Archives mensuelles : décembre 2015

Le fils de Saul

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Partie 1 (ce billet se déploiera en deux parties)

Gabriel Kleszewski

 Montrer le Fils de Saul aux troisièmes de notre établissement : la prise de risque a été tout de même importante. Le Fils de Saul est une expérience artistique passionnante mais problématique. Si la majorité des critiques a salué un singulier mélange de virtuosité formelle, de maturité éthique, d’exigence historique et d’émotion sincère, certains journaux (les Cahiers du Cinéma, Chronicart) ont rejeté en bloc un « Vis ma vie de déporté » qu’ils jugent indécent. Pour nous, le Fils de Saul a su traduire à l’écran l’essence d’un centre de mise à mort parvenu à son plus haut degré d’efficience industrielle en s’appuyant sur des témoignages d’époque et des faits historiques certes synthétisés (la période allant des photographies des fosses du Crématoire V prises durant l’été 1944 à la révolte du sonderkommando le 7 octobre 1944 est compactée en trois jours) mais pas dénaturés. Il sait trouver un bel équilibre entre une mise à distance visuelle de l’horreur concentrationnaire, qui peut paraître artificielle (ne filmer que Saul et rien d’autre) et une mise en spectacle cinématographique du calvaire d’un déporté que son jeune réalisateur prend à bras-le-corps (suggérer le gazage ou le massacre par balles en jouant sur les détails de second plan et l’incroyable bande-son, construire le récit sur une structure de thriller obsessionnel) sans jamais tomber dans le mauvais goût.

Comment des adolescents de 14-15 ans, à la fois sevrés de violence virtuelle, blasés devant les images des génocides contemporains déversés ad nauseam par la télévision et les réseaux sociaux, et en même temps encore très tendres pour leur âge, allaient réagir à cette singulière expérience de cinéma ? En entrant dans la salle, nous entrons dans l’inconnu. Les sidérantes premières minutes du métrage imposent au jeune public un silence de tombeau qui va conserver sa densité durant deux heures. A la sortie, l’envie de poursuivre la réflexion par l’écriture gagne la plupart des élèves au fil de leurs nombreuses questions.

Compte tenu de la qualité des travaux rendus (travaux non notés, les conditions étaient claires dès le départ), nous avons décidé d’étendre ce chantier pédagogique. Nous voulons que les élèves-spectateurs passent de l’expression de leurs sentiments à l’expression de leurs émotions esthétiques, puis à la fabrication de réflexions plus construites qui prendraient des formes variées selon les matières abordées : arguments fondés sur l’opinion et le jugement moral ; arguments esthétiques ; arguments historiques et scientifiques. Après les vacances de Noël, nous nous engagerons dans la rédaction d’une critique de cinéma qui s’appuiera sur ces différentes strates.

Mercredi 2 et vendredi 4 décembre 2015 donc, les élèves de 3e du collège Jean Rostand de Sains-en-Gohelle se sont rendus au cinéma les Étoiles de Bruay-la-Buissière pour découvrir le Fils de Saul en compagnie de leurs professeur.e.s de Lettres et d’Histoire-Géographie.

Le Fils de Saul est un film hongrois coécrit et mis en scène par le jeune réalisateur László Nemes. Il a reçu le Grand Prix (la deuxième plus grande récompense) au festival de Cannes en 2015. Il a été acclamé par une grande partie de la critique pour son parti pris formel radical et la rigueur avec laquelle il décrit la vie quotidienne d’un sonderkommando.

Au terme de deux heures de séance, les élèves de 3e A sont sortis de la salle abasourdis, comme sonnés. Après quelques minutes de silence dans le bus, les questions ont commencé à fuser. Le temps de retrouver nos mots, nous avons tous décidé de prendre du recul par rapport à l’œuvre. Certains films vivent longtemps dans la mémoire du spectateur et ont besoin d’être minutieusement analysés…

Pour le lundi de la semaine suivante, les élèves ont accepté de réaliser sur copie un travail axé sur trois exercices, à partir desquels le cours d’Histoire sera ensuite construit :

1-Exprimer ses émotions en dix mots (le vrai travail d’expression et d’argumentation sera repris par la professeure de Lettres) :

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2-Raconter l’histoire du film (les péripéties, le contexte) – voici quelques exemples significatifs pris sur vingt copies : 

Prescilia : C’est l’histoire de Saul, un Hongrois juif envoyé dans un camp d’extermination dans lequel il travaille comme sonderkommando. Il s’occupe des Juifs envoyés dans les chambres à gaz, trie leurs vêtements, nettoie les « douches » et transporte les corps au crématorium. Il découvre son fil et fait tout pour enterrer malgré les difficultés. 

