Archives mensuelles : novembre 2015

Y’en a beaucoup des comme vous ?

Rédactrice : Servane Marzin

Des attentats, de la façon dont les enseignants les ont vécus, et des réponses apportées par l’institution.

Une fois de plus –et malheureusement il est à craindre que ce ne soit pas la dernière‑ nous, enseignants, avons été sollicités pour apaiser, discuter, mettre des mots sur les attentats qui ont frappé Paris et Saint-Denis le 13 novembre. Comme le 8 janvier, nous avons également été amenés à préparer puis à encadrer la minute de silence prévue à midi dans tout le pays. Mais contrairement à ce qui s’est passé en janvier, nous avons reçu, le samedi 14 vers 23h, un courrier du ministère qui, sous une forme plutôt bienveillante, nous invitait à consulter un lien[1] vers des séquences, des thématiques, des outils pour alimenter notre prise de parole et notre temps avec les élèves le lundi suivant. Ces ressources ont été également été explicitement conçues pour juguler une éventuelle dissonance, alors que les « incidents » lors de la minute de silence du 8 janvier avaient connu un écho médiatique[2] et institutionnel[3] important, et souvent à des fins partisanes : il ne fallait pas que cela recommence.

Courageusement, avec nos outils, nous avons répondu à cette demande ministérielle. Mais c’était bien lourd pour nous aussi. Au-delà même de la douleur de certains d’entre nous, qui pleuraient un ami, ou un ami d’ami, tombé sous les balles, au-delà de notre tristesse et de notre empathie envers ces victimes qui nous ressemblent, au-delà de nos peurs, parce que les lieux visés étaient de ceux que nous aimons et fréquentons, voire à côté desquels nous vivons, nous avons dû faire taire nos propres angoisses, nos émotions, nos doutes pour entendre et apaiser ceux de nos élèves. Rien n’était prévu pour nous. C’est à chaque chef d’établissement qu’est revenue la responsabilité d’accueillir ses collègues, d’organiser les modalités de la minute de silence, d’exprimer de vive-voix la confiance et le soutien de l’institution[4].

Et les modalités de cette organisation ont été très variables, trop variables. Ici des chefs d’établissement ont adressé des courriers à leurs collègues, précisant le déroulement de la matinée, donnant des directives quant à l’organisation de la minute de silence, rappelant leur soutien, là ils n’ont rien envoyé, laissant chacun se débrouiller. Ici la minute de silence était préparée ‑dans les classes, dans la cour, dans le hall, à midi, entre onze heure et midi, … là, les collègues ont dû demander une minute commune, sans laquelle le silence n’a pas de sens. Ici des heures -2h, 3h‑ ont été d’abord réservées à un moment d’échange entre enseignants[5], pour réfléchir aux mots et aux situations, là, les enseignants ont à peine eu le temps de se voir avant de retrouver leurs élèves ou ont dû arriver dans leur établissement plus tôt pour le faire. Ici les chefs d’établissement ont participé à la minute de silence, voire l’ont précédé d’une prise de parole, là ils sont restés dans leur bureau.

Bien sûr, nous sommes enseignants. Nous savons accueillir nos élèves et les faire réfléchir. Mais expliquer, organiser, recueillir une prise de parole dans un tel contexte est très difficile. Certains collègues, parce que les matières qu’ils enseignent ne s’y prêtent pas ou parce qu’ils étaient trop choqués, ne savaient tout simplement pas quoi dire, ou comment faire : des ressources en ligne ne peuvent leur suffire ! Pire, d’autres, parce qu’ils étaient émus, en colère ou bouleversés, n’ont pas réussi à retenir des propos que les élèves ne pouvaient, ne devaient pas entendre, de l’injonction d’émotion aux dénonciations et aux amalgames. Certains d’entre nous ont craqué[6]. Mais pour un témoignage courageux, combien de collègues culpabilisant et culpabilisés ? Est-ce cela que l’on attendait, ou bien est-ce une « conséquence inévitable » que le ministère va s’empresser d’oublier ?

L’institution ne peut pas‑une fois de plus‑rester sourde à cette réalité. Il faut prévoir des modalités de prise en charge des élèves et du personnel dans ces situations. Notre temps doit être balisé pour nous donner des repères et nous aider à exercer nos métiers au mieux des besoins de nos élèves, mais sans oublier les nôtres. Pour le montrer, je finirai par une anecdote plus personnelle.

Je travaille à Saint-Denis, non loin de l’appartement dans lequel s’étaient retranchés des terroristes, et que la police a pris d’assaut mercredi 18 novembre, dans une séquence d’une extrême violence, les médias parlant unanimement de « scènes de guerre »[7]. Alors j’étais encore marquée par les attentats de vendredi 13, découvrir la présence de ces absolus criminels à proximité de mon lieu de travail, du lieu de vie de nombreux collègues et de la majorité de mes élèves, m’a profondément choqué. Tous les collègues et tous les élèves n’ont pas réagi de la même manière, ni au même degré. Mais quel que soit notre réaction, nous n’avons pu nous appuyer sur aucun protocole préalable pour organiser le lendemain. Comment s’étonner, dans ces conditions, que la réunion organisée l’après-midi même de l’assaut[8] fasse naître de véritables fractures entre les enseignants ? Les uns souhaitaient s’y rendre pour reprendre le contrôle de leur quotidien, les autres étaient littéralement incapables de gagner le lycée pour en parler. Les uns refusaient d’interrompre leur travail pour redonner au plus vite aux journées une apparence de normalité, les autres –dont je faisais partie‑ réclamaient au contraire du temps, ensemble, pour exprimer leurs inquiétudes, raconter leur matinée et se nourrir de la force d’un collectif avant de retrouver leurs élèves ? De nombreux absents à cette réunion ont également souffert d’avoir été empêchés – par la peur, par le temps‑ de partager ce qui allait finalement être le principal moment d’échange dans l’établissement.

