Rédactrice : Irène Pereira

Le candidat d’extrême droite Jair Bolsonaro vient d’être élu au Brésil. Il a annoncé son objectif éducatif :  extirper la philosophie de Paulo Freire des écoles .

Paulo Freire : un symbole insupportable aux régimes autoritaires

En 1964, un régime militaire, suite à un coup d’État, prend le pouvoir au Brésil. Il arrête les opposants. Dans les premières cibles figurent le pédagogue brésilien Paulo Freire. 

Il est arrêté trois mois et torturé. Il est ensuite expulsé de force et ne pourra revenir dans son pays qu’à l’issue d’un exil de 15 ans. Son œuvre est interdite au Brésil. Il est accusé d’endoctrinement marxiste.

Jair Bolsonaro durant sa campagne présidentiel n’a pas hésité à magnifier cette époque où le régime au pouvoir s’en prenait aux opposants. Il a ainsi déclaré par exemple : “L’erreur de la dictature a été de torturer sans tuer.” (Radio Jovem Pan, juin 2016).

L’école sans parti : un mouvement réactionnaire contre les études de genre et Paulo Freire

La critique contre l’œuvre de Paulo Freire ces dernières années a été portée au Brésil par un mouvement conservateur : l’Ecole sans parti. Son objectif : faire interdire aux enseignants des références aux études de genre et à l’œuvre de Paulo Freire, le pédagogue décédé en 1997. 

Lors d’un déplacement au Brésil en novembre 2017, la philosophe Judith Butler, figure très connue des études de genre, a été prise à partie par une foule déchaînée et brûlée en effigie comme une sorcière.

Ceux qui défendent l’œuvre de Paulo Freire rappellent qu’il a été prix de la Paix de l’Unesco en 1986 et docteur honoris causa de 28 universités dans le monde.

Son livre Pédagogie des opprimés est traduit dans plus de 20 langues. Il fait partie des 100 auteurs les plus cités dans les université américaines. 

Il est le troisième auteur le plus cité dans le monde dans le domaine des sciences humaines et sociales pour son ouvrage : Pédagogie des opprimés (selon une étude de 2016).

Ce qui est fait de Paulo Freire, sans aucun doute, l’universitaire brésilien le plus reconnu dans le monde. 

Jair Bolsonaro : Contre l’éducation démocratique et les droits humains

Si l’oeuvre de Paulo Freire est si insupportable à des hommes politiques comme Bolsonaro, c’est qu’elle revendique le développement de l’esprit critique et qu’elle se donne pour finalité de développer un type d’éducation conforme à un ethos démocratique.

Bolsonaro s’est illustré durant sa campagne présidentielle par des propos attentatoires à la démocratie et aux droits humains :

– Sur la laïcité et les droits des minorités : – “Dieu est au-dessus de tous. Cette histoire d’État laïc n’existe pas, non. L’État est chrétien et que celui qui n’est pas d’accord s’en aille. Les minorités doivent se plier aux majorités.” (Meeting à Paraíba, dans le Nord-Est, février 2017)

– Sur les personnes noires : « – À propos des descendants d’esclaves fugitifs : “L’afro-descendant le plus léger pesait environ 80 kilos. Ils ne font rien ! Ils ne servent même pas à la reproduction.”
(Conférence après une visite dans une communauté quilombola, avril 2017)

– Sur les femmes : « – “C’est une disgrâce d’être patron dans notre pays, avec toutes ces lois du travail. Entre un homme et une femme, que va se dire un patron ? ‘Purée, cette femme a une alliance au doigt, dans peu de temps elle sera enceinte, six mois de congés de maternité’ […] Qui paiera l’addition ? L’employeur […] et au final la Sécurité sociale.” (Quotidien Zero Hora, décembre 2014)

– Sur les personnes homosexuelles : – “Je serais incapable d’aimer un fils homosexuel. Je préfèrerais que mon fils meure dans un accident plutôt que de le voir apparaître avec un moustachu.” (Playboy, juin 2011)

Toutes ces déclarations ont abouti entre autres à un manifeste de protestation : Manifeste des Femmes Unies contre Bolsonaro (São Paulo). [Traduction en français disponible en ligne]. 

