Rédactrice : Laurence De Cock
Il n’est pas dans mon habitude de critiquer le travail des collègues, de traquer la faille, la maladresse, le manque ou encore ou l’erreur historiographique de trop. Dans ce collectif, nous ne savons que trop bien la difficulté de la tâche, lorsque s’accumulent réformes et injonctions multiples dans l’Education nationale à une vitesse que pourraient nous envier certains DRH du privé.
Celle du collège est sans doute la plus précipitée au sein de tous les dispositifs encore non digérés de ces dernières années. Tandis que les collègues s’imprégnaient à peine de la logique du Socle commun (encore très contesté), tandis que le travail nécessaire sur les compétences gagnait en densité à coups de stages de formations et de réunions collectives, s’éloignant ainsi de la standardisation ridicule et délétère des « Livrets personnels de compétences », la réforme du collège adoptée en 2015 impose dès septembre prochain une refonte à la fois structurelle (les cycles) et des contenus d’enseignement (les programmes notamment). Dès lors, il s’agit d’une véritable gageure professionnelle dans le sens où il est demandé aux enseignants de travailler de nouvelles questions, mais surtout de réfléchir à des protocoles pédagogiques adaptés à ces transformations.
Parmi ces fortes incitations au changement de méthode, les pédagogies dites « actives » sont très largement mises en avant et l’on ne peut que s’en féliciter. A titre personnel, je soutiens en effet toute forme de pédagogie inventive, rompant avec le caractère trop systématique du cours magistral ou faussement « dialogué », et incitant à travailler plus avant à partir d’une réflexion véritable sur les modalités d’apprentissage propres non seulement à chacun des élèves mais aussi à chacun des champs disciplinaires. En ce sens, il y a dans les pédagogies actives un stimulant levier de réflexion didactique et partant, une opportunité de dépoussiérer nos enseignements[1].
Ce prisme des pédagogies actives n’est pas non plus une véritable nouveauté, et il faudrait, pour être tout à fait juste, distinguer les disciplines qui s’y collent depuis fort longtemps (disciplines scientifiques, EPS…) de celles qui y résistent (histoire-géographie, les lettres etc.) pour des raisons relevant à la fois des cultures et épistémologies disciplinaires, de leur hiérarchie et dominations symboliques au sein du curriculum, et de la formation des enseignants.
Dans le cas qui nous préoccupe ici, c’est davantage l’inscription de ces pédagogies dans les textes officiels qui fait rupture et confine aux curricula un caractère assez inédit, il faut l’admettre, tant dans leur forme que dans leur philosophie générale. Au regard de l’histoire des programmes, c’est un indéniable défi, et non des moindres[2] car on touche ici à l’un des aspects les plus brûlants de la « crise de l’école »[3] depuis les années 1970, à savoir le conflit latent entre défenseurs d’expérimentations pédagogiques et hérauts du maintien des traditions disciplinaires, sur fond de constat partagé de panne d’ascenseur social.
Le cadre ainsi posé, on comprendra que cette réforme 2015 appelle une formation conséquente des enseignants à au moins trois niveaux : la compréhension des bouleversements structurels, la mise au point scientifique sur de nouvelles questions de programme, la formation en didactique et en pédagogie.
On rappellera également à toutes fins utiles qu’après la suppression délétère de la formation des enseignants en 2008 sous le mandat de Nicolas Sarkozy (dont il reste des traces visibles dans la crise du recrutement), le gouvernement actuel n’a rétabli qu’une formation des enseignants parcellaire, souvent chaotique, très inégale selon les académies, relevant de bricolages administratifs, et produisant des maquettes de formation de bric et de broc bien incapables de couvrir le très large spectre du métier.
Personne n’a donc à se féliciter de quoi que ce soit en matière de formation des enseignants qui reste très indigente au regard d’autres Etats tant dans sa dimension initiale (parcours universitaire, concours de recrutement) que continue (stages de formation).
Ce n’est d’ailleurs pas le moindre des paradoxes que de voir se multiplier les injonctions à enseigner autrement : nouveaux outils (le mantra du numérique), nouveaux enjeux (accentuation du discours sur les valeurs de la République, la théorie du complot etc.) à moyens constants et sans autre accompagnement que quelques journées improvisées ci et là dans des académies et établissements déjà débordés et parfois au bord du gouffre financier.
Non que je sois hostile aux vertus de l’improvisation (j’y vois même un véritable potentiel créatif), mais tout de même, on ne demande pas à un public déjà fatigué d’applaudir aveuglément à la énième bonne idée, quand bien même elle s’accompagne d’une campagne de communication (sans doute très coûteuse) où le ridicule le dispute au confondant tant les questions liées à la jeunesse sont aujourd’hui lourdes et méritent mieux que quelques Powerpoints à l’emporte-pièce.