Certes, une heure a été banalisée le jeudi matin, mais nous avons aussi été invités à venir une demi-heure plus tôt pour « gagner du temps de parole », les dix minutes de récréation étant même présentées comme « un temps fort » de nos échanges ! Certes, des collègues ont donné de leur temps pour relayer ceux d’entre nous qui se sont révélés trop bouleversés pour prendre leurs élèves, mais les élèves étaient là, et il a fallu les accueillir. Certes, une cellule d’aide psychologique s’est déplacée le jeudi et a aussitôt été sollicitée, mais le vendredi matin à 8h personne n’était plus là pour les enseignants qui en avaient besoin. Certes, aucun collègue n’a été blâmé pour ne pas avoir pris ses élèves le jeudi, mais le sentiment d’échec et d’abandon n’en a pas été moins fort.

Je n’ai pas réussi à venir au lycée le jeudi. Le vendredi matin, je n’ai pas trouvé de psychologue à qui parler dans mon établissement. Et le médecin des services de santé de l’académie, que j’ai finalement consulté le vendredi après-midi à Bobigny, après m’avoir expliqué que « des policiers, y’en a partout, pas seulement à Saint-Denis », n’a eu que ces mots pour ma détresse : « Y’en a beaucoup des comme vous ? »

[1] http://eduscol.education.fr/cid95370/savoir-accueillir-la-parole-des-eleves-apres-les-attentats-terroristes-en-ile-de-france.html

[2] http://abonnes.lemonde.fr/societe/article/2015/01/15/la-banlieue-tiraillee-entre-charlie-et-pas-charlie_4556731_3224.html

[3] http://www.senat.fr/notice-rapport/2014/r14-590-1-notice.html

[4] Le ministère a adressé une nouvelle lettre aux enseignants le 19 novembre à 18h, pour les remercier.

[5] Dans le vocabulaire de l’Education Nationale, on dit que ces heures sont banalisées. Cela suppose que les élèves ne sont pas dans l’établissement.

[6] http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2015/11/17112015Article635833304322147633.aspx

[7] Les images montrent des militaires en patrouille, des policiers qui par centaines quadrillent le centre-ville, et un nombre impressionnant de véhicules de secours.

[8] Nous avions tous reçu le matin des messages nous demandant de ne pas nous rendre au lycée, qui, hors du périmètre défini par les autorités, est resté ouvert pour accueillir d’éventuels élèves. A 8h il y en avait 3.

La France en guerre

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Rédacteur : Vincent Capdepuy

La Cité est hébétée. Les morts sont là. Les vivants se rassurent. Mais la peur s’instille, irrationnelle, puissante, tenace. Légitime-t-elle l’état d’urgence, la suspension légale d’un fonctionnement pleinement démocratique ? Non, la guerre civile n’est pas là. Ne cédons pas à la panique. Rien ne justifie le recours à la loi de 1955. Le risque d’attentats existait, il continue d’exister, mais la mort ne nous attend pas au coin de la rue. Ou ni plus ni moins que d’habitude. Qu’on le veuille ou non, la France est un pays qui fait la guerre. Toutefois, malgré les attaques de vendredi soir, la guerre n’est pas notre paysage quotidien.

L’état d’urgence est d’abord à la révolte et à la vie. Ne rien lâcher aux fascistes d’ici et d’ailleurs, aux xénophobes et aux takfiristes, à tous ces ennemis du pluriel et de la liberté. Ne rien lâcher non plus à ces experts de la sécurité et de la guerre de civilisation. Nulle forteresse ne nous protégera. Car ce ‘nous’ est partout. Les victimes sont ici, à Paris, mais aussi là, à Beyrouth. Mais il a fallu des attentats en France pour qu’on se rende compte qu’il y en avait eu au Liban, la veille. Et quelle compassion pour les 224 victimes de l’attentat contre un avion russe au-dessus du Sinaï ?

Continuons à vivre, à faire la fête, à voir ses amis, à discuter, à manger, à boire, à aimer, à faire de la musique – en pensant que dans l’archipel de Daech, al-Daoula al-islamiya (« l’État islamique ») les instruments ont été détruits. Il ne faut rien céder. Et continuer à s’opposer à tous les agitateurs de haine. Il faut plus que jamais s’engager, s’engager dans la vie, sa légèreté et ses plaisirs, préserver l’insouciance de l’enfance, ne pas oublier la beauté du monde et des rêves ; mais s’engager aussi dans la révolte, contre la xénophobie, l’ignorance de l’autre, le repli sur soi, pour la démocratie, si malmenée partout, et seul véritable rempart au terrorisme.

Enseignants, nous allons devoir écouter, rassurer, expliquer, s’interroger. La démocratie, c’est aussi une pédagogie, mais une pédagogie du long terme, du jour après jour, et non d’une minute de silence.

Écouter, c’est donner la parole aux élèves, créer un cadre de confiance pour une libre expression, suspendre le jugement des uns et des autres. Laisser la place à l’émotion. Accepter la parole contraire, l’incommodité du dissensus. Reformuler, expliciter, débusquer les incompris et les faux allant-de-soi. Tolérer l’erreur. Mais non traquer parmi des enfants des ennemis de l’intérieur.

