Rédacteur : Guillaume Mazeau

Propositions pédagogiques pour l’enseignement de l’histoire en Licence – un exemple de progression en L3 (Histoire)

Une précision d’emblée : cet article n’a aucune visée prescriptive et ne prétend donner aucune leçon. Les expériences qui y sont décrites ne sont pas non plus transposables à toutes les situations. Il s’agit plutôt, dans les lignes qui suivent, de partager avec des collègues qui le souhaitent les questions qui se posent au début d’une expérimentation pédagogique en Licence 3 à l’Université Paris-1 Panthéon-Sorbonne. L’idée de ce projet est aussi de l’évaluer et d’en présenter un bilan sur aggiornamento.hist-geo à la fin de l’année. Surtout, il s’agit ici d’inaugurer une rubrique visant à faire connaître des pratiques pédagogiques qui sont, dans de nombreuses universités, menées par de nombreux collègues mais qui ne sont que trop peu partagées.

Le constat de départ : un milieu et un public specifiques

Dans mon université, les collègues ont en général une assez mauvaise connaissance de leurs pratiques réciproques, pour des raisons à la fois pratiques (il n’y a, pour ainsi dire, pas de véritable salle des profs au sein de l’établissement), mais aussi intellectuelles et sociales : par rapport à ce qui se passe dans l’enseignement primaire et secondaire, les réflexions et échanges demeurent rares, a fortiori à la Sorbonne, qui, au moins autant que d’être un lieu de pédagogie et de transmission, fonctionne comme un lieu prestigieux de pouvoir et de recherche scientifique. Pourtant, le département d’histoire de Paris-1 accueille le plus grand nombre d’étudiants de France : la mission pédagogique est donc, de fait, au cœur des préoccupations, surtout en L1, où le taux d’échec reste trop important.

Certains dispositifs d’accompagnement et de réflexion se sont certes développés depuis quelques années : il existe des professeurs référents et des étudiants en master employés comme tuteurs, chargés d’aider les étudiants en difficulté. Il existe aussi une Commission pédagogique (la « Commission licence »), composée d’enseignants volontaires et motivés, mais celle-ci est davantage consultée sur le fonctionnement et la partie organisationnelle des enseignements (maquette) que sur les méthodes et le contenu. Enfin, la concertation et la mutualisation se sont développées ces dernières années au sein des équipes mais de manière plutôt cloisonnée et sans que ces échanges affectent réellement le questionnement sur les pratiques. Enfin, la répartition des enseignements reste très fortement hiérarchisée : en règle générale, les professeurs d’université dirigent le cours magistral et les maîtres de conférences s’occupent des TD, la communication entre les deux étant souvent difficile à organiser dans le temps long de l’année, voire très insuffisante. De ce fait, les échanges sur la pédagogie s’organisent de manière plutôt informelle entre collègues, dont certains se réunissent au sein de groupes de travail souvent fondés sur des critères relationnels et amicaux. L’expérience ici relatée doit ainsi beaucoup aux conversations que j’ai eues avec Guillaume Calafat, Eric Fournier et Jeanne Moisand que je remercie beaucoup.

La temporalité de l’expérience menée est celle du semestre de 13 semaines, même si, de fait, une majorité d’étudiants gardent les mêmes enseignements après la pause de Noël, ce qui permet aussi de penser une progression à l’échelle de l’année. Le cadre choisi est celui de séances de Travaux Dirigés pour des étudiants de 3^e année de Licence de très bon niveau général : une forte proportion d’entre eux est issue de double licence (Histoire-Science Politique ou Histoire Droit), de classes préparatoires aux Grandes Ecoles voire de l’Ecole Normale Supérieure. Quant aux « autres », c’est-à-dire la majorité des classes, ils font partie des environ 40% qui ont réussi à franchir le cap des deux premières années de Licence.

Le public ici décrit n’est évidemment pas représentatif de celui des autres universités : ce sont en général des étudiants de bon voire d’excellent niveau, même s’ils ne sont pas exactement formés de la même manière. Cette précision implique que les expériences ici tentées ne peuvent pas l’être avec des étudiants qui seraient davantage en difficulté ou avec des classes plus hétérogènes.

