de l’étude du totalitarisme nazi. Là encore, dans le temps très resserré imparti au chapitre à traiter[4], les acteurs et actrices handicapés sont saisis sous l’angle d’une identité collective les vouant au malheur, identité collective dont l’historicité n’a pas lieu d’être interrogée.

Image parue en 1938 dans Le Nouveau Peuple, mensuel du Bureau de la politique raciale du NSDAP, Musée historique allemand, Berlin. Le texte dit :« 60 000 Reichsmarks : c’est ce que cette personne atteinte de défauts héréditaires coûte au Peuple durant sa vie. Camarade, c’est aussi ton argent ».

Aucune question n’invite en effet à mettre au jour le caractère socialement et historiquement construit du handicap. Or, l’histoire, on le sait, a la vertu de « dénaturaliser » les évidences en montrant comment les catégories et les groupes sociaux ont été construits dans l’épaisseur du temps historique et ne constituent pas des absolus. De même qu’il apparaît aujourd’hui nécessaire de le faire à propos de la féminité ou de la masculinité par exemple, on pourrait expliquer que la catégorie du handicap ne recouvre pas une condition biologique ou médicale atemporelle, mais qu’elle résulte de processus historiques par lesquels les sociétés ont produit des normes délimitant la frontière entre capacités et incapacités, entre le normal et le pathologique, en introduisant de fait des hiérarchies entre les individus.

On pourrait signaler par exemple que pour les périodes antérieures au 20esiècle, nombre de personnes que l’on considèrerait aujourd’hui comme « handicapées » ont d’abord été des producteurs et des productrices économiques en participant à toutes sortes de travaux collectifs, même si elles n’apparaissent pas dans les sources comme des travailleurs salariés[5]. Les accidents et les maladies causant des infirmités étaient en effet bien plus nombreux qu’aujourd’hui et il fallait bien que tous les membres de la maisonnée travaillent pour entretenir l’exploitation ou l’atelier familial. Ces acteurs et actrices historiques ont ainsi contribué à bas bruit à la vie économique et sociale de leur temps sans que leur handicap ne les voue mécaniquement à l’exclusion sociale via

l’enfermement dans des institutions. De même pourrait-on mentionner la participation des ouvriers et ouvrières accidentés du travail – et ils furent fort nombreux à l’époque de l’industrialisation – aux luttes sociales des 19eet 20esiècles[6]. Ou bien encore aborder les mobilisations politiquesdes personnes handicapées inscrites dans le paysage des luttes des années 1968, par lesquelles des militants et militantes handicapés revendiquaient l’égalité des droits, dénonçaient le paternalisme dont ils faisaient l’objet et refusaient l’assignation au placement en institutions qui constituait alors le destin social de la plupart d’entre eux[7].


Dessin non signé paru dans Handicapés Méchants, journal des Comités de Lutte des Handicapés, Novembre 1977.

L’évocation, même rapide, de ces luttes, permettrait de mettre au jour les capacités d’action et de résistance de ces agents historiques face à la domination qu’ils subissaient, non pour en faire des héros, mais pour attester du fait qu’ils ne furent pas seulement des objets d’intervention des politiques publiques mais des sujets politiques, des êtres de pensées, mus par le désir de transformer le monde social. On pourrait ainsi transmettre aux élèves une vision autre que celle, exclusivement passive et mortifère, des personnes handicapées victimes de guerre ou de politiques discriminatoires. Ainsi donnerait-on la possibilité aux adolescents handicapés scolarisés dans les classes de se projeter en tant qu’acteurs et actrices de leurs propres choix, mais aussi des changements collectifs.

 

[1]Comme c’est le cas par exemple pour certaines ressources mises à disposition des enseignants sur le site du Ministère de l’Education Nationale Eduscol pour « animer une séance de sensibilisation au handicap ». L’analyse de ces ressources du point de vue des stéréotypes validistes pourrait à elle seule faire l’objet de la publication d’un texte.

[2]Entre autres exemples, on peut citer le manuel d’histoire La place des femmes dans l’histoire. Une histoire mixtepublié par l’association Mnémosyne permettant aux professeurs du primaire et du secondaire d’intégrer l’histoire des femmes et du genre dans leur mise en œuvre des programmes.

[3]C’est particulièrement le cas des nouveaux programmes de lycée général et technologique (BO spécial n°1 du 22 janvier 2019). Voir sur ce point l’analyse du collectif Aggiornamento.