Expliquer, c’est entrer dans la complexité, et donc sortir de l’immédiateté de l’actualité. Sortir aussi du manichéisme trop facile des amis et des ennemis, des gentils et des méchants. Dénouer le piège des mots et des amalgames, rappeler l’historique d’une violence érigée en pseudo-État dans un entre-deux syro-irakien déstabilisé par l’effondrement de ces États, mettre en réseau des attentats qui ne touchent pas une civilisation, mais des hommes et des femmes, des innocents, ici et ailleurs, en Syrie, au Liban, en Égypte, en Tunisie, au Bangladesh, au Kenya. Expliquer la guerre, la guerre asymétrique, réticulaire, transnationale. Une guerre dans laquelle la France a fait le choix de s’engager totalement, autant qu’elle lui a été déclarée.

Rassurer, c’est, sans relativiser le choc, rétablir le risque d’attentat à sa juste probabilité. Ne pas céder à la peur dont on sait qu’elle est précisément l’objectif premier des terroristes, pour nous faire perdre pied et nous plonger dans une guerre de civilisation qui est la logique de groupes comme al-Qaïda ou al-Daoula al-islamiya. Apaiser en mettant à distance la haine, la stigmatisation des musulmans, des étrangers, des clandestins. Rétablir les futurs possibles et éviter le piège d’un diktat sécuritaire liberticide, d’une politique qui serait sans choix. Réassurer la force des engagements par une pédagogie dont l’émancipation par l’accès à l’autonomie soit le véritable maître-mot. S’élever dans la révolte qui seule tient l’homme debout contre l’inconscience. Faire accepter que la sécurité n’est qu’un mot d’ordre, un leurre où on perd son pouvoir.

S’interroger, c’est se demander si la guerre est notre seul choix, pourquoi notre société produit des hommes qui ont le meurtre et leur propre mort pour seule perspective de sens, quelle serait la prétendue exceptionnalité française dans un monde global, où est la cohérence d’une politique de lutte contre al-Daoula al-Islamiya et d’alliance avec des régimes dont les racines idéologiques sont les mêmes et devant lesquels on se plie lorsqu’il s’agit de vendre des armes ou des avions.

Et puis continuer d’enseigner, d’être au coté de nos élèves, encore et toujours.

15 novembre 2015

Suit un texte antérieur, à la temporalité décalée.

Au mois de juin dernier, suite à l’assassinat d’Hervé Cornara, à Grenoble, le premier ministre Manuel Valls a utilisé l’expression de « guerre de civilisation », provoquant une polémique rapidement étouffée par la chaleur de l’été. Dans une interview complémentaire, il avait précisé sa pensée. Il était bien clair, pour lui, que la France n’est « pas en guerre contre une religion », en l’occurrence l’islam. « Il s’agit d’une guerre de civilisation, au singulier, contre la barbarie, et non pas d’une guerre entre les civilisation(s), au pluriel. » Cette dernière précision fait évidemment référence à la thèse de Samuel P. Huntington, bien diffusée à la suite des attentats du 11-Septembre, selon laquelle l’Occident doit se préparer à une guerre mondiale entre les principales civilisations, et plus particulièrement entre des musulmans d’un côté et des non-musulmans de l’autre. On comprend que le premier ministre socialiste ait voulu rapidement se démarquer du théoricien conservateur états-unien. Son propos n’en appelle pas moins explications. Et ce, pour deux raisons.

La première est qu’on peut s’interroger sur ce fait, que la France est en guerre. Le sommes-nous ? De facto, oui. La France est engagée militairement en plusieurs régions du monde, particulièrement en Afrique. Le président de la République François Hollande avait fini par le reconnaître il y a déjà plus d’un an, le 23 septembre 2014, lors d’un discours à l’Assemblée générale de l’Organisation des Nations Unis : « Notre meilleure réponse à cette menace, à cette agression, c’est l’unité nationale dans cette guerre – car c’en est une – contre le terrorisme. » La France est en guerre donc, mais la guerre n’est pas en France. Les Français vivent en paix. C’est cette situation paradoxale, qui, sans être forcément nouvelle – c’était déjà le cas lors des guerres coloniales du XIX^e et du XX^e siècle –, conduit à repenser les termes de « guerre » et de « paix ». L’arrivée de réfugiés syriens en Europe a rappelé à ceux qui l’auraient oublié, que cette distance était franchissable. L’Europe est en continuité directe avec le reste de l’Eufrasie. Elle ne peut se penser en forteresse, ni oublier ses propres responsabilités dans la construction du Moyen-Orient contemporain.

La deuxième est qu’on peut s’étonner de l’appellation, « guerre de civilisation », qu’il faut comprendre, selon Manuel Valls, comme la guerre des civilisés contre les barbares. La dichotomie est ancienne, mais l’expression elle-même l’est moins, puisqu’elle semble dater, telle quelle, du milieu du XIX^e siècle. On sait cependant l’usage qui a été fait durant la Première Guerre mondiale de la référence à la « civilisation », de part et d’autre des lignes de front. L’expression vaut lieu de justification. La guerre de civilisation est d’emblée assimilée à une guerre juste, menée contre ou face à des gens qui menaceraient notre société et dont les valeurs seraient contraires aux nôtres. L’horreur des actes commis, comme l’assassinat de juin 2015 et sa macabre mise en scène, suffirait ainsi à emporter l’adhésion de l’opinion publique, comme cela avait été le cas après l’assassinat de Hervé Gourdel en Algérie. La violence semble-t-il sans limite qui est déployée en Syrie nous révulse autant qu’elle nous attriste et le sort des migrants qui cherchent asile dans les pays alentours et en Europe ne peut qu’accroitre notre haut-le-cœur face à la détresse de la population syrienne. Pourtant, la raison critique n’a-t-elle pas vocation à nous aider à prendre du recul ? Nul relativisme ici, mais un besoin de se départir d’images qui sont choquantes, et produites pour cela. Car il importe donc de ne pas céder à la terreur, qui constitue bien l’objectif premier des terroristes. L’émotion ne peut guider le politique. La notion de barbarie n’est qu’une réaffirmation de notre prétendue supériorité morale ; elle n’aide pas à penser et à comprendre.