Paulo Freire : un symbole dans le monde d’une éducation en faveur des droits humains.

Avec toute la finesse qui le caractérise Jair Bolsonaro a déclaré  que s’il était élu, il allait « entrer dans le Ministère de l’Education avec un lance-flamme et sortir Paulo Freire de là-dedans » (Déclaration aux chefs d’entreprise au Espirito Santo, août 2018).

Si Paulo Freire est une référence de l’éducation dans le monde entier, c’est justement parce que ses idées ont inspiré de nombreux courants de l’éducation en faveur des droits humains : pédagogie critique de la race (éducation anti-raciste aux Etats-Unis), pédagogie critique des normes (Education à la sexualité en Suède), pédagogie féministe (aux Etats-Unis et dans de nombreux autres pays….)

Résistance et solidarité du monde éducatif contre la montée des fascismes dans les Amériques et en Europe

Nous assistons actuellement en Europe et dans les Amériques à la montée de partis politiques qui s’en prennent dans leurs discours aux femmes, aux minorités ethno-raciales, aux migrants et aux minorités sexuelles. Des personnalités politiques prétendant aux plus hautes fonctions ou les occupant n’hésitent pas à attiser des discours de haine.

L’oeuvre du pédagogue brésilien Paulo Freire est un symbole contre tous ces discours qui sont à l’encontre des droits humains. 

La situation actuelle au Brésil et dans d’autres pays en relation avec la montée des extrêmes-droites ne peut laisser indifférent le monde éducatif.

En France, comme ailleurs dans le monde, il existe des chercheurs/ses et des praticiens/ciennes qui se réfèrent à l’œuvre de Paulo Freire. 

L’institut bell hooks/Paulo Freire à Paris organise tous les mois un séminaire qui vise à mieux faire connaître les travaux de Paulo Freire. En 2020 doit avoir lieu en France le XIIe Forum mondial Paulo Freire.

Plus que jamais travailler à partir de l’œuvre de Paulo Freire, la diffuser et la réinventer est un acte de résistance et un acte de solidarité face à la monté des fascismes et des discours de haine.

Irène Pereira

Auteure de : Paulo Freire, pédagogue des opprimé-e-s, Paris, Libertalia, 2017.

29/10/2018.

NB : 

Les citations de Jair Bolsonaro sur les droits humains sont reprises de l’article : France 24, « Brésil : torture, homosexuels, Noirs… Jair Bolsonaro dans le texte », 23/10/18 [En ligne]

La citation de Jair Bolsonaro sur Paulo Freire est reprise de « Na mira de Bolsonaro, Paulo Freire não está no currículo, mas é referência em escola », Folha de S.Paulo, 25/08/2018 [En ligne].

Communiqué du collectif Aggiornamento histoire-géographie

ll est d’usage, dans l’écriture des programmes, que les associations disciplinaires et syndicales discutent à partir de moutures provisoires. Le collectif Aggiornamento a été auditionné en mai dernier par le CSP pour émettre un avis sur les programmes en cours et faire des propositions. En septembre, un courriel informe qu’il sera à nouveau auditionné avec les autres associations mais que personne ne pourra connaître (et discuter en interne) les projets de programme. Du jamais vu : un refus de dialogue dénoncé également par certains membres du CSP qui ont choisi d’en démissionner. Nous avons refusé ce simulacre d’audition. Le SNES a pris la même décision, s’est procuré les projets programmes par d’autres biais, et les a mis en ligne. C’est sur ces projets que se sont basés deux articles de notre collègue et porte-parole Laurence De Cock dans Libération et dans Mediapart. Elle y pointe le risque de disparition de l’histoire de l’immigration (absente des projets), de l’histoire des femmes (présente uniquement sous le prisme de grandes figures) et du traitement de la Révolution Française dans les filières technologiques (lesquelles ont des programmes à l’architecture tout à fait différente des filières générales). Depuis, face à la polémique naissante, elle a fait l’objet de mises en cause professionnelles par le CSP et ce matin par le ministre lui-même. On nous garantit que les projets de programmes mis en ligne sont des « faux » – Auraient-ils été inventés par le SNES ? L’accusation est lourde. D’autant qu’ils ont été présentés tels quels aux éditeurs scolaires. On nous assure également que toutes ces questions figureront dans les programmes définitifs. « Il n’est pas trop tard » écrivait Laurence De Cock dans son article, appelant à peser sur le CSP. Cela lui donne donc raison. A moins qu’il ne s’agisse d’une mesure d’intimidation ? Peut-on encore intervenir sur les projets de programmes en France ou doit-on se taire en attendant la formulation finale ? La question est posée. Elle est grave.  
Nous avons choisi d’y répondre : nous continuerons à exercer notre droit à la critique.