Audrey : Saul, durant tout le film, veut rendre hommage au décès d’un enfant. Au lieu de laisser son corps se transformer en cendre parmi tant d’autres dans un camp de concentration. On apprend que, généralement, ce sont les Juifs ou les opposants au nazisme qui s’occupent de fouiller, de nettoyer, de ranger les corps, ou encore d’accompagner les victimes dans les chambres à gaz. 

Alexandra : Saul est un Juif qui fait partie du sonderkommando (c’est un groupe de prisonniers juifs qui est contraint d’aider les nazis à exterminer les autres Juifs). Un jour, alors qu’ils sortent les corps des Juifs des chambres à gaz, il voit son fils mourant. Son but est alors de l’enterrer. C’est l’une des seules traces d’humanité que j’ai pu voir dans ce film. 

Orlane : C’est l’histoire d’un père qui se bat pour enterrer son fils. Il cherche donc un rabbin. Et à un moment, il lâche son fils dans un fleuve, il préfère ça plutôt que son fils ne soit jeté dans le feu. Donc Saul est un sonderkommando. Il s’occupe d’emmener les Juifs dans la chambre à gaz, en leur faisant croire qu’ils vont prendre une douche. Et ensuite, il doit vider la chambre à gaz, donc enlever les corps, et nettoyer le sang. Saul sait qu’un jour, se sera à son tour de passer par la chambre à gaz. Tout ça dans un camp de concentration. 

Kimberly : Dans ce films, on voit un personnage qui fait tout ce que les personnes avec un fusil demandent de faire. Il doit tuer des gens nus et après il les ramène à un médecin qui ouvre les personnes. Dans le film, on entent beaucoup de cris et de pleurs, puis des coups de feu. A un moment du film, le personnage principal voit un petit garçon mort et il dit que c’est son fils et les autres personnes disent qu’il n’ pas de fils avec que c’est vraiment son fils !

Arrivé vers la fin du film, le personnage principal s’enfuit avec le garçon pour l’enterrer mais une meute de chiens le suit. Du coup, il saute à l’eau et en nageant, il perd son garçon dans l’eau. Il continue son chemin sans le garçon et il arrive dans une maison. Et là, il voit un petit garçon qui le regarde et après il part en courant. 

Théo : Pour moi, l’histoire du film est un Juif et son enfant qui se font mettre dans un camp de concentration et d’extermination. Ils y restent quelques mois en tant qu’esclaves. Au bout de quelques mois, le fils de Saul va à la chambre à gaz. Comme il ne meurt pas asphyxié tout de suite, il doit être autopsié. Mais Saul demande au chirurgien de ne pas le faire. Au bout de quelques jours, le médecin lui confie le corps et Saul essaye de l’enterrer mais échoue de multiples fois. Un jour, il y a une révolte et Saul se sauve avec le corps de son fils pour l’enterrer mais par manque de temps il doit se sauver et traverser une rivière où il manque de se noyer. Donc, il lâche son fils qui dérive dans l’eau. Ensuite, Saul et ses camarades évadés se réfugient dans une cabane où il y a un enfant qui les regarde. L’enfant s’en va et des soldats allemands tirent. Mais nous ne savons pas si Saul meurt ou pas.      

Kelly : Dans ce film, j’ai eu beaucoup d’émotions au niveau du personnage principal. Car, quand je regarde ce film, j’ai l’impression qu’il avait besoin d’aider les personnes, il entendait les personnes nues dans les douches. Je pense que ça lui faisait beaucoup de mal. Il y avait son fils dans la douche et il ne voulait pas le faire mourir avec les autres dans les cendres… Mais son fils respire encore et le chef nazi le tue en l’étouffant de ses propres mains. Les nazis tapent les Juifs comme des chiens ! Ils les tuent de sang froid avec leurs armes !

Les nazis prennent les Juifs pour faire tout ça (nettoyer, trier, ranger) mais ils savent qu’ils vont mourir à un moment donné. Ex : nettoyer tout le sang dans la chambre à gaz. On leur demande de jeter des cendres dans l’eau : ça doit être un sentiment très fort. Ils ont une immense croix rouge dans le dos. Pour moi, ce sont des cibles !