[4] Le totalitarisme nazi est abordé en classe de troisième au sein du chapitre« Démocraties fragilisées et expériences totalitaires dans l’Europe de l’entre-deux-guerres » (thème 1 du programme d’histoire, B0 spécial n°11 du 26 novembre 2015). Le projet de programmes de la classe de terminale générale appliqués à partir de 2020  tel qu’il a paru en juin 2019 comporte un thème intitulé « Fragilités   des  démocraties,   totalitarismes   et  Seconde   Guerre mondiale (1929-1945) »  auxquelles devront être consacrées entre 12 et 14 heures.

[5]Sur cette question, on pourra lire l’article très instructif de l’historien Gildas Bregain : « Les personnes handicapées, actrices de leur histoire et de l’histoire en général », publié en 2014 sur son carnet de recherche. On peut aussi renvoyer à la table rondeorganisée en 2016 sur l’histoire du handicap lors des Rendez-vous de l’Histoire de Blois, au cours de laquelle les historiens présents abordent la question de la visibilité des acteurs handicapés dans l’histoire scolaire.

[6]Nicolas HATZFELD, « Santé des travailleurs : des combats récurrents, unedynamique nouvelle », in Michel PIGENET et al., Histoire des mouvements sociauxen France, La Découverte, 2014,pp. 661-670.

[7]Jérôme BAS, « Des paralysés étudiants aux handicapés méchants. La contribution des mouvements contestataires à l’unité de la catégorie de handicap », Genèses 2017/2 (n° 107), p. 56-81.

L’enseignement mutuel au XIXè siècle

 

Rédacteur : Cédric Perrin

Sylviane Tinembart et Edward Pahud, Une innovation pédagogique. Le cas de l’enseignement mutuel au XIXè siècle, Editions Livréo-Alphil, Neuchâtel, 2019, 164 p.

Au cours du XIXè siècle, l’alphabétisation et l’instruction des enfants du peuple constitua un enjeu pour les Etats et, surtout dans un premier temps, pour les communes.  L’une des réponses expérimentées fut l’enseignement mutuel. C’est à cette « innovation pédagogique » du début du XIXè siècle que s’intéressent Sylviane Tinembart et Edward Palud dans le petit livre qu’ils viennent de faire paraître chez l’éditeur neuchâtelois Alphil. Les deux chercheurs suisses, qui furent auparavant enseignants, se proposent de faire la synthèse des travaux consacrés à cette expérience « brève mais remarquée » sur laquelle cependant peu d’ouvrages francophones sont disponibles ; même s’il convient de rappeler celui publié par la sociologue Anne Querrien en 2005[1]. L’introduction du livre énonce clairement la thèse défendue par les auteurs. Le succès éphémère – l’expérience ne dura pas plus d’une cinquantaine d’années et se concentre surtout sur la décennie 1820 –  de la méthode mutuelle s’inscrit dans « un contexte économique qui ne permettait pas de généraliser l’instruction publique voulue par les politiques d’alors ». L’étude est ensuite menée à plusieurs échelles : l’Europe, la Suisse et plus particulièrement le canton de Vaud.

Les premiers chapitres retracent les origines du mutualisme attachées aux initiatives de l’écossais Andrew Bell et de l’anglais Joseph Lancaster qui théorisèrent l’un la mutual tuition et, l’autre, le monitorial system, dans un XIXè siècle naissant marqué par des changements sociaux et politiques « conséquents », parmi lesquels la diffusion dans le sillage de la Révolution française du concept d’Etat-Nation et de de l’idéal d’émancipation par l’instruction publique. Toutefois, les problèmes de pénuries de locaux, de maîtres formés et de financement constituent un obstacle majeur. En Suisse, quelques « pédagogues d’avant-garde » comme Johann Heinrich Pestalozzi, Grégoire Girard, Philipp Emmanuel von Fellenberg ou Albert Stapfer, devenu ministre de la République helvétique en 1798, oeuvrent pour le droit à l’instruction. Dans les cantons, des écoles primaires existent déjà mais pas partout et elles demeurent soumises aux autorités religieuses. Rentré en Angleterre en 1795,  après avoir dirigé un orphelinat militaire en Inde où il a pu observer des enfants enseigner à d’autres en écrivant dans la sable, Bell fonde des écoles et publie des ouvrages pour présenter la méthode mutuelle. Lancaster, qui a lu Bell, développe puis diffuse celle-ci en, puis hors, d’Angleterre, aux Etats-Unis et en Colombie notamment. Tout deux s’emploient à promouvoir une éducation pour tous, accessible aux plus pauvres. Ils font de la participation des élèves un élément essentiel de l’enseignement. Les élèves plus avancés se font moniteurs et enseignent aux autres. Les leçons sont courtes et conçues pour être accessibles à tous. Les exercices écrits se font sur du sable ou une ardoise au début de l’apprentissage ; ce qui permet d’économiser le papier. Les écoles sont divisées en classes, elles-mêmes divisées en petit groupe autour d’un moniteur. Le grand atout de la méthode est de parvenir à apprendre à lire, écrire et compter en peu de temps à un grand nombre d’enfant et pour un investissement limité.