Or qu’en est-il ? L’État islamique, qui n’était pas le commanditaire direct de l’assassinat d’Hervé Cornara, pas plus que des attentats de janvier dernier, mais qui en est indirectement la cause par un appel répété à la lutte en « terre d’infidélité » par le biais de vidéos et de magazines dont certains édités en français, est un groupe à visée totalitaire contrôlant plus ou moins sur un espace disjoint, un archipel de « provinces » (wilaya-s) dispersées entre l’Afrique subsaharienne et l’Asie centrale, et dont le centre se trouve dans l’entre-deux syro-irakien. La violence extrême de ce groupe s’exerce d’abord et essentiellement à l’encontre des populations habitant ces territoires ; nonobstant, elle ne doit pas occulter la violence non moins meurtrière du régime syrien lui-même. Quant à la France, en réalité, elle n’est pas concernée par ce conflit, dont les logiques locales sont par ailleurs diverses et complexes, sinon par un lien colonial qui n’a plus lieu d’être. Ce qui ne signifie pas qu’indépendamment de cela, nous ne pouvons pas nous émouvoir du sort de ces populations et ainsi justifier des mouvements internationaux ou transnationaux d’aide. L’intervention militaire, de la France ou des États-Unis, n’en est pas pour autant valable.

L’horreur de certains actes permet-il pour autant de parler de « barbarie » ? Le meurtre et l’esclavage sont contraires à un idéal de civilisation, mais que nous ne respectons pas toujours. La violence extrême de certains assassinats commis par l’État islamique est là pour faire peur, pour choquer, et sans doute pour nous provoquer. La tenue orange des otages fait écho à celle des prisonniers de Guantanamo. On ne peut nier cette violence en miroir. L’État islamique cherche la guerre, pas tellement sur le territoire français, mais d’abord en Syrie, au Châm, en territoire de martyrs, ou bien en Lybie et au Yémen. Il y gagne sa légitimité, sa raison d’être, et les pays adverses y perdent leur prétendue pureté civilisationnelle, car la guerre amène à prendre parti dans une situation extrêmement complexe et les frappes aériennes touchent inévitablement des victimes civiles. Nous ne pouvons ignorer que la violence de l’État islamique se nourrit de ses interventions étrangères.

Nous sommes le 27 septembre 2015, et l’Élysée vient d’annoncer les premières frappes aériennes françaises : « Notre pays confirme ainsi son engagement résolu à lutter contre la menace terroriste que constitue Daesh. Nous frapperons à chaque fois que notre sécurité nationale sera en jeu. » L’argument de la légitime défense a donc remplacé celui de la guerre de civilisation, mais les ressorts en sont pour partie les mêmes : il dispenserait de tout débat et permettrait d’éviter à la France d’en passer par un vote de l’Organisation des nations unies. Le droit s’efface devant la force. La morale de la fable est connue. Cela fait un an que l’armée française intervient militairement contre l’organisation de l’État islamique en Irak. Ce n’est pas de la légitime défense, mais tout simplement la guerre. Aussi asymétrique qu’elle soit. La France est en guerre, sans que cela ait été vraiment débattu. Et nous devons accepter que les frappes soient, potentiellement, dans les deux sens, en prenant garde qu’une quelconque traque d’un éventuel ennemi intérieur devienne autodestructrice et n’attise une xénophobie déjà trop diffuse.

Au moment où se noue une coopération militaire entre la Russie, l’Iran, l’Irak et la Syrie pour lutter contre l’organisation de l’État islamique, la reconnaissance de la complexité de la situation apparaît comme une excuse bien faible face à notre impuissance : « Mais le chaos syrien doit trouver une réponse globale. Les populations civiles doivent être protégées contre toutes les formes de violence, celles de Daesh et des autres groupes terroristes, mais aussi contre les bombardements meurtriers de Bachar el Assad. Plus que jamais, l’urgence est à la mise en place d’une transition politique, qui associe des éléments du régime et de l’opposition modérée, conformément au communiqué de Genève. La France y est engagée. » Plus que jamais, oui ; le risque, cependant, est de voir se mettre en place une alliance tacite contre l’État islamique, au profit du régime de Bachar al-Assad. Encore une fois, au nom d’un prétendu réalisme politique, la dictature est présentée comme le seul rempart contre le désordre et la violence.

Il est difficile d’échapper au sentiment désabusé du journaliste états-unien Robert Fisk dans son livre sur « la grande guerre pour la civilisation » : « Au Moyen-Orient, on a parfois l’impression que les événements historiques n’ont pas de limite définie, pas de frontière, qu’il n’existe pas de moment conclusif où nous puissions dire : “Stop, ça suffit, on tourne la page.” »

28 septembre 2015

Demain lundi, demain la vie

4 réponses

Laurence De Cock

Demain il faudra accueillir des enfants et des adolescents dans les classes. Et demain il ne faut s’attendre à rien de ce qui correspond à nos formes adultes de deuils. Certains arriveront soulagés de quitter la tristesse de leurs foyers, heureux de pouvoir retrouver la légèreté des cours d’écoles ou celle des discussions badines et codées dont les adolescents, partout, ont le secret. Ceux-là, vous les verrez avec un grand sourire quand nos lèvres restent impossible à décrisper. Certains – beaucoup – ronchonneront d’avoir cours. Oui, ils ont presque cru en écoutant le flux des informations qu’ils allaient pouvoir y échapper. Eux feront la gueule donc, comme d’habitude. D’autres enfin, attendent le moment de nous voir, nous les profs, de nous entendre dire quelque chose du drame et surtout de les rassurer.