C’est dans ce contexte de pullulement de commandes faites aux enseignants et d’engagement d’une des réformes éducatives les plus conséquentes de ces dernières décennies que sont mandatés quelques collègues pour produire des « ressources » d’accompagnement censées faciliter la transition entre juin et septembre 2016. Parmi les dispositifs valorisés, on trouve la fameuse tâche complexe. L’idée n’est pas nouvelle et même intéressante. La tâche complexe repose sur une méthode d’apprentissage hypothético-déductive (Non, je vous vois venir, rien à voir avec le « référentiel bondissant » ou le « géniteur d’apprenants », remballez vos munitions), à savoir l’accompagnement d’un cheminement intellectuel des élèves visant à les amener à se poser des questions relevant d’une épistémologie disciplinaire (en histoire : pourquoi ? comment ? quand ? quels acteurs ? qu’est-ce qui a eu lieu ? Qu’est-ce qui aurait pu avoir lieu ? etc.) et à résoudre un problème dont la complexité varie en fonction de l’âge et des différents profils. Dans le cadre d’une tâche complexe, l’enseignant sélectionne des données, les agence de sorte à produire un parcours adapté aux élèves par le biais d’un ou plusieurs questionnements et choisit le type d’aide qu’il apporte à des groupes ou des individus.
La chose est stimulante, elle s’apparente à une course d’orientation plus ou moins difficile, et confère à l’enseignant une posture autre que magistrale sans lui dénier son caractère de détenteur d’un savoir (Ici désamorçage du fameux « Je suis prof, pas éducateur ») qu’il mobilise autrement : arbitrages, scénarisation etc.
Or il se trouve que par un principe de tautologie inédit, le montage d’une tâche complexe est… complexe, et que l’improvisation, pour une fois, n’est pas le meilleur biais qui soit. Elle requiert en outre, si l’on souhaite la rendre publique, un paratexte solide détaillant les implicites et finalités didactiques, faute de quoi elle prête le flanc à des levées de boucliers dont sont friands nos gardiens de l’orthodoxie scolaire adorant se gausser de ce qu’ils ne comprennent pas et se targuer d’une expertise professionnelle sur l’enseignement au nom de leur passé d’élève.
C’est tout cet entourage qui manque dans l’ exemple ci-dessous déniché hier par Romain Vincent, un collègue enseignant très actif sur Twitter et que j’analyserai ici davantage comme symptôme des dysfonctionnements actuels.
Disponible sur le site académique de Bordeaux, cette tâche complexe, synthétise à elle seule l’ensemble des problèmes résumés plus haut.
Précisons qu’un site académique est un espace officiel de diffusion des informations académiques. Chaque billet est préalablement validé par un garant de l’institution. Ici, dans l’espace pédagogique, c’est l’Inspection qui est responsable de la mise en ligne des propositions pédagogiques établies par des collègues en fonction. Nous ne sommes donc pas dans le cas d’un blog individuel d’enseignant comme il en existe des milliers mais bien sur un site officiel, certes non prescriptif, mais labellisé par l’institution.
La tâche complexe porte sur la bataille de Stalingrad.
Elle repose sur deux parcours agencés de la même manière : une consigne suivie d’un corpus documentaire dans lequel est invité à cheminer l’élève.
Parcours 1 :
Parcours 2 :
Document 1 de l’ensemble documentaire pour ce parcours 2 :
C’est évidemment ce second parcours qui soulève un problème de taille tant sur le plan déontologique et moral que didactique.
Le principe de l’identification aux acteurs historiques n’est pas en soi un tabou en histoire scolaire. C’est même un levier pédagogique fort ancien, pensons aux « grands hommes » du roman national, même s’il s’agissait évidemment de s’identifier à de valorisants héros. Depuis de nombreuses années par ailleurs, en France comme ailleurs, le jeu de rôle est également un dispositif assez courant, et pourquoi pas. Aucune approche n’est en soi contestable, dès lors qu’elle est réfléchie professionnellement et ne perd pas de vue ses objectifs cognitifs. Un groupe comme le GFEN a particulièrement pensé ces formes alternatives, sans sacrifier à l’entourloupe du ludique au service de la sacro-sainte et unique « motivation ».
Mais certains contenus d’enseignement sont plus sensibles à manier que d’autres. Il va de soi que ceux qui soulèvent des questions encore à vif sur les plans mémoriels (y compris dans les mémoires familiales) et politiques sont à manier avec énormément de précautions si l’on opte pour le registre ludique.
En ce sens, proposer à un élève de se mettre dans la peau d’un agent de propagande nazi, et en l’aiguillant pour ce faire sur un extrait de Mein Kampf peut produire des effets désastreux qu’il n’est pas très utile je l’espère de développer ici.
Qu’imaginer des discussions de groupes ? “Ecris Youpin !” conseillera un collégien à son camarade.
Qu’en serait-il de l’évaluation de l’enseignant ? Doit-on imaginer des remarques telles que : “Je trouve que ton texte manque de conviction” ?