Néanmoins, cette particularité est aussi source d’obstacles spécifiques qu’il faut savoir identifier et surmonter. Le constat de départ est le suivant : à la Sorbonne, l’autocensure et la passivité des étudiants observées ailleurs portent sur des inhibitions différentes mais tout aussi fortes, en raison des milieux d’origine des étudiants, mais aussi de l’histoire particulière du lieu et de son image sociale. Issus dans de plus grandes proportions qu’ailleurs de milieux favorisés et cultivés, certains étudiants développent le complexe propre aux « héritiers », associant la culture à la distinction sociale, surestimant la dimension symbolique du savoir par rapport à sa fonction pratique. On peut retrouver de tels comportements dans d’autres établissements à réputation prestigieuse. Venus du Centre Pierre Mendès France situé dans le 13^e arrondissement rue de Tolbiac, qui accueille les premières années, issus d’autres universités ou bien de classes prépa, les étudiants d’à peine 20 ans arrivent en L3 dans la vieille Sorbonne, située dans le 5^e arrondissement.

Ces murs sont chargés d’histoire, liés aux grands moments de la vie intellectuelle nationale et même internationale. Ce passé et cet imaginaire sont très stimulants mais aussi souvent lourds à porter, non seulement pour les enseignants mais surtout pour les étudiants issus des milieux modestes, qui sont intimidés, même si le complexe d’infériorité est le propre de ce genre de lieu en général. Le bâtiment historique forme donc un cadre qui n’est absolument pas neutre. Il pèse sur les conditions d’enseignement en termes pratiques (les salles sont petites, de moins en moins adaptées à la massification de l’enseignement supérieur), mais aussi en termes pédagogiques : autant qu’ailleurs mais pour d’autres raisons, les étudiants tendent à être inhibés, n’osent prendre la parole par peur de se tromper devant le groupe et/ou révéler qu’ils ne possèdent pas les codes qu’ils estiment être attendus. A cela s’ajoute la représentation qu’ils ont des enseignants de la Sorbonne, dont ils espèrent parfois davantage une performance intellectuelle qu’un véritable travail de coordination, ce qui installe d’emblée, de manière tacite, un rapport de soumission nuisible à l’échange, au travail collectif et au développement de l’esprit critique.

Conjugués ensemble, ces facteurs concourent à faire du cours magistral la forme la plus facile et « naturelle » de transmission des connaissances. A l’Université, le risque de forte personnalisation des manières de penser, d’affiliation intellectuelle et parfois même individuelle par rapport au professeur n’est d’ailleurs pas toujours évité. Même si c’est peut-être moins le cas qu’auparavant, la Licence 3 peut en effet être utilisée comme un « vivier » pour élaborer des clientèles d’étudiants qui, en master, suivront leur « maître », ce vocabulaire fréquemment utilisé révélant les rapports de filiation et d’affiliation qui structurent ensuite les réseaux des laboratoires de recherche et des écoles de pensée. Evidemment, de telles conceptions sont à l’opposé d’un enseignement dont la fonction serait, à l’inverse, de permettre aux étudiants de détacher leur propre pensée de celle de leurs professeurs. Pourtant, elles restent solidement établies.

De ce fait, même en Travaux Dirigés, une tradition tenace tend à découper les deux heures hebdomadaires en une suite d’« exposés » de 20 mn et de « reprises » effectuées par l’enseignant, plongeant les étudiants dans une double passivité : celle ressentie devant l’exposé de leur camarade, au statut souvent incertain (les informations données sont-elles fiables ou non ? Doit-on donc prendre des notes ou attendre l’intervention du professeur ?), puis celle accompagnant la prise de notes pendant la reprise, souvent faite dans l’urgence et sous forme de cours magistral. Ainsi mené, le TD se trouve relégué à la fonction d’évaluation (l’exposé) et d’inculcation des connaissances et/ou de prolongement du Cours magistral plus que de transmission, sans véritable interaction ni travail pratique sur les méthodes d’écriture et d’analyse propres à l’histoire, ce qui, en théorie, devrait être la fonction des « travaux dirigés ».