Dans quelques quartiers qu’ici nous connaissons bien, des élèves arriveront la boule au ventre, persuadés d’être sous surveillance parce que janvier n’est pas si loin et que c’est eux dont on a montré “la barbarie” (sic) du doigt. Sûr que des familles ont déjà prévenu : “Tu fais pas le con demain hein !” ; et sûr qu’à l’inverse, des textos et des snap ont déjà circulé pour appeler les copains et copines à amuser la galerie.

Alors dans toutes les classes en France demain, ça va soit pleurer, soit déconner, crier , provoquer et même souvent tout ça en même temps dans une lourde cacophonie. La gravité et la tristesse n’ont pas de code qui se partage aussi facilement que l’on croit. Le rituel se construit dans l’accord et non dans l’ordre, parce qu’une classe n’est ni le miroir d’un micro-Etat, ni celui d’une mini société, et que les enseignants ne sont pas des petits ministres. Il va donc falloir écouter les questions, ne pas traquer les “dérapages” comme déjà certains chefs d’établissement le demandent, mais les saisir – le cas échéant – pour poursuivre, toujours plus loin, la discussion sans rien lâcher de ce qui nous anime : aider à comprendre et à poser des mots sur le drame.

Ne pas exclure donc, ne pas s’indigner trop vite, mais parler et écouter les angoisses être recouvertes par les paroles et les gestes qui viennent spontanément aux enfants et aux adolescents. Ils savent ce que l’on attend d’eux et tous n’auront pas envie de nous faire ce plaisir, c’est certain. Inutile alors de les attendre au tournant ; juste leur montrer le chemin, faire quelque pas à leur côté demain, y revenir tous les jours qui suivront et laisser la police en dehors de l’école, elle a mieux à faire.

Il y a toutefois une certitude puisque le mot a été lâché. Beaucoup d’élèves vont demander si la France est en guerre. J’aimerais avoir la liberté de répondre que je n’en sais rien mais que moi je ne le suis pas. J’aimerais qu’on me demande d’ici demain, ou qu’on me laisse (de) leur parler de la paix. Parce que la paix est un mot qui tapisse plus joliment les murs d’une école que la guerre, et que, pour le moment, je ne sais parler de la guerre que quand il s’agit de celle des autres.

Seul sur Mars

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Rédacteur : Gabriel Kleszewski

Seul sur Mars, film de Ridley Scott. Science-fiction (États-Unis), 2015, 2 h 25.

Pour prendre la mesure du nadir auquel la carrière inégale de Ridley Scott semble avoir abouti ici, il faut replacer Seul sur Mars dans l’histoire récente du genre qui le définit. Depuis près de vingt ans, Hollywood relance l’idée d’une possible présence continue de l’Homme dans l’espace. Alors qu’une Nasa au budget exsangue, frappée par la concurrence internationale (l’Union européenne, la Russie, bientôt la Chine) et la crise de 2008, lance des robots et des sondes pour explorer la périphérie proche (Mars) ou lointaine de la Terre, les studios américains entretiennent l’idée d’une anthropisation pérenne de notre proche banlieue (Mission to Mars, Planète rouge, Gravity), voire même de dimensions spatiales inconnues (Interstellar) auprès du public mondial. Au risque de l’invraisemblance, les réalisateurs de ces films plus ou moins réussis se sont autorisés de vraies licences poétiques, en s’appuyant toujours sur un socle technologie ou scientifique rigoureux. Dans Mission to Mars, Brian de Palma a joué avec les lois de la gravité pour signer une des scènes de séparation de couple les plus déchirantes de l’histoire du cinéma récent. Malgré un symbolisme appuyé, Alfonso Cuarón est parvenu, dans Gravity, à exprimer autant d’angoisse existentielle que de féerie dans le ballet de trajectoires orbitales déréglées et de corps en apesanteur qu’il a su orchestrer avec brio. De manière plus ambitieuse, Christopher Nolan a tiré la SF empesée d’Interstellar vers le mélodrame filial poignant, en exploitant à la perfection le paradoxe des jumeaux de Langevin.

Face à ces prestigieux devanciers, Ridley Scott et son scénariste Drew Goddard ont décidé de rester les plus terre-à-terre possibles. De prime abord, ce prosaïsme constitue une force. Entre Robinson Crusoé et MacGyver, Mark Watney, l’astronaute-botaniste abandonné sur Mars à la suite d’une improbable tempête de sable, déploie des trésors d’invention pour survivre. Pas de fioriture graphique, de pose alanguie ou de méditation sur la condition humaine. On est ici dans le film de survie le plus basique. On attend que le cumul des pépins matériels éprouve l’endurance et l’humanité du héros solitaire. Mais au bout d’un quart d’heure, cette prometteuse SF tendance hard-science se transforme en une suite pénible de tutoriels que Jardiland ou Leroy Merlin auraient produits pour mieux illustrer un probable futur quotidien extraterrestre. Comment cultiver des pommes de terre sur Mars ? Comment redécorer sa station spatiale ? Comment nettoyer et réparer des panneaux solaires et des batteries en un tournemain ? Comment rétablir la pression d’un espace de vie avec un simple rouleau de scotch ? Par sa légèreté et son humour débridé, ce parti pris antispéctaculaire et antipoétique semble audacieux. Mais très vite, le procédé révèle ses limites. Watney ne souffre jamais de solitude. Il évite le soliloque névrotique en projetant son image filmée -son reflet numérique- sur une foule d’interfaces de communication qui forment autant de miroirs avec lesquels il peut dialoguer. Il réussit à établir très vite un contact fécond avec les bureaucrates et les scientifiques de la Nasa qui organisent son sauvetage au débotté. Le titre original du film –the Martian– dévoile alors toutes les intentions de cette banale série B au budget surdimensionné : mettre en œuvre une démonstration technique et cinématographique de deux heures qui prouverait la viabilité d’une colonisation prochaine de Mars.