Collectif Aggiornamento histoire-géographie

Petite explication à l’attention de celles et ceux qui sont éloignés du champ de l’histoire et se demandent parfois ce que recouvrent tous nos débats

Rédactrice : Laurence De Cock

Les programmes de lycée sont discutés à partir d’aujourd’hui au CSP (conseil supérieur des programmes) et ne vont pas tarder à être rendus publics. Je sais que nous sommes dans une période de « bataille d’opinion » comme on dit, et je mesure à quel point il est difficile de se faire comprendre lorsqu’on porte une parole un peu trop spécialisée ou d’expertise. Nous perdons toujours la bataille face aux discours qui colportent des lieux communs. Je ne blâme personne, nous avons aussi du mal à nous rendre accessibles au plus grand nombre, et nous portons notre part de responsabilité dans ce dispositif ; c’est pourquoi je voudrais expliquer les choses simplement, et plus particulièrement à l’attention de celles et ceux qui sont très éloignés du champ de l’enseignement de l’histoire.

ll y a les un.e.s qui en gardent un souvenir nostalgique, ému, et les autres qui racontent plus volontiers leur ennui profond en classe. Il y a celles et ceux qui se sont piqués de passion pour l’histoire en lisant la grande BD Larousse, en regardant « Il était une fois l’homme », en écoutant Alain Decaux à la télé, en buvant les paroles de leurs grands-parents, en visitant les plages du débarquement, en tombant sur un Vieux Malet et Isaac(les manuels du secondaire du début du vingtième siècle) et même grâce à Monsieur ou Mme X, le ou la prof qui savait « faire vivre » les cours. Tout cela est plus que compréhensible ; c’est même tout à fait réjouissant. Parmi tous ces gens, non enseignants, qu’il m’est arrivé de croiser souvent lors de présentations dans des librairies ou des espaces d’éducation populaire, beaucoup m’ont demandé pourquoi l’enseignement de l’histoire provoquait autant de passions, pourquoi je critiquais le récit national (la Madeleine un peu), pourquoi « il ne faudrait pas enseigner Clovis », pourquoi Lorant Deutsch c’est pas bien etc. Toutes ces questions me font mesurer à quel point certaines controverses suscitent des malentendus, des contresens et de fausses adversités. Je vais donc tenter d’expliciter deux-trois choses ici.

 Sur la première question de la « passion », il faut s’en féliciter. Le débat contradictoire est toujours le signe d’une démocratie qui ne se porte pas si mal, profitons-en. L’enseignement de l’histoire ne peut qu’être passionné comme il ne peut être que politique. J’entends « politique » au sens noble du terme, c’est-à-dire touchant au projet du monde que nous souhaitons inventer et construire. Le passé n’est pas de la matière morte. Il vit dans nos têtes, dans celles de nos aïeux, dans nos pierres, nos greniers et même dans nos chairs. Il est ce que révèlent les cicatrices sur les corps, les tombeaux de nos morts, et les photos jaunies de nos albums de familles. Le passé c’est tout ça, mais ce n’est pas exactement l’histoire. L’histoire elle, est un usage possible de cette matière vive. L’historien tente une expérience quasi miraculeuse : il redonne corps à des mondes qui ne survivaient qu’à l’état de traces. Ces mondes, ce sont des hommes et des femmes – comme nous – qui les avaient inventés. Leur redonner place au présent n’est pas une manière de conjurer la mort (quoique, peut-être aussi), mais de remettre de l’intelligence et de la raison dans la restitution de ce qui a eu lieu. Et tous ces « ce qui a eu lieu », ça fait beaucoup au bout du compte. Cela semble facile, mais c’est en réalité très complexe. Il n’y a qu’à voir les difficultés que nous connaissons parfois quand nous tentons de raconter un fait à plusieurs, les divergences d’interprétations, et les certitudes chez chacun d’entre nous que nous détenons la vérité. C’est difficile donc mais l’historien possède des méthodes de recherche, d’analyse, de critique, d’exposition, et de validation de ses travaux par des pairs. Si toutes ces conditions ne sont pas respectées, ce n’est pas un historien ; cela ne retire pas le droit d’écrire des histoires, comme Deutsch ou Zemmour, mais c’est autre chose qu’un livre d’histoire. Alors c’est passionnel oui parce qu’il y a des concurrences entre les certitudes des uns et des autres, parce que cela réveille des douleurs parfois, des frustrations aussi ; lorsque des « pages sombres » comme on dit, ne grandissent pas l’histoire du pays dans lequel on est né ou qui nous accueille. Bref, l’histoire bouscule, elle inquiète autant qu’elle séduit.