Ainsi menés, les TD ne font pas exister la classe en tant que groupe mais l’atomise en individus séparés, chargés de réaliser, comme ce que qu’ils attendent de leurs professeurs, des performances devant les autres. Préparés pendant de trop longues heures en bibliothèque ou à la maison, ces exposés les font devenir érudits sur un événement ou un objet précis, mais les poussent à se démobiliser ensuite, puisqu’ils ne sont en général plus ou peu évalués. D’autre part, ces exercices ne préparent pas à la rédaction en temps réel, sous la pression du chronomètre, alors que c’est une dimension essentielle de l’examen : potentiellement illimité, le temps de préparation en dehors des cours ne force pas les étudiants à discriminer ni à faire des choix dans la contrainte, ce que l’on attend pourtant d’eux lors du partiel de 3 heures. Au caractère intimidant de l’exercice, calqué sur les procédés de communication des connaissances mais aussi de distinction que l’on retrouve dans les colloques, s’ajoute une dimension inutile et ennuyeuse pour l’ensemble des étudiants, qui ne sont presque jamais mis en situation de participer activement à ce qui se passe. Or une des priorités, même en Licence 3, est l’entraînement à l’argumentation écrite et à la maîtrise du langage des sciences sociales, qui est loin d’être acquis. Enfin, hérité d’anciens temps où la plupart des étudiants en Histoire se dirigeaient vers l’enseignement, ce type de méthode fait du commentaire de document et de la dissertation, c’est-à-dire des exercices les plus académiques, l’alpha et l’omega de l’enseignement ce qui, au regard de l’évolution des publics et des choix d’orientation de nos étudiants actuels, devient de plus en plus discutable. Enfin, dans de tels dispositifs, nulle place n’est accordée à l’initiative des étudiants, à la diversité des rythmes de progression, ni surtout à l’initiative ou à la créativité personnelle ce qui, à la fois en termes de préparation à d’autres carrières ou en termes d’efficacité pédagogique, pose aussi problème. L’idée est donc de proposer des exercices alternatifs permettant d’éduquer autant que d’instruire, d’émanciper plutôt que d’affilier à une personne ou à une pensée en particulier.

Objectifs pédagogiques :

• dynamiser le fonctionnement des classes
• faire participer les étudiants
• les désinhiber, ce qui signifie les désaffilier des habitudes d’admiration envers le professeur et de soumission à l’autorité du savoir scientifique
• favoriser les progressions différenciées sans remettre en cause l’équité de l’évaluation
• permettre dans une certaine mesure la créativité personnelle des étudiants en proposant des exercices un peu détachés des normes académiques habituelles, sans obliger les étudiants à le faire
• introduire progressivement une réflexion sur la fabrique du savoir scientifique, permettre aux étudiants de relier ce qu’ils apprennent aux débats qui entourent ces connaissances : introduire une dimension historiographique et épistémologique non de manière théorique et coupée des enseignements mais en même temps que l’on progresse dans la connaissance des événements eux-mêmes
• Eviter de perdre la qualité performative et explicative du récit dans l’enseignement de l’histoire, en s’éloignant des méthodes magistrales
• Entrainer les étudiants à l’écrit dans les conditions réelles de l’examen
• Proposer un entraînement à l’oral pour celles et ceux qui le souhaitent
• Favoriser la construction collective du savoir par l’interaction entre étudiants/enseignant et entre étudiants eux-mêmes

Les contenus :

Les TD sont liés au cours de Pierre Serna, portant sur les radicalités politiques pendant la Révolution française (1775-1794).

Les attendus : ils sont assez généraux, en sachant que les étudiants n’ont, en général, pas eu de cours sur la Révolution française depuis la Seconde et que la période est de premier contact compliqué :

• connaissance de l’histoire politique générale de la période révolutionnaire, sous l’angle des radicalités politiques, en particulier celles de « gauche », pour dire rapidement
• principales idéologies et idées défendues
• pratiques et groupes politiques identifiés comme « radicaux »
• rôle et fonctionnement du processus de radicalité (ce que Michel Vovelle appelait la « dynamique révolutionnaire ») pendant la Révolution
• causes et conséquences des radicalités sur la structuration du paysage politique, sur la conflictualité sociale etc…
• rôle des radicalités dans le rythme des événements et la périodisation de la période révolutionnaire
• usage de la « radicalité » comme catégorie qualifiante ou péjorative dans l’espace politique