Je m’imagine être à leur place, dans leur tête. Mais c’est horrible de regarder à droite, à gauche, on voit tous ces corps nus et mis à brûler… Au premier plan , Saul est toujours seul mais au troisième plan, dans le fond, c’est toujours flou pour ne pas qu’on soit choqué. On ressent de l’enfermement (le son !) 

Trystan : J’ai compris que ce film parlait des camps de concentration nazis où on enfermait des Juifs pour les exterminer. Saul est le personnage principal. Il fait partie d’un sonderkommando, qui est obligé de participer à la crémation des corps. Saul a un fils et croit le reconnaître mort dans le camp. Fou de douleur, il ne pense plus qu’à une seule chose, trouver un rabbin pour l’enterrer et le voir se consumer dans les flammes. Ce film retrace la vie des sonderkommandos qui sont condamnés à nettoyer le sol entaché de sang, transporter les cadavres aux fours crématoires. Ils fouillent aussi les poches des vêtements suspendus avant la mise à mort afin de trouver de l’or. Le fils de Saul soit être autopsié car il a survécu aux gaz. Mais Saul refuse. Le docteur lui accorde une faveur jusqu’au soir. Il en profite pour s’échapper du camp avec le cadavre de son fils. Il devait mourir ce jours là avec soixante-dix autres prisonniers du sonderkommando. Durant la fuite, Saul est obligé d’abandonner le corps de son fils dans une rivière. Il peut alors laisser partir son âme en paix car sa mission est terminée.

Saul se réfugie dans une cabane en bois dans la forêt avec d’autres Juifs. Cependant, un enfant les voit et reste à les fixer. Ce qui alerte es Allemands qui interviennent et fusillent tout le monde.

Le film s’achève sur les tirs et sur un écran noir qui évoque beaucoup de choses…   

3-Se poser des questions (sur l’intrigue, l’environnement du camp, la forme particulière du film)

L’antisémitisme.

Pourquoi les nazis sont-ils si méprisants à l’égard des Juifs ?

Pourquoi les SS traitent Saul comme un chien ?

Pourquoi ne voit-on pas Hitler dans le film ?

Saul dans le sonderkommando.

Pourquoi Saul ne s’est pas révolté après le mort de son fils ?

Comment Saul fait-il pour éviter la mort à chaque fois ?

Pourquoi les nazis ont-ils choisi Saul pour nettoyer la chambre à gaz ?

Pourquoi les Juifs doivent-ils s’occuper des chambres à gaz où on extermine d’autres Juifs ?

Pourquoi les nazis font-ils des différences de traitement entre les Juifs dans le camp ?

Pourquoi des Juifs persécutent d’autres Juifs dans le camp ?

Le fils de Saul.

Est-ce vraiment l’enfant de Saul ?

Pourquoi Saul lave-t-il le corps de son enfant alors qu’il est mort ?

Pourquoi Saul veut-il à tous prix enterrer son enfant ?

La fin.

Pourquoi Saul laisse-t-il son enfant partir dans l’eau alors qu’il devait l’enterrer ?

Qui est le petit garçon à la fin du film et pourquoi n’est-il pas tué ?

Pourquoi Saul sourit-il à l’enfant blond ?

Pourquoi l’enfant blond s’enfuit-il en courant ?

Pourquoi, à la fin, nous ne voyons pas si les rescapés arrivent à s’en sortir ou s’ils meurent ?

Pourquoi les Allemands n’ont pas remis les fugitifs dans le camp ?

La religion.

Pourquoi Saul cherche un rabbin ?

Qu’est-ce qu’un rabbin ?

La forme du film.

Pourquoi à certains moments le fond des images est flou ?

Pourquoi le réalisateur cadre-t-il toujours les épaules et le buste de l’acteur principal ?

Pourquoi la caméra suit-elle toujours le même personnage la plupart du temps ?

Pourquoi cette façon de filmer (caméra à l’épaule, ne pas montrer ce qui se passe autour de l’acteur qui joue Saul, faire passer des choses par le son) ?

Pourquoi ne pas montrer le camp « de loin » ? Toute l’organisation du camp ?  