 Mais l’histoire scolaire, c’est encore autre chose. En France, il y a des « programmes d’histoire ». Ce n’est pas le cas partout. On parle ailleurs de « plan d’étude » ou de « curriculum ». En France, c’est très codifié. Un programme est prescriptif, il est publié au Bulletin Officiel, mais n’est pas voté par le parlement. C’est donc un texte un peu hybride c’est vrai. Le programme n’est pas le manuel, lequel ne relève pas du ministère. L’édition scolaire est totalement privée, un manuel est donc une interprétation du programme. Je le précise car il y a souvent confusion entre les deux. Un programme scolaire peut être comparé à un montage de film. Ceux qui sont chargés de l’écrire doivent puiser dans le stock (abyssal) des connaissances disponibles, faire des choix et agencer tout ça entre le CE2 et la terminale, en passant par les classes technologiques et professionnelles au lycée. C’est un travail énorme et très difficile. La question la plus importante (et la plus politique) est donc celle-ci : au nom de quoi faire ces choix ? Au nom de quels projets, de quelles valeurs ? de quels enjeux ?  Et c’est évidemment là-dessus qu’on s’écharpe assez volontiers. Certains privilégieront l’amour de la nation et de la patrie ; c’est ce qu’ont fait les responsables dès la fin du XIXème siècle, il fallait construire le sentiment national ; et on « racontera » alors une belle histoire, avec ses héros, ses légendes dorées, son épopée coloniale, tout cela à la gloire de la France ; ce que l’on appelle le roman national justement. Quelqu’un comme Zemmour en est resté à ce stade de gestation par exemple, à ceci près que l’histoire qu’on racontait aux enfants à l’époque n’était pas pleine de bile comme la sienne. A la fin du XIXème siècle, ce roman national était finalement peu éloigné de la recherche historique qui commençait à se formaliser. D’autres acteurs plaideront pour poursuivre cette relation entre l’histoire scolaire et la recherche et introduire progressivement ses avancées (on dit « historiographiques »). Dès la fin de la première guerre mondiale, l’historien Marc Bloch, que l’on cite à tort et à travers, plaide pour introduire dans les programmes de l’histoire économique et sociale et de l’ouverture aux autres civilisations que la France. Il défendait aussi une histoire thématique : les « échantillonnages » comme il disait.

Une autre question revient sans cesse : celle de la chronologie. Je comprends que cela puisse être évident que l’histoire se raconte de façon chronologique. Je me doute donc que quand quelqu’un de l’extérieur entend « la chronologie a disparu », il doit se demander ce qui nous arrive, voire angoisser pour ses enfants. Mais il faut bien comprendre ceci : la chronologie dépend forcément du lieu où l’on place la lunette. Si je choisis de travailler sur l’histoire des révoltes, je n’aurais pas la même chronologie que sur l’histoire du climat ; si je privilégie l’histoire évènementielle et politique, alors je peux me contenter de la chronologie du roman national, celle que nous avons tous en tête : 1515, Marignan (sans que l’on sache très bien expliquer Marignan, avouez). Dire « il n’y a plus de chronologie » c’est juste dire « nous avons choisi une chronologie : celle du récit national, rien d’autre ». C’est donc implicitement bloquer la lunette. On comprend pourquoi les arbitrages pour choisir ce qui doit figurer dans des programmes sont importants. Ils témoignent de la place et de la souplesse de la lunette.