Les Evaluations

Normalement, 3 notes sont obligatoires pour valider l’Unité d’Enseignement dans le semestre. J’ai choisi de porter ce nombre à 5 voire 6 au sein du TD, en plus du partiel organisé en janvier. Mon expérience menée entre Sciences Po et l’Université Paris-1 m’a fait prendre conscience que la fréquence des évaluations s’avère déterminante dans la progression des étudiants, la rareté étant, à l’inverse, discriminante : une des clefs de la réussite du plus grand nombre à l’Université réside dans la capacité, souvent bridée par les contraintes matérielles et le manque de moyens, à vraiment assurer un suivi personnalisé et à proposer des travaux réguliers, faisant l’objet d’une correction sinon d’une évaluation. L’objectif général reste de former les étudiants aux exercices consacrés de la dissertation et du commentaire de texte : en janvier, ceux-ci seront rassemblés pendant 3 heures pour analyser un texte ou répondre à une question. Quelque soit leur nom ou leur nature, les travaux proposés en classe doivent donc, en grande majorité, travailler les compétences attendues dans ces exercices, en n’oubliant pas une réalité souvent observée : les étudiants arrivent en général bien plus à l’aise en dissertation qu’en commentaire, qui doit donc faire l’objet d’une attention particulière.

A la fin du semestre, les étudiants doivent donc avoir 5 notes en tout :

• Deux notes de travail fait en classe (exercice en temps limité à l’écrit ou oral sous forme de débat) = 2 x /10 = /20
• Une note d’interrogation écrite de connaissances /10
• Une note de partiel blanc /20
• Une note de travail au choix à rendre à la fin du semestre à la date de leur choix /20

1° Participation à l’exposition Radicalités et Révolution, organisée au second semestre, a priori dans la galerie Soufflot de la Sorbonne (site Panthéon). Travaux à rendre en décembre.

2° Lecture critique du livre de Timothy Tackett, Par la volonté du peuple. Comment les députés de 89 sont devenus révolutionnaires, Albin Michel, 2007 ou de Adrien Duquesnoy. Un révolutionnaire malgré lui. Journal mai-octobre 89, Paris, Mercure de France, 2016

3° Critique de la pièce Ca Ira (1) Fin de Louis de Joël Pommerat (théâtre des Amandiers, Nanterre, sept 2016) ou de Marie-Antoinette(s) de Pauline Susini (Colombes, 13 octobre 2016).

Connaissances, méthodes et expériences pratiques

Le dernier type d’évaluation permet de donner à celles et à ceux qui en ont envie, la possibilité de prolonger la réflexion sur les radicalités politiques de manière plus créative et surtout de réaliser un travail qui déborde les attendus académiques.

Certains de nos étudiants s’orientent ensuite vers des Masters Patrimoine ou vers des carrières culturelles. L’exposition doit permettre de tester leur goût et leur capacité à produire et transmettre des connaissances d’une autre manière, en utilisant le langage visuel et d’avoir une première expérience en tant que commissaires scientifiques.

Depuis plusieurs années, nous organisions des expositions virtuelles sur wix, un créateur de site internet gratuit. Voici un exemple de réalisation. Le thème était consacré aux Premières radicalités de la Révolution française :

http://gausiemons.wixsite.com/radicalites1789-1792

Probablement consacrée à la Terreur, vue dans les cours en fin de premier semestre, l’exposition sera présentée en mai 2017 dans la galerie Soufflot du site Panthéon de la Sorbonne. Dans le cadre de sa saison hors les murs, le musée Carnavalet, fermé pour rénovation, doit financer l’achat et l’impression des 12 panneaux, ainsi qu’accompagner les étudiants : il est question que des personnels du musée (conservateurs) puissent venir présenter les collections numérisées, dans lesquelles les étudiants s’engagent à puiser pour réaliser les visuels. En intégrant la réalisation d’une exposition dans l’évaluation du semestre, le signe est donné d’un décloisonnement entre sciences sociales, art et médiation culturelle, entre productions intellectuelles et réalisations pratiques. Parallèlement à l’exposition en « dur », qui pourra voyager l’année prochaine à la Conciergerie, une exposition virtuelle réalisée sur wix (créateur de site internet).

Les étudiants peuvent aussi choisir un exercice plus traditionnel, consistant à rédiger une fiche de lecture sur un des grands classiques d’histoire politique de la Révolution française : le livre de Timothy Tackett, Par la volonté du peuple. Comment les députés de 89 sont devenus révolutionnaires, qui permet de réfléchir sur les mécanismes de radicalisation au tout début de la Révolution française.