A suivre en janvier 2016

 

Quelques propositions d’étudiant.e.s pour changer l’école

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La-salle-de-classe-de-Titeuf

Coordination : Laurence De Cock 

Rédacteurs/rédactrices : Julie, Pauline, Maël, Margaux, Yaëlle, Marine, Romane, Marine2, Laetitia, Camille, Karima, Farah, Anne, Andréa, Amélie, Laura, Aurélia, Laura, Florian, Estelle, Inès, Isma, Pauline, Amélie, Valérie, Elodie, Jonathan

Ce billet est l’aboutissement d’un cours semestriel en Licence 3 à Paris-Diderot intitulé “Les débats de l’école” et consistant à expliciter et faire vivre les principaux objets de débats qui traversent l’institution scolaire. 12 séances thématiques permettent cet aggiornamento de ce qui constitue l’essence même de la profession, à savoir les doutes, les remises en cause, les tâtonnements mais aussi les luttes, et surtout les écarts entre une école réelle et une école rêvée.

L’école en France est l’un des sujets de prédilection des débats médiatiques et politiques. Il est sans doute aussi l’un de ceux pour lesquels les idées préconçues issues du sens commun sont les plus communément partagées et maquillées en paroles d’experts. Les travaux en Sciences Sociales pourtant pléthoriques ne pèsent souvent pas lourd face aux essais polémiques ou aux témoignages, et à la dramatisation d’ expériences individuelles d’enseignement qui, toutes, ont certes leur intérêt mais servent trop souvent de tremplin à des politiques publiques quand des thèses plus objectives s’échangent patiemment entre chercheurs/ses sans trop franchir les lignes de l’espace académique. D’où aussi sans doute ces confusions et décrochages entre un terrain complexe et polymorphe et des discours simplificateurs et parfois outragés sur la décadence de l’école.

L’objectif de ce cours qui s’adresse à des futurs enseignant.e.s, est donc de rendre intelligibles la plupart des objets de débats qui touchent l’école. Constitué d’exposés, de fiches de lectures, et de quelques mises au point scientifiques, il vise à compiler restitutions d’expériences (les étudiants sont en stage filé une fois par semaine en école primaire),  objectivations scientifiques, mais aussi  expressions publiques polémiques qui vivifient toutes tentatives de réforme de l’institution. La bibliographie est donc hybride, elle fait état autant d’ouvrages engagés, et parfois aux antipodes politiques, que d’essais ou de productions scientifiques. Le cours vise précisément à en identifier la nature et les enjeux soulevés.

A l’issue de ce cours, les étudiants ont fait part de quelques idées pour réformer l’école que nous exposons ci-dessous, en ordre aléatoire, avec leur accord :

1) La formation des enseignants doit cumuler approches pédagogiques, didactiques des disciplines, psychologie de l’enfant et sociologie de l’éducation

2) Le nombre d’élèves par classe doit osciller entre 20 et 25 élèves. Une école primaire ne doit pas excéder 150 élèves.

3) Toute logique de compétition entre élèves doit être abolie. 25 étudiants se prononcent pour la suppression des notes, 4 pour leur maintien. L’évaluation par compétences est privilégiée, avec le souci d’éviter toute forme de classement et de valoriser les auto-évaluations.

4) En primaire, la pédagogie de projets doit être valorisée, ainsi que la pédagogie par le jeu. Un partenariat systématique avec des associations de quartiers permettrait, les mercredis après-midi, des rencontres inter-écoles autour de jeux libres et encadrés.

5) Dans les maternelles, le nombre d’ATSEM doit augmenter.

6) Les jeux sont “dégenrés”

7) Dès la maternelle, des ateliers réguliers permettent aux élèves de s’engager dans la vie de l’école. En fin de semaine, une Assemblée Générale par classe (ou par école ?) règle les conflits de la semaine et prépare la semaine suivante. Les questions en débat sont proposées tout au long de la semaine par des bulletins anonymes dans une urne.

8) L’enseignement de la démocratie est le fil rouge de toute la scolarité. Il est plus explicite qu’une “éducation à la citoyenneté” car il valorise le débat, la prise de parole et l’implication de tous les enfants dans les décisions de l’école

9) Des ateliers d’oralité sont organisés dans les classes

10) Toute la scolarité doit être focalisée sur le désir de lecture. Afin de compenser les inégalités d’accès à la lecture, une bibliothèque fournie doit exister dans chaque classe et du temps est dégagé pour des lectures libres ou accompagnées.

11) Le clivage entre méthode globale et syllabique doit être dépassé. Les observations montrent une combinaison des deux approches sur le terrain.

12) L’ensemble de la politique éducative est tournée vers la mixité sociale et la compensation des handicaps sociaux pour la réussite de tou.te.s.