 A tout ceci s’ajoute une autre difficulté : celle de la pédagogie et de la didactique. Ce ne sont pas des gros mots. Le premier interroge les chemins et les dispositifs pour rendre accessibles à tous les élèves les savoirs quels que soient leurs profil sociaux et culturels. La didactique, elle, s’attache aux manières d’apprendre et de comprendre une discipline. Il y a des recherches en didactique de l’histoire et en pédagogie. Elles s’intéressent à l’efficacité d’un enseignement d’abord, puis à ses finalités. Un programme ne suffit pas. C’est comme un scénario, si vous choisissez des acteurs calamiteux et si vous n’avez pas de budget suffisant, vous courrez au bide absolu. Les pédagogues et didacticiens sont des chercheurs mais surtout (du moins c’est souhaitable) des praticiens. Un programme élaboré sans eux c’est comme une recette de cuisine destinée à moisir dans un livre. C’est pourtant ce qui arrive assez souvent avec les programmes d’histoire. Ce qui est très étonnant, c’est qu’on entend systématiquement des experts auto-proclamés se saisir de la question et dire « il faut faire comme ci, il faut faire comme ça » ; encore plus étonnant, les mêmes n‘hésitent pas à critiquer la pédagogie (elle a saboté les savoirs, elle a mis l’enfant au centre du système etc.). Donc eux savent ce qui est efficace, mais fustigent la pédagogie. Cherchez l’erreur.

 Tout ceci posé, j’en reviens aux raisons de ce texte et à ce qui explique les controverses autour de l’enseignement de l’histoire. Nous vivons un moment inquiétant de défiance vis-à-vis de certains secteurs de la recherche. Les sciences sociales sont souvent soupçonnées de relativisme, ou de complaisance vis-à-vis des « victimes ». Les attaques contre la sociologie en témoignent. Que l’on songe aux paroles de Manuel Valls évoquant la « culture de l’excuse » pour attaquer la sociologie de la délinquance. L’histoire est aussi touchée. On lit ci et là que vouloir enseigner l’histoire de l’immigration, des femmes, ou du passé colonial, c’est une approche victimaire, fragmentée, compassionnelle, et que c’est inutile car tout le monde peut se reconnaître dans le grand récit national. Mais c’est faux. Le récit national traditionnel est campé sur les « grands ». Il ne donne pas à voir d’autres moteurs de l’histoire que les personnages célèbres, majoritairement masculins, ou les Etats comme entités essentialisées. Il fait disparaître les acteurs sociaux, les gens ordinaires, celles et ceux qui sont en permanence pris dans un champ de forces. Sont-ils quotités négligeables du passé ? Alors serions-nous quotités négligeables du présent ?

Ces hommes et femmes du passé ne sont pas à idéaliser comme « peuple-héros » mais nul ne peut saisir les processus historiques sans accepter de les faire entrer dans le champ de la lunette.

Nous vivons également un moment inquiétant de retour des crispations nationalistes et xénophobes à l’échelle mondiale, phénomène typique des crises économiques. Cela provoque chez certains le réflexe de surinvestir l’identité nationale comme une sorte de breuvage magique. Nous autres enseignants d’histoire devenons les rois-thaumaturges, nous soignons tous les maux de la planète. Nous luttons contre le terrorisme, le racisme et l’antisémitisme. Croyez-nous, ce n’est pas nous faire honneur. C’est une charge trop lourde qui nous voue à l’échec. Cela ne veut pas dire que nous soyons inutiles, mais qu’il faut raison garder et sortir l’enseignement de l’histoire du registre de la foi. Apprenons aux enfants à réfléchir et à agir ensemble, c’est déjà beaucoup.