La colonisation américaine de Mars : mode d’emploi.

Watney est incarné par Matt Damon, le grand John Doe du cinéma hollywoodien actuel, remplaçant séduisant, plus jeune et musclé, de Tom Hanks dans l’emploi de l’Américain moyen idéal (qui avait lui-même donné dans la Robinsonnade modernisée avec Seul au monde de Robert Zemeckis). En lui, on ne perçoit aucune trace de souffrance psychologique. Watney ne se sent jamais seul. Watney est toujours positif, ne cède pas à la dépression, ne chavire jamais dans la folie. Watney est un professionnel. Il est concret. Il prend chaque problème qui vient avec pragmatisme. Il dédaigne les conseils et les arguments théoriques des experts de la Nasa. Il pense en agissant. Watney est patient. Il ne s’ennuie jamais, ne déteste pas un régime alimentaire pourtant bien monotone -des tonnes de pommes de terre produites par un véritable plan quinquennal de l’espace. Watney n’a pas de vie sentimentale, ne souffre d’aucune carence sexuelle. Malgré la perte d’une grande part de sa masse musculaire, il arbore une maigreur plus séduisante que maladive. Watney fait des blagues à longueur d’année (quatre ans !). Il est une sorte de boy scout mature, de castor junior en scaphandre.

C’est surtout un pionnier au sens américain du terme. En tentant de résoudre des problèmes de survie (se nourrir) ou d’habitat (occuper et circonscrire un territoire, communiquer, circuler), il s’approprie peu à peu un espace étranger (la terre martienne devenue nourricière) avant d’y dessiner des frontières de plus en plus larges (en activant des moyens de communication, en inscrivant des marqueurs visuels dans les paysages) et d’y circuler (la réparation du land rover) pour le travail ou le plaisir (les beaux plans de rêverie ou de déambulation solitaires dans les canyons martiens). Watney n’est jamais perdu. Il colonise tranquillement un nouveau territoire, à l’image des migrants européens venus d’Outre-Atlantique ou des cow-boys de l’Ouest qui s’installaient dans des contrées nord-américaines inconnues. Dès lors, the Martian peut être vu comme un film de conquête de la Dernière frontière, une Dernière frontière sans cesse repoussée (ici Mars), qui cache son optimiste d’airain sous la défroque d’un survival pour midinettes ou d’un western spatial un peu trop décontracté. D’ailleurs, le film pose de manière amusante la question de la dimension juridique de cette entreprise. Watney a recours au droit maritime international pour justifier la présence humaine -donc américaine- sur le sol martien. Si une conquête de la planète rouge survenait dans les décennies à venir, nul doute que ces questions d’appropriation de territoires par le fait accompli et / ou un droit global contesté par les nations seraient plus rudement débattues entre puissances spatiales et politiques ! Dès lors, l’angoisse du monde fini qui taraude aujourd’hui l’opinion publique internationale, et qui travaillait avec tant de mélancolie la première partie d’Interstellar (une Terre aux ressources épuisées, au climat déréglé) n’a plus lieu d’être. Sur Mars, avec l’excrément des copains, il est possible de faire pousser n’importe quoi. Avec le bon système technique et des idées géniales produites à foison par quelques pays développés et performatifs, toujours situés à l’avant-garde du progrès, l’Homme peut être auto-suffisant n’importe où dans l’univers. Dans ces conditions, la conquête du système solaire peut commencer. On imagine à peine ce qu’une telle logique d’appropriation spatiale (la puissance de la technique et l’audace des aventuriers font le droit) donnerait à l’écran si les espaces en question étaient situées sur Terre et peuplées par des sociétés indigènes. Sans doute le pire cinéma colonialiste.

Nasa is back !

Au fond très naïf, moins reaganien que kennedyen (la présence à l’écran de Matt Damon, comme celle de Georges Clooney dans d’autres films, garantit à elle seule l’ancrage libéral d’une production de studio), Seul sur Mars emploie pourtant les pires poncifs patriotiques du blockbuster contemporain pour marteler son message. La Nasa n’est plus cette administration d’un autre âge, malhabile et en panne d’inspiration, aussi pléthorique qu’inefficace, qui aligne les déboires financiers et techniques. Elle a initié un programme d’exploration martienne ambitieux, sans l’appui d’une quelconque coopération internationale. Fini le temps utopique de l’ISS (la station spatiale internationale) : la conquête de la planète rouge est américaine.

Plus de la moitié du métrage est constituée de scènes de bureaux où des fonctionnaires compassés mais dignes, des techniciens harassés mais disposant toujours des bonnes solutions, des geeks obscurs révélant un génie scientifique insoupçonné (« j’ai fait tous les calculs ») rivalisent de décontraction et de virtuosité intellectuelle. Pour ramener Watney à la maison, il suffit de faire du brainstorming cool en se balançant des vannes, les pieds posés sur le desk. Pas une minute, les rares scènes de prostration de groupe ou d’angoisse individuelle ne paraissent crédibles. Le ton pseudo-sorkinien de l’ensemble, porté par l’humour distancié de Jeff Daniels (le héros de la série the Newsroom) mais desservi par les blagues grasses de Drew Goddard, est censé délivrer un message de confiance : malgré tous ses défauts, la Nasa va assurer. Dans ces conditions, l’équipe spatiale qui a laissé Watney sur Mars peut bien faire demi-tour et enquiller cinq-cents jours de voyage interplanétaire supplémentaires. Le devoir passe avant l’intérêt des conjoints et des familles restés sur Terre. Ou avant la crainte d’un périple interminable que Scott filme avec désinvolture, comme s’il s’agissait d’un simple contretemps sur le chemin du retour. Une nation entière, constituée des plus brillants cerveaux, va se mettre au service d’un seul homme pour ramener le bon garçon à la maison. Traduction à l’écran : l’une des distributions les plus excitantes de ces dernières années (Jessica Chastain, Jeff Daniels, Michael Peña, Sean Bean, Kate Mara, Chiwitel Ejiofor, Mackenzie Davis) est scandaleusement sous-employée, ravalée au rang de faire-valoir d’un Matt Damon sympathique, cabotinant un peu trop dans son numéro de débrouillard de l’espace.