13) L’Etat doit cesser de subventionner l’enseignement privé et reporter l’économie budgétaire sur le financement des établissements à public en difficulté

14) La carte scolaire doit s’appliquer aux établissements privés

15) La justice est au coeur des pratiques pédagogiques. Tout doit être mis en oeuvre pour éviter la moindre violence et humiliation sur les enfants.

16) La laïcité est ouverte, tournée vers la tolérance et l’acceptation des différences religieuses. La religion fait l’objet de discussions ouvertes en insistant sur le rôle de l’école comme espace des dialogue et de neutralité.

17) Des repas de substitution sont distribués dans toutes les cantines. Il n’est pas concevable qu’un enfant de 3-4 ans (fait constaté) ne mange pas de la journée, quelle que soit sa religion.

Les salaires des enseignants doivent être augmentés !

(ça c’est bien vrai)

Et merci à tou.te.s !

Voici le plan de cours (qui varie chaque année)

Pour une éducation au politique par l’école

1 réponse

Rédactrice : Laurence De Cock

Un récent sondage  montre que les jeunes entre 18 et 30 ans ont voté massivement pour le Front national.  Je ne sais pas encore quel crédit accorder à cette affirmation mais l’hypothèse ne me semble pas farfelue, et, pour le moins, doit nous interroger aussi sur les conditions actuelles de sensibilisation et de socialisation politiques de la jeunesse de ce pays. Eliminons immédiatement la courte vue qui renverrait à l’école une quelconque responsabilité dans la négligence de l’enseignement d’une éducation civique. Trente ans derrière nous, c’est exactement le moment de la relance par le ministre Chevènement  d’une immense mobilisation pour la transmission des valeurs de la République. C’était en 1985, le pays, en pleine crise économique, s’interrogeait sur les modalités d’intégration d’une jeunesse immigrée qui grinçait fortement des dents sur sa non reconnaissance dans l’espace public, dans le champ politique, et qui dénonçait déjà les réalités et la violence de sa relégation. C’était en 1985 et, après avoir hésité sur les modalités de prise en compte de ces demandes par l’école, le ministère Chevènement avait finalement opté pour la foi dans les valeurs de la République et dans une identité nationale que tous les petits élèves français ou pas, apprendraient à aimer et à adopter. La politique d’intégration par l’école se fixe alors pour longtemps et campe sur la certitude des effets performatifs d’un récit nationalo-républicain. Qu’on qualifie cette politique de gauche ou pas, peu m’importe ici. Le fait est que la matrice s’est fixée il y a trente ans donc, et qu’elle correspond à la forme de  socialisation et de conscientisation politiques de cette jeunesse qui, nous dit-on, a voté Front National.

Eliminons aussi l’hypothèse naïve que seuls les bancs de l’école construisent politiquement une jeunesse. Il y a, pour le meilleur et pour le pire,  d’autres canaux et lieux qui participent à cette construction ou castration d’un désir politique. Il y a la rue : aux mains de la réaction de droite depuis les manifs pour tous ; il y a les médias : aux mains tantôt des garants de la démocratisation de bêtise sur fond de « temps de cerveau disponible », tantôt à celles de la fabrique d’une politique-spectacle, pâle mise en scène d’égos aussi boursouflés qu’impuissants à proposer le réenchantement d’un avenir politique enkysté dans le calendrier électoral ; il y a la magie des réseaux sociaux  qui entretiennent la douce illusion d’une communauté de connivences générationnelles (quand nous nous entassions dans des chambres de bonnes) malheureusement aussi pénétrés par les vautours conspirationnistes fournissant grâcieusement la juste dose de paranoïa.  Et il y a désormais la peur, le carburant le plus néfaste de l’inscription au monde.

La conjoncture posée, la marge de manœuvre du choix politique semble plus que réduite ; et le sondage sus-cité montre également que 64 % des jeunes ne sont pas allés voter. Loin de moi l’idée de corréler abstention et dépolitisation. L’abstention est aussi pour certains le geste politique de rejet de toute proposition. Nous en sommes donc là, à devoir réenchanter le cheminement politique de notre jeunesse autrement que par la fascination pour la haine comme principe d’organisation.