 C’est là-dessus que j’aimerais terminer ce long texte. On me reproche souvent à titre personnel, et plus largement au collectif Aggiornamento notre « militantisme ». Mais quelle est la vision la plus « militante » ? S’accrocher à un récit national fossilisé ou réclamer  une articulation plus serrée entre la recherche (toute la recherche) et l’école ? Plaider pour un enseignement de l’histoire mis au service d’un esprit critique, ou un enseignement destiné à faire adhérer à un récit pré-construit ? Quel projet pour nos élèves et nos enfants ? accompagner des individus vers l’émancipation, par la conscience des rapports de domination, par l’intelligibilité des processus historiques, par l’inscription dans un passé et un destin inclusifs parce que soucieux de la reconnaissance de tou.te.s ? Ou reproduire une vision surplombante et élitiste de l’histoire ? Ce sont toutes ces questions-là que nous portons dans l’espace public. Cela ne signifie en rien que nous soyons opposés à l’histoire de France ; cette dernière a été profondément renouvelée récemment ; nous demandons à ce que ces avancées soient prises en compte ; nous demandons que tous les enfants de ce pays puissent retrouver des pans de leurs histoires dans un récit commun ; nous demandons que les enseignants soient entendus comme des experts, qu’ils soient formés et respectés.

 Plus globalement, nous demandons que notre matière première – le programme – nous donne la possibilité de construire des objets savoureux, en prenant le temps qu’il faut. Aucun programme ne contentera tout le monde, c’est le jeu ; mais, même avec du bois aggloméré un peu filandreux, nous devrions trouver les ressources de bâtir un chef d’œuvre, si tant est que nos outils ne soient pas confisqués.

PS : je développe l’histoire de tous ces débats et je propose quelques pistes de sortie dans mon ouvrage.

La plaine, Récits de travailleurs du productivisme agricole. Editions Amsterdam, 2018 ; 154 pages.

Rédacteur : Antoine Vigot

Le livre de Gatien Elie sur les travailleurs du système agricole beauceron est un essai croisant  la géographie, l’histoire, l’économie et de la sociologie. A l’image de cette Beauce, que l’auteur a longuement arpentée, c’est un livre de terrain, constitué de strates de matériaux accumulés où alternent , en 14 chapitres d’une dizaine de pages chacun, entretiens avec les travailleurs du productivisme et mises en contexte historique et économique des transformations de l’agriculture beauceronne aujourd’hui.

Les sept entretiens avec des agriculteurs, tous des hommes, encadrent et structurent l’analyse. A travers ces récits de vie se dessinent les évolutions à l’œuvre dans « La Plaine »et les conceptions de l’agriculture qui s’y succèdent.  Entre les souvenirs d’enfance de Michel, cultivateur de 134 hectares dans le Loiret, où affleure une Beauce gardant un pied dans le XIXe siècle, terre de pâturage pour des milliers de moutons, aux échos du quotidien de Yann, Pascal G et Pascal V, chefs de grandes exploitations, insérées dans une filière agro-alimentaire aux ramifications internationales, on mesure la transformation profonde de l’agriculture beauceronne et des pratiques agricoles. L’approche de Gatien Elie, en immersion au côté des productivistes beaucerons est une des forces du livre car elle place le lecteur au plus près des points de vue et des logiques des acteurs de la plaine.

En introduction, l’auteur raconte la lente appropriation anthropique de la Beauce, devenue, « une plaine sans forêts », amendée, cultivée par parcelles toujours plus concentrées. Se dessine, sous une plume élégante et inspirée, un territoire strié d’axes de transport, zébré par endroit du bleu vertical des raffineries. Comme autant de marqueurs paysagers de cette fin du modèle beauceron traditionnel que Gatien Elie décrit au lendemain de la seconde guerre mondiale, pour dévoiler le propos du livre : s’attacher à travers les récits relatés à « comprendre le consentement d’une profession [au productivisme] et décrire ses stratégies de survie ».

Le productivisme est disséqué par l’auteur et décrit sous ses multiples facettes : la capitalisation de l’agriculture et sa financiarisation, le développement de la sélection et de l’amélioration des semences, l’organisation du conseil technique aux agriculteurs, la prévention relative aux risques professionnels liés à l’emploi des produits chimiques, l’innovation technologique et sa diffusion et enfin la mise en œuvre d’un outil syndical pour défendre le modèle productiviste.