Les chapitres suivant sont consacrés à la circulation et à la diffusion de la méthode mutuelle. En France, certains sont conquis par ce système qui permet d’instruire des milliers d’enfants à moindre coût et pratiquement sans maître. Vers 1820, il existerait 848 classes d’enseignement mutuel (dont 92 de filles) dans le pays. La méthode se répand durant les années 1820 dans les villes belges, allemandes et scandinaves, ainsi qu’en Suisse, en Italie, à Malte et en Espagne. Elle est également introduite en Russie pour instruire les soldats. Hors d’Europe, elle diffuse aux Etats-Unis et en Amérique du Sud. Elle est également importée par les missionnaires en Afrique, par exemple au Sénégal. Toutefois, l’enseignement mutuel peine à s’établir durablement. En France, en Espagne et en Suisse notamment, alors que sa diffusion est souvent associée aux élites progressistes ou protestantes, il rencontre la résistance du clergé catholique qui le juge amoral et fait fermer ces écoles. La résistance des milieux conservateurs n’est toutefois pas seule en cause. A Neuchâtel, le Comité d’éducation considère que l’enseignement mutuel n’a pas tenu toutes ses promesses et celui-ci est abandonné dès 1829. Dans le canton de Vaud, l’intérêt porté au mutualisme s’essouffle dans les années 1830 avant de disparaître au profit de l’enseignement simultané.

Trois chapitres décrivent ensuite les particularités de l’enseignement mutuel. Le maître y apparaît comme le chef d’un « vaisseau pas comme les autres » qui endosse de nombreuses responsabilités. Son rôle est d’abord d’administrer l’école, de former les moniteurs et de surveiller le déroulement et l’alternance des activités. Il enseigne en réalité fort peu, ce qui est d’ailleurs pointé par les critiques de la méthode. Dans le canton de Vaud, il est recruté par les communes. Il a la charge de 60 à 80 élèves. C’est souvent plus ailleurs ; jusqu’à 1000 chez Lancaster. L’école ne dispose que d’un mobilier réduit, des tableaux et des modèles d’écriture, peu d’ouvrages, essentiellement la Bible. Dans la journée, les leçons et les circulations sont strictement dirigées à coups de sifflet et de signes manuels. Les manquements à la discipline sont sanctionnés mais les châtiments corporels ou humiliants sont bannis. A l’inverse, un système de récompenses, y compris par de petites sommes d’argent, crée une émulation. A la fin de la dernière classe, quel que soit leur âge, les élèves sont libérés de leurs obligations scolaires et peuvent aller travailler aux champs ou suivre une formation professionnelle. A la différence de la méthode simultanée, les classes ne regroupent pas des enfants du même âge mais du même niveau dans chaque matière. Un élève peut ainsi se trouver dans une classe en lecture et dans une autre en arithmétique. Au début du XIXè siècle, l’apprentissage est limité à la lecture, l’écriture, le calcul et à la religion. Puis le programme s’enrichit de nouvelles disciplines dont l’histoire, la géographie et l’instruction civique. Dans le canton de Vaud, les élèves des 7è et 8è classes s’initient au dessin technique pour les garçons et à la couture pour les filles. Toutefois, l’introduction à compter des années 1830, de ces nouvelles matières complique la gestion de la classe et l’application des principes du mutualisme. Elle contribue à son abandon au profit de l’enseignement simultané.