Cette transfiguration de l’excellence américaine ne peut s’opérer qu’à l’échelle mondiale. Loin de toute idée de coopération transnationale (les Européens et les Russes sont les grands absents du film), la démonstration du savoir-faire des États-Unis ne tolère que l’admiration béate du monde entier. Dans le grand final, la foules des nations est conviée, sur les places et dans les rues, à la célébration d’une véritable épiphanie technologique où le patriotique et le mondialisé s’entre-mêlent sans vergogne. Ces scènes auraient pu être tournées par Roland Emmerich pour Independance Day. Plus significatif, Hollywood tolère la coopération de Pékin. Dans le film, l’agence spatiale chinoise est prête à dévoiler les secrets de son dernier lanceur afin de participer, en tout altruisme, à la mission de la dernière chance initiée par la Nasa. Irréaliste (les intérêts militaires, scientifiques et nationaux de la puissance chinoise sont trop intriqués pour qu’une telle éventualité existe), cette sous-intrigue s’inscrit dans les nombreuses œillades que les studios californiens adressent depuis quelques temps à un public de cinévores chinois émergents et captifs, à travers leurs blockbusters récents (Transformers 4, Iron Man 3, Pacific Rim, Hacker).

Il y a plus de trente ans, au crépuscule des années Carter, Ridley Scott se servait de la science fiction et de l’épouvante pour critiquer les dérives morales du capitalisme, la liberté d’entreprendre sans conscience et la rapacité des conglomérats américains (Alien). Il y a vingt ans, il montrait avec moins de talent la folie que la condition de pionnier peut engendrer (1492). Aujourd’hui, à l’heure où l’Amérique d’Obama questionne sa puissance entamée dans un contexte de mondialisation, de multipolarité et de prégnance des questions environnementales, le réalisateur britannique sert un discours décalé, au patriotisme daté et à la candeur désarmante.

Les cours d’histoire de Dimitri Casali au Val Fourré : “Vive l’Empereur” !

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Rédactrices : Maryse Broustail, Nathalie Coste, Laurence De Cock

Mais qu’est donc venu faire, Dimitri Casali, essayiste orienté et rockeur d’opérette au collège Pasteur ?

Voilà une semaine que la stupeur n’en finit pas de saisir une grande partie des enseignants d’Histoire de la ville et d’ailleurs, des parents d’élèves et des simples citoyens un peu informés, depuis qu’ils ont appris la venue le lundi 2 novembre de Dimitri Casali, très abusivement présenté comme « historien » , au collège Pasteur de Mantes la Jolie.

Stupeur d’abord face à l’annonce de l’invitation du sulfureux admirateur des épopées napoléoniennes face à des élèves de 4^ème, par un média organique du Conseil départemental qui précise d’emblée qu’il sera accompagné par le Président dudit Conseil. https://www.yvelines.fr/2015/10/22/lhistorien-dimitri-casali-a-la-rencontre-des-collegiens/

Stupeur ensuite d’apprendre que cette invitation n’est initiée par aucun projet pédagogique et semble être le résultat d’une initiative verticale demandée par personne, ignorée des parents, mais pourtant autorisée.

Stupeur enfin de voir la couverture médiatique de l’événement conférer à Dimitri Casali une légitimité scientifique qu’il est loin d’avoir. Etre historien en effet, suppose une expertise de la recherche et des publications bien différentes que celles de cet essayiste qui fut quelque temps enseignant.

Stupeur encore de le voir décrit comme un réformateur moderne, alternative à des enseignants poussiéreux qui ne savent pas transmettre aux enfants la geste des grands hommes et l’amour de la patrie. Ainsi la chaine officielle du département le présentait-elle comme le promoteur d’une ébouriffante innovation pédagogique : l’écriture de bandes dessinées, et de la mise en scène d’un opéra-rock où il se met en scène, déguisé en hussard, en chantant, « On va leur verser le sang rantanpla tirelitontaine », la vaillance au combat du grognard fidèle à l’empereur». http://www.tvfil78.com/culture-lhistorien-dimitri-casali-face-aux-eleves/105330/

On sait depuis que les enfants ont trouvé « très rigolo ce clown » (sic) qui est venu les occuper un petit moment l’après-midi et leur distribuer des bandes dessinées, (payées par l’argent public semble-t-il tout comme la prestation du monsieur, organisée dans le cadre du Salon du livre de Versailles ?), et dont l’iconographie fleure bon le style Pompier des Manuels Petits Lavisses dont il se prétend l’illustre héritier ?

Mais la surprise s’est poursuivie au lendemain de l’événement où, sur les réseaux sociaux, Dimitri Zavatta Mercury Bonaparte, s’est affiché en photos avec une bande de gamins rigolards fier d’avoir pu leur faire « crier Vive l’Empereur », et précisant tout de même bien l’insécurité des lieux…

(Nous avons volontairement flouté les visages des élèves qui apparaissent sans filtre sur la page Facebook de Dimitri Casali )

A première vue, le manque total de crédibilité de l’intervenant ressenti par les élèves, si l’on en croit des témoignages, pourrait laisser l’impression d’un happening moisi presque drôle et pourtant , nous n’en rions pas. Nous n’en rions pas parce que cette initiative interroge à plus d’un titre :

D’abord sur la forme : pas d’autorisation demandée aux parents, une publicité prise en charge par la chaine départementale en dehors de toute expression académique, l’intervention finale d’un politique, Pierre Bédier, puissance invitante, l’absence de toute mise en perspective pédagogique évidemment.