Avec sa cohérence et son approche multidimensionnelle du phénomène productiviste, la force de cet essai réside dans l’aspect vivant des témoignages recueillis qui illustrent au mieux les analyses : les extraits d’entretiens avec un banquier du Crédit Agricole et un assureur chez Axa permettent à l’auteur, nourri des recherches historiques récentes, de dresser une synthèse rapide de l’entrée en dépendance progressive des agriculteurs beaucerons vis à vis du monde de la finance et de l’assurance.

On découvre ainsi une réalité méconnue des non spécialistes : à travers un accès généralisé au crédit, soutenu par l’État dès 1946, via les caisses du Crédit agricole, les agriculteurs sont sous perfusion permanente pour l’équipement et l’innovation : 85 % des dettes des agriculteurs sont détenues par cette enseigne contre 40 % avant guerre ! L’auteur démontre ainsi la consubstantialité du rapport entre la banque et l’agriculture productiviste même s’il note que, du fait de la diversification des activités du Crédit Agricole et de l’internationalisation de son capital, la rotation croissante des conseillers entraîne une distanciation dans le lien ancien de proximité entre banquier et agriculteur. Mais c’est pour mieux nuancer : les agriculteurs siègent dans les conseils d’administration des caisses locales et leur relation de sujétion vis à vis de la finance peut leur sembler relative.

Un autre élément de la financiarisation, souligné par l’auteur, est un aspect important pour toute étude en classe où l’on souhaiterait relier les questions agricoles et environnementales : le déploiement des logiques assurantielles. Désormais un agriculteur a une vingtaine de contrats d’assurance en moyenne pour les bâtiments d’exploitation, les machines ou les systèmes innovants comme le GPS ou, pour certains les récoltes. Or cette logique est amenée à s’accentuer comme le relève l’assureur qui fait le constat de la multiplication récente des aléas climatiques (grêle, inondations) lors de l’entretien mené par Gatien Elie. On a ici une focale originale sur la crise écologique, d’ordinaire traitée sous l’aspect des seules conséquences environnementales du productivisme.

Gatien Elie montre aussi comment la capitalisation a transformé le métier d’agriculteur en en faisant un métier qui demande une maîtrise importante des nouvelles technologies et une connaissance pointue de la filière, de son organisation économique et internationale. Ce processus s’est accompagné de spécialisations des métiers, comparable en cela à la division du travail au sein de la filière. L’exemple d’un semencier de la Beauce montre de façon éclairante comment les parcelles traversées sont liées à des circuits d’échange vastes. Il permet aussi à l’auteur de revenir sur une facette peu connue de l’histoire des semenciers : Les origines intellectuelles de la pratique de la sélection et la continuité du personnel étatique des années 40 aux années 70. La sélection des semences constitue un transfert technique hérité de l’Etat de Vichy qui s’est accompagné d’un discours sur la « modernisation » nécessaire de l’agriculture française qui n’a cessé d’être tenu jusqu’à aujourd’hui. Il est à noter que cet héritage se traduit par la pérennité d’institutions comme le GNIS (Groupement National Interprofessionel des Semences), créé en 1941. Au contrôle étatique sous Vichy pour chercher des « lignées pures », poursuivi par la création de l’INRA en 1948, s’est succédé la libéralisation du secteur, dans les années 1960. Aujourd’hui le secteur est dominé par des grandes multinationales (Monsanto-Bayer, Limagrain), et les petits acteurs se retrouvent menacés par les règles que les grands groupes édictent, notamment en termes de brevet. Les croisements d’échelles et les conflits de juridictions que révèle cette bataille touchant le quotidien des petits semenciers sont éclairants pour mettre en lumière les conséquences concrètes de l’insertion de l’agriculture beauceronne dans la mondialisation.