Le dernier chapitre s’interroge sur les raisons d’une « disparition aussi soudaine que l’avait été son apparition ». Sylviane Tinembart et Edward Pahud relèvent plusieurs facteurs qui sont autant de points faibles de l’enseignement mutuel. Le trop grand nombre d’élèves par classe, le fait que le maître n’enseigne pas directement sont de plus en plus critiqués. La discipline fait aussi l’objet de polémiques. Sur ce point, les deux chercheurs prennent leur distance avec les analyses plus enthousiastes d’Anne Querrien. Sur le plan didactique, les apprentissages se révèlent très répétitifs et segmentés. Les élèves apprennent finalement peu dans ces écoles, mécaniquement et sans réflexion. Enfin, et surtout pour les deux auteurs, à mesure que les Etats européens mettent en place des systèmes scolaires et deviennent des «Etats scolaires », la méthode mutuelle ne répond plus aux besoins. L’Ecole dispose de plus de moyens, de davantage de maîtres formés dans des Ecoles normales, de plus de classes et d’écoles, de véritables législations scolaires, avec des programmes… Dès lors, le besoin se fait moins sentir d’enseigner à un très grand nombre d’élèves en même temps. L’enseignement mutuel apparaît donc comme une réponse momentanée aux problèmes de la diffusion de l’instruction publique.

En dépit de quelques passages un peu trop descriptifs, le livre est clair et bien écrit et il se lit aisément. Il est tenu par la thèse formulée dès les premières pages et à propos de laquelle Sylviane Tinembart et Edward Pahud se montrent convaincants. C’est à raison également qu’ils soulignent que, bien qu’elle a été abandonnée, la méthode mutuelle  demeure d’actualité par les réflexions pédagogiques qu’elle suscite. En effet, cette « innovation pédagogique » d’hier inspire des innovateurs d’aujourd’hui. Vincent Faillet, par  exemple, revendique clairement l’héritage de l’enseignement mutuel pour faire « apprendre autrement » ses élèves du lycée Dorian à Paris[2]. L’expérimentation, bien que légitime, peut toutefois soulever quelques réserves, dont la référence sous-jacente à la notion à la mode mais problématique de société apprenante n’est pas la moindre[3]. En étudiant précisément ce qu’était l’enseignement mutuel, le livre de Sylviane Tinembart et Edward Pahud vient à point nommer éclairer ces expériences pédagogiques contemporaines. Il permet de ne pas idéaliser une référence qui présente des limites. Si la méthode répondait aux enjeux du début du XIXè siècle, il n’est pas certain – sauf à rêver de quelques régressions – qu’elle réponde aux aspirations émancipatrices du présent. Quel enseignant rêve d’avoir 80 élèves ou plus par classe ? On peut douter que les élèves d’aujourd’hui acceptent de se voir conduire au sifflet et à la clochette. Enfin, l’une des raisons qui a conduit à son abandon est qu’elle n’était guère propice à l’apprentissage de taches complexes. Pour autant, cela ne veut pas dire qu’elle ne peut pas inspirer, associée à d’autres pratiques pédagogiques, des moments d’enseignement. On peut imaginer, par exemple, un travail mutuel en groupes autonomes qui permettra à l’enseignant de consacrer plus de temps à suivre et encadrer les élèves plus faibles. Mais, il s’agit dès lors plus de méthode mixte que de véritable enseignement mutuel tel que l’entendaient Bell et Lancaster.

 

 

[1] Anne Querrien, L’école mutuelle, une pédagogie trop efficace ?, Edition Les empêcheurs de penser en rond, Paris, 2005, 181 p.

[2] Vincent Faillet, « Apprendre autrement : l’expérience de la ‘classe mutuelle’ », The Conversation, 2018 : https://theconversation.com/apprendre-autrement-lexperience-de-la-classe-mutuelle-97326

[3] Pour une lecture critique de cette dernière, voir : Christophe Cailleaux & Amélie Hart-Hutasse, « François Taddei, héraut (plus) très discret de la ‘ société apprenante’ », https://zilsel.hypotheses.org/3339

En grève le 17 juin

Constatant l’accablant refus de dialogue du ministre face à une réforme catastrophique du lycée (général, technologique et professionnel), et à une réécriture précipitée et bâclée des programmes, le collectif Aggiornamento histoire-géographie se joint à toutes les organisations syndicales et disciplinaires appelant à la grève le 17 juin. D’une manière générale, nous rappelons notre profond attachement au service public d’éducation et ne pouvons que craindre l’aggravation des inégalités scolaires à la suite des réformes attaquant de la Maternelle jusqu’à l’Université.