Enfin, ils peuvent plutôt se tourner vers la critique d’une des deux pièces de théâtre auxquelles j’ai collaboré en tant qu’historien : Ca Ira (1) Fin de Louis de Joël Pommerat (2015) et Marie-Antoinette(s) de Pauline Susini (2016) : après avoir vu la pièce et à partir d’une grille de lecture, les étudiants réfléchissent à la manière dont sont représentées les radicalités politiques. Là encore le but est de proposer un exercice différent des formes universitaires habituelles, de stimuler la créativité et le sens critique des étudiants et de leur proposer une réalisation pratique : une fois rédigées, les critiques sont communiquées, avec l’accord de leurs auteurs, aux auteurs et aux comédiens. Autant l’exposition que la critique de la pièce supposent l’organisation de quelques séances supplémentaires et dehors des heures de TD prévues dans la maquette de Licence.

Organisation des séances :

L’organisation des séances est la plus variée possible pour éviter la répétitivité

En général on privilégie deux temps et deux types d’exercices par séance :

1° une lecture collective et linéaire d’un document sous forme dialoguée : avant la séance, les étudiants ont pour consigne de lire le texte, de faire des recherches sur l’auteur, le contexte et le vocabulaire inconnu, afin d’arriver en classe prêt à la discussion et à l’analyse. Ils n’arrivent pas vierge de toute connaissance puisqu’ils ont pour autre consigne de faire des fiches à partir d’un manuel de base sur la Révolution française au fur et à mesure de l’évolution chronologique du cours et des TD. Au lieu de constituer une « reprise » distinguée des « exposés » des étudiants, mon apport en connaissances, en termes d’analyse et de méthode s’étale progressivement tout au long de la lecture linéaire. A la fin de l’explication linéaire, les étudiants sont invités à répondre sur une feuille à une question portant sur une partie du texte, en 20 ou 30 mn. Ces exercices varient en fonction de la progression du semestre et reposent en général sur le perfectionnement de l’argumentation, de l’administration de la preuve, de la problématisation et de l’organisation des idées (plan détaillé). Même s’ils n’en portent pas le nom, qu’ils reposent tous sur la lecture d’un texte et portent sur un travail de précision à très petite échelle, ces exercices s’insèrent donc à chaque fois dans l’apprentissage des compétences attendues pour le commentaire de document et de la dissertation. Les consignes sont de plus en plus élaborées au fur et à mesure du semestre. Concrètement, les étudiants doivent commenter un bref passage d’un texte, répondre une question en développant une argumentation structurée, bâtir une problématique, un plan détaillé, rédiger une sous-partie d’un plan donné à l’avance… A l’issue du temps imparti, les étudiants peuvent décider de rendre leur travail pour qu’il soit évalué, ou non : c’est à eux de s’autoévaluer afin de savoir à quel moment rendre leur production, la seule obligation étant de rendre au moins deux travaux de ce type pendant le semestre (ils peuvent en rendre un 3^e, les deux meilleurs notes sont comptées). Ce système permet d’introduire une certaine souplesse dans le système général d’évaluation, fondé sur un partiel organisé au même moment. Beaucoup de nos étudiants travaillent en marge de leurs cours, cela leur permet d’être prêts plus tard et surtout de gérer leur propre progression. Durée estimée : 1h30. La mise en activité permet aussi de varier le rythme.

• 2° une discussion collective sur la lecture d’un texte écrit par un(e) historien(ne). Les étudiants sont aussi censés avoir lu le texte, cette lecture étant aussi souvent que possible orientée par une question les guidant dans la problématisation. Le texte choisi est souvent lié au document dont on a fait le commentaire en première heure. Il s’agit en Licence 3 de préparer le Master et d’habituer les étudiants à faire le lien entre le terrain (le document) et les débats scientifiques qui se rapportent à l’objet ou au champ concerné (le texte d’historien). L’exercice permet aussi d’aller vers des formes plus dialoguées, moins instituées. Des débats évalués sont proposés : un étudiant répond à la question sur le texte en un temps très court (5 à 10 mn) et un autre réagit en discutant ses arguments : cela suppose d’avoir suffisamment travaillé les textes en amont pour être capable d’improviser. Le travail de l’argumentation en sort renforcé, même s’il est exercé à l’oral, car il se fait en temps réel et en interaction avec des arguments forgés par d’autres étudiants.

Pour résumer, une séance se découpe en trois temps :

• lecture et analyse collective d’un document
• travail sur table
• discussion autour d’un texte d’historien(ne)

Il est évident qu’une telle organisation suppose un usage intensif des espaces pédagogiques interactifs (EPI) disponibles sur l’Environnement Numérique de Travail (ENT) qui est accessible à tous les étudiants.