Et qu’envisager du retour de l’élève à la maison ? « Aujourd’hui au collège on a écrit un texte antisémite pour rigoler »…
Il va de soi qu’en pointant ces dérives, que je ne sous-entends pas une seconde une banalisation déguisée du nazisme comme certains ne manqueront pas de le clamer, mais je souhaite alerter sur les limites de ces productions intempestives et précipitées de “ressources”. Ici, le contenu a été sacrifié au profit du dispositif : la « tâche complexe » et la dimension éthique de la question historique s’est diluée dans un prêt à penser pédagogique potentiellement contre-productif pour ne pas dire dangereux. L’absence de garde-fous et la mise en visibilité publique de ces séquences nourrissent une vision faussée de notre technicité professionnelle dont jubilent nos pires contradicteurs déjà aux abois. Il est ainsi tout à fait regrettable que cette tâche complexe ait franchi les différents filtres préalables à sa mise en ligne.
Surtout, cette malencontreuse expérience prouve à quel point la didactique de l’histoire est une question trop sérieuse pour être réduite à des « fiches » à finalités plus utilitaires que disciplinaires. En cela, cette affaire malencontreuse relève de la pathologie qui affecte aujourd’hui l’école : l’urgence de l’utile, au détriment du temps long de la réappropriation individuelle et collective de notre outil de travail.
NB : la tâche complexe a été supprimée à l’instant, 22 juillet dans la matinée.
Post scriptum de Charles Heimberg
Moi non plus, je n’ai aucune propension à une critique facile du travail de collègues qui essayent de proposer des activités concrètes d’apprentissage. Mais ce cas me paraît trop grave pour ne pas susciter une réflexion critique.
L’annonce de cette activité sur le site de l’académie de Bordeaux, qui a été supprimée depuis, se présentait comme suit (capture d’écran du 21 juillet, sans le nom de l’auteur) :
L’enfer est pavé de bonnes intentions et l’on voit bien ici l’intérêt de mettre des élèves en activité autrement que par la posture magistrale-(pseudo)dialoguée qui continue de dominer les pratiques d’enseignement de l’histoire.
Et cette activité pourrait parfaitement avoir du sens. Avec des collègues, nous avions d’ailleurs proposé quelque chose d’analogue il y a quelques années. Il s’agissait d’une grève genevoise pour la payement de jours fériés dans le bâtiment et la classe pouvait être séparée en deux ou trois groupes (deux pour patronat et syndicats ouvriers; trois pour patronat, syndicats ouvriers et autorités locales qui arbitraient pour faire cesser le conflit au plus vite) avec une documentation spécifique. Il s’agissait ensuite de tenir des saynètes reproduisant des négociations au cours desquelles chaque groupe défendait ses points de vue et intérêts. Et l’essentiel, en termes d’apprentissages, se situait dans une phase ultérieure, un brainstorming pour discuter ensemble de ce qui s’était passé et analyser ce conflit social d’après une pluralité de perspectives, autour de l’existence de conflits d’intérêts et de rapports de force politiques et sociaux.
Pour revenir à cette activité sur la bataille de Stalingrad, il faut dès lors souligner:
– tout d’abord, que la notion de “tâche complexe” paraît un peu abusive puisqu’il ne s’agit que de se mettre dans la peau d’un acteur du passé sans aucun croisement avec un autre point de vue d’acteur du passé ni aucune réflexion explicite sur la valeur effective de cette comparaison et la possibilité ou non d’atteindre/de percevoir réellement le présent de ce passé;
– ensuite, que cette activité ne permet pas aux élèves de prendre connaissance de l’ensemble du dossier et ne leur donne accès qu’à une partie de la documentation sans échange croisé ultérieur, ce qui rend caduque la notion annoncée de points de vue différenciés et est une première manière de s’interroger sur le sens de cette proposition;
– enfin, bien sûr et surtout, que l’on se trouve dans ce cas face à une expression hallucinante d’un relativisme pernicieux mettant sur le même plan la criminalité de masse du national-socialisme et l’une des formes de résistance à cette criminalité. Or, ce qui peut se faire autour des confrontations politiques et sociales qui sont propres à toute société ne saurait s’étendre à ce qui oppose une criminalité, qui plus est de masse, à ses victimes ou opposants…
Du coup, si l’enfer est pavé de bonnes intentions, il émerge quand celles-ci font fi d’un minimum de bon sens. Et quand l’activité prend le dessus pour elle-même en perdant le lien avec le sens et les enjeux de l’histoire.
Notes
[1] Pour rappel, la pédagogie renvoie aux dispositifs adoptés dans les cadre de pratiques de classes, tandis que la didactique s’attache davantage aux modalités d’apprentissage d’une discipline ou d’un champs disciplinaire. En histoire par exemple, on réfléchira aux manières d’apprendre et de comprendre la question du pouvoir personnel au XVIIème siècle (didactique) et aux dispositifs expérimentés dans ce cadre :cours magistral, travail sur documents etc. (pédagogie). Pédagogie et didactique ne se confondent généralement que dans l’esprit de celles et ceux (nombreux.ses) qui les fustigent.
[2] Sur les résistances des programmes à la didactique, voir Sylvie Lalagüe-Dulac, Patricia Legris, Charles Mercier (dir), Didactique et histoire, des synergies complexes, PUR, 2016.
[3] Voir sur ces questions les travaux de Ludivine Balland et Yann Forestier