On pourrait ainsi multiplier les exemples originaux que ce livre apporte et qui pourraient nourrir bien des études au lycée sur les « espaces productifs agricoles français dans la mondialisation ». Mais ce n’est pas le seul élément de réflexion qu’il suscite. En mettant en lumière les rapports de la profession aux produits phytosanitaires, notamment en termes de construction de la réglementation et des risques sanitaires, Gatien Elie œuvre, sans jamais juger, au développement d’une interrogation critique radicale du modèle productiviste. Le verbatim édifiant d’une séance d’un « groupe de vulgarisation agricole », où des agriculteurs volontaires reçoivent ex cathedra les conseils d’un agronome de la chambre d’agriculture montre l’aspect prescriptif des recommandations, en même temps que le laxisme de la réglementation.

Par ailleurs la dangerosité omniprésente du métier est un élément peu souligné dans les approches des figures de l’agriculteur en géographie. Si ce livre y fait justice, il faut sans doute voir dans cette absence relative une des conséquences de l’opacité à laquelle Gatien Elie se confronte dans son chapitre sur « soigner les productivistes ». Le refus absolu des médecins qu’il tente d ‘interroger de lui livrer une réponse est édifiant. Plusieurs passages du livre permettent de bien cerner cette difficultés : la question des équipements de protection, obligatoires depuis… 2016 (!), lors de la manipulation de produits phytosanitaires, la dimension cancérigène établie des produits, le mauvais état de la santé mentale chez les agriculteurs soumis souvent à une forte solitude, à une amplitude de travail quotidien très lourde et aux stress inhérents à la culture entrepreneuriale sont autant d’éléments abordés qui permettent de mieux comprendre le « malaise paysan »

         Enfin, ce n’est pas le moindre mérite de ce livre que de développer ainsi implicitement un questionnement politique sur le productivisme, sans jamais juger les acteurs de cette plaine, en empathie avec leur propos et les difficultés qu’ils rencontrent. De ce point de vue les derniers chapitres du livre sont très réussis. Les transformations contemporaines du métier avec le développement d’une agriculture « intelligente », entièrement dépendante de l’informatisation, de machines connectées, aux coûts faramineux, et de systèmes d’informations géographiques, Gatien Elie pose finement la question de « l’obsolescence de l’agriculteur » et pointe combien la foi dans les progrès techniques comme palliatifs aux difficultés du métier est un discours porteur de sens pour les productivistes. Quand bien même ces progrès pourraient être questionnés socialement.

La force du livre réside d’ailleurs dans une maïeutique permanente qui, à force d’interroger le modèle illustré par le kaléidoscope des témoignages, finit par le remettre en cause. Et la question centrale du consentement, énoncée en introduction trouve sa réponse dans le positionnement politique des agriculteurs de la plaine, qui finit par affleurer dans le dernier chapitre « Défendre la plaine ». Si « nourrir les hommes » est une question d’intérêt général, on peut à sa lecture se demander si c’est encore la finalité du métier que défend le syndicalisme majoritaire de la FNSEA, dont l’histoire réactionnaire est rappelée, auquel adhèrent une majorité des agriculteurs de la plaine. (On apprend ainsi que la confédération paysanne ne recueille jamais plus de 15 % des voix sur ce territoire contre 18,5 % nationalement). Des discussions de comptoir relatées par l’auteur émerge une figure sociale, qui semble majoritaire dans la plaine, celle d’un agriculteur politiquement conservateur, hostile ou indifférent aux luttes écologistes et se situant subjectivement résolument dans la classe dominante dont il épouse les vues sur les questions sociales.

Gatien Elie permet dans ce livre de saisir la multiplicité des facteurs de consentement au productivisme, alchimie d’incitation étatique et de conservatisme politique, de pragmatisme volontiers laxiste face à des règles sanitaires considérées comme des décisions bureaucratiques, de quête du profit, de poids des structures financières et des lobbies industriels. On regrettera peut-être qu’aucune évaluation chiffrée du capital possédé par ces « seigneurs de la plaine » ne soit disponible dans le livre, ce qui eût permis d’appuyer ou de nuancer l’analyse finale, mais cela tient sans doute à une discrétion toute paysanne sur le sujet. Quoi qu’il en soit, La Plaine, est un essai  sensible et rigoureux, parsemé de réels bonheurs d’écriture, qui donne à lire et à questionner la complexité du productivisme en France aujourd’hui.