Considérons donc que l’école aurait sa petite touche à mettre dans cet immense chantier.  Quelle éducation au politique pourrait-elle inventer ? La première condition serait de sortir au plus vite de l’incantation des valeurs de la république comme thérapeutique. On peut toujours choisir le médicament au plus large spectre pour masquer les pathologies, mais la prescription montrera très vite ses limites. Les valeurs de la république sont bafouées depuis longtemps par ceux-là mêmes, les professionnels politiques, dont ces enfants apprennent quotidiennement à se méfier et dont ils considèrent que nous, enseignants, ne sommes que les pâles exécutants.  Que vaut un cours d’éducation civique sur la lutte contre le racisme quand, quelques minutes plus tard, l’élève enthousiaste qui s’arrachait le bras à force de le lever, se trouve sommé de montrer ses papiers pour cause de coloration épidermique suspecte ? Est-ce si difficile de se représenter la violence de ce désenchantement ? Que vaut une laïcité incantatoire comme principe d’organisation des différences sociales et culturelles quand la réalité ségréguée des quartiers et établissements rend invisibles toutes ces différences ? Que vaut le discours de la générosité républicaine quand les services publics désertent un à un certains territoires ou quand les enfants qui nous font face n’auront jamais accompagné leurs parents privés de droit de vote près d’un isoloir ? On aura beau recouvrir l’éducation civique de morale qu’elle restera beau principe et lettre morte tant qu’elle ne recoupera pas une réalité sociologique et politique palpable. Il faut donc le dire sans nuance : quotidiennement, l’école ment à ses enfants.

A tout ceci, les grincheux du récit national offrent une solution tout aussi illusoire et délétère. Apprenons à aimer la France disent-ils, et tous les exclus du système trouveront place dans sa générosité naturelle. Le récent débat du printemps dernier sur les programmes d’histoire en reprenait toutes les antiennes. Et sur ce point, les experts auto-proclamés de l’école ont eu gain de cause, faisant reculer le Conseil Supérieur des programmes sur fond de stigmatisation de toute thématique justement susceptible d’ancrer un enseignement de l’histoire dans réel palpable en ouvrant les frontières, en quittant le nombrilisme hexagonalo-centré, en faisant retour sur des pages sombres ou claires susceptibles de rendre lisibles et évidentes la présence de multiples identités sociales et culturelles dans la société d’aujourd’hui : le passé colonial depuis les traites et l’esclavage, l’histoire de l’immigration, l’histoire du monde, mais aussi l’histoire économique et sociale, celle des luttes d’anonymes, des mobilisations, des révoltes et révolutions, des moments politiques de fébrilité collective qui rendent mieux compte de ce qu’est une société que l’éloge fixiste et hors-sol de la grandeur nationale.   En nous rejouant le couplet angoissé de «la repentance » ou du « politiquement correct », les contempteurs des programmes d’histoire ont fait le choix, une fois encore – et depuis trente ans – de bâillonner une partie des héritages désormais ad vitam – et ne leur en déplaise- constitutifs de la population française.

Les mêmes bougons s’en prennent aussi à la pédagogie. Ils n’y voient que la marque d’une dénaturation des savoirs et, partant, de l’autorité si jubilatoire des enseignants. Comprenez bien ceci : la pédagogie a été pensée dès la Révolution Française comme un instrument de justice sociale. Quiconque la fustige en l’affublant d’un « isme » méprisant porte en creux le projet d’une société élitiste et discriminatoire. Qu’il y ait des dérives et des zèles dans l’apologie de la « pédagogie » est une chose (il n’y a aucune raison qu’elle échappe à la crétinerie ambiante),  mais tout projet d’une école vraiment égalitaire ne peut se passer d’une réflexion et refondation pédagogiques.  Car la pédagogie est intrinsèquement politique en ceci qu’elle rend légitime l’expérimentation in situ de compensation des divers handicaps et qu’elle met en pratique la nécessité de conjurer le sort de la panne de l’ascenseur social.

On l’aura compris, la gageure est de taille. Une éducation au politique passe d’abord et avant tout par l’épreuve au quotidien des pratiques anti autoritaires et de justice dans les classes. Elle ne peut se contenter de la foi dans les vertus performatives d’un récit nationalo-républicain qui fabrique de l’illégitimité pour une partie des élèves. Elle se doit au contraire de rendre visibles les actes des hommes et femmes ordinaires du passé, de tous les lieux et de tous les temps, pour légitimer l’existence d’une puissance d’agir.

Plus que de « vivre ensemble », il s’agit d’apprendre à « agir ensemble », au-delà des couleurs de peau et du poids du compte en banque ; agir pour et agir contre ; agir avec la conviction d’être de ce présent là, et non seulement d’être en permanence re-présentés .