Cette organisation prend du temps. Elle suppose d’assumer de faire des choix, des ellipses et de ne pas couvrir l’ensemble des thèmes du sujet : en somme, il s’agit d’assumer, en TD, de travailler de manière intensive sur des « cas » précis, de perfectionner la méthode, et non de faire un complément du cours magistral.

Plan du semestre

Le plan général du semestre, séquence par séquence, se présente ainsi :

Séance 1 : 12/09 Introduction

Séance 2 : 19/09 Intranquilles Lumières : protestations, révoltes et révolutions dans la seconde moitié du 18^e siècle

Commentaire croisé oral et écrit : La Guerre des Farines (1775).

Lecture croisee : Jean Nicolas, La Rébellion française, 2002 et Michel Dobry, Sociologie des crises politiques, 2009.

Répondre à la question suivante : quelle interprétation Jean Nicolas propose-t-il des causes de la radicalisation des contestations ? En quoi l’ouvrage de Michel Dobry permet-il de nuancer ou de confirmer cette hypothèse ?

Séance 3 : 26/09 La rupture de 1789

Commentaire discute : Sieyès, Qu’Est-ce que le Tiers Etat ?, 1789

Organiser le commentaire en fonction de la question suivante : « Sieyès en janvier 89 : un radical ? »

Lecture : Timothy Tackett, « La Grande Peur et le complot aristocratique sous la Révolution française », Annales historiques de la Révolution française, 335 | 2004, 1-17.

https://ahrf.revues.org/1298

Séance 4 : 03/10 Premières radicalités (1)

interrogation ecrite sur la chronologie 1775-1794

Commentaire discute : Débats sur la démocratie directe et le droit de suffrage : extrait de Marat, L’Ami du Peuple, 5 septembre 1789.

Séance 5 : 10/10 Premières radicalités (2)

Commentaire : Le Cercle Social (texte sur EPI)

Séance 6 : 17/10 : la rupture de l’été 1791

Commentaire croise : La crise de l’été 1791 (Adresse du club des Cordeliers 28 juin 1791 et Pétition du Champ de Mars, 17 juillet 1791)

commentaire : La révolte des esclaves de Saint-Domingue (août 1791)

Organiser le commentaire en fonction de la question suivante : existe-t-il une radicalité spécifique aux colonies ?

Séance 7 : 24/10 La dynamique révolutionnaire, une spécificité française ?

Commentaire : Le « jacobinisme » anglais : La Société de correspondance de Londres (1792-93)

Séance 8 : 07/11 La crise de 1793 (1)

lectures croisees, Albert Soboul, Les Sans-Culottes parisiens en l’An II. Mouvement populaire et gouvernement révolutionnaire : 2 juin 1793 – 9 thermidor an II, Paris, Éditions Librairie Clavreuil,‎ 1958 et du livre d’Haim Burstin, L’invention du sans-culotte, Odile Jacob, 2005.

Orienter la lecture avec la question suivante : quelles approches différentes Soboul et Burstin ont-ils des sans-culottes ? Quel est le rôle des sans-culottes dans la radicalité révolutionnaire, selon l’un et l’autre de ces deux historiens ?

Séance 8 : 14/11 La crise de 1793 (2)

Commentaire : Rapport fait au nom du Comité de salut public sur un mode de Gouvernement provisoire et révolutionnaire par Billaud Varenne, 18 novembre 1793

Séance 09 : 21/11 La « terreur » 1793-1794

Lecture : Guillaume Mazeau, « La Terreur, laboratoire de la modernité », dans Jean-Luc Chappey, Bernard Gainot, Guillaume Mazeau, Frédéric Régent et Pierre Serna, Pour quoi faire la Révolution, Marseille, Agone, 2012 et Guillaume Mazeau, « La Terreur, une histoire européenne », dans 2016.

Orienter la lecture avec cette question : en quoi ces analyses de la Terreur cherchent-elles à rompre avec les explications précédentes ?

Commentaire : manifeste des enrages par jacques roux (p. 29-31).

Séance 10 : 28/11 – Partiel blanc –

Séance 11 : 05/12 la « grande terreur »

Commentaire de texte : La Loi du 10 juin 1794 (22 Prairial an II)

Séance 12 : 12/12 – Correction du partiel blanc et methodologie –