Et puis bien sûr sur le fond : Dimitri Casali est un essayiste engagé, dont le sujet de prédilection est la transmission de l’Histoire comme mode d’appropriation de « valeurs françaises ». Son propos est toujours éminemment idéologique et polémique (ce qui explique assurément son succès médiatique), et envisage l’Histoire sur le mode de l’émotion, du lyrisme qui donne vie à SES propres représentations du passé et à SA vison de ce que devrait être la nation.

Pour être plus précises, Dimitri Casali égraine dès qu’il le peut les poncifs les plus poisseux de la pensée néoconservatrice et désigne explicitement les enfants des quartiers populaires et issus d’un passé migratoire comme de potentiels ennemis de l’intérieur, prêts à organiser l’effondrement de la « civilisation » avec la complicité de l’école Républicaine ( Voir notamment : http://www.goliards.fr/2013/09/quelle-histoire-se-cache-derriere-dimitri-casali/)

Que venait donc faire à Mantes, au Val fourré, dans un collège public, celui qui désigne l’Education nationale comme « ministère de l’éducation altermondialiste » aux mains d’une « administration stalinienne » avec le style objectif et distancié de “l’historien” que l’on appréciera ci-dessous

(Source : L’histoire de France interdite, pourquoi ne sommes-nous plus fiers de notre histoire, JC Lattès, 2012)

Que venait faire au collège Pasteur celui qui accuse l’école de la République d’être « une terre de Djihad » , où « des élèves refusent de parler français dans les cours de récréation », où des « enseignants désemparés devant leurs élèves cherchent auprès de l’imam le plus proche la justification religieuse pour pouvoir continuer leurs cours » ? http://m.huffpost.com/fr/entry/5840710

Nous nous posons la question avec beaucoup de gravité, que venait faire à Pasteur, avec tous les honneurs et l’adoubement du Président du Conseil Général, celui qui fustige à chacune de ses sorties médiatiques les défauts d’intégration des élèves dits « musulmans » et l’immigration dite « massive » ? Celui qui revisite l’histoire coloniale pour en gommer toutes les pages sombres et en finir avec ce qu’il qualifie de politique de la « repentance » ?

Pour ceux d’entre nous qui réfléchissent au quotidien sur la transmission, sur la manière de donner du sens au passé pour accompagner nos jeunes dans un monde ouvert où ils pourront en paix avec leur identité, trouver leur chemin, de la cohérence et de l’altérité, cette initiative est mortifère.délétère Certes les enfants n’ont eu que l’impression fugitive d’un moment de cirque et le dommage le plus important semble avoir été celui de ne pas respecter leur intelligence, mais tout de même, ce qui s’est passé n’est pas anodin.

Le pacte républicain que les politiques, au premier rang desquels le Président du département, convoquent au moment des élections peut-il encore être crédible ?

Si demain une mairie Front national voisine ou pas décide d’inviter la présidente du parti à la fête de Noël des écoles ou un ancien de l’OAS à la kermesse de fin d’année, que diront-ils ?

Cette « affaire » pose clairement le problème de la commande politique qui se substitue à la démarche scientifique et pédagogique, celui des modalités d’intervention des collectivités territoriales dans les écoles. Qu’un intervenant puisse venir défendre un point de vue devant des élèves n’est pas en soi un problème, pour peu que ceux-ci soient préparés, encadrés par un travail avec leurs professeurs et que l’espace existe pour un débat contradictoire. A Pasteur ce jour là on en était bien loin…

NB : Merci au Courrier de l’Atlas d’avoir alerté récemment sur cet évènement.

Enseigner en lycée professionnel avec les « Super-Héros »

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Rédacteur : Joël Mak dit Mack

Entre uchronie politique, mythologie contemporaine et programmes scolaires

Si l’on prend comme point de départ la publication de la première aventure dessinée de Superman dans Action Comics n°1 en juin 1938, en tant qu’acte officiel de la naissance des Super-Héros[1], le phénomène s’inscrit dès le début et désormais depuis 77 ans dans l’histoire culturelle contemporaine américaine mais également dans l’histoire tout court et ses représentations. C’est en tous les cas davantage avec l’apparition de Captain America que s’instaure une relation étroite entre l’histoire effective des Etats-Unis et l’univers fictif des Super-Héros. Ce lien même ténu avec les faits contemporains perdure jusqu’à nos jours, de la seconde guerre mondiale à la guerre de Corée comme celle du Vietnam jusqu’aux événements du 11 septembre 2001 et bien entendu, depuis, la présence américaine en Afghanistan et en Irak. Même si une étude récente montre que la littérature populaire française des débuts du XXe siècle comportait de nombreux personnages aux caractéristiques similaires[2] et si l’Allemagne de la fin des années trente connut un personnage de BD également proche de ces univers[3], le phénomène reste finalement typiquement américain durant des décennies et profite des évolutions importantes de diffusion au début du XXe siècle pour alimenter l’imaginaire d’un peuple, toutes classes sociales et tous âges confondus. A la fois images modernes d’un monde technologique et tout autant figures tutélaires d’un univers mythologique[4] voire folklorique, les Super-Héros canalisent en eux angoisses et espoirs d’un pays en perpétuelle mutation depuis ses origines. Or à travers cette littérature, il pourrait être possible, d’une certaine manière, de décrypter quelques aspects de la société américaine du XXe siècle et du début du nouveau millénaire. En cela l’étude des comics offre un véritable corpus utile à une histoire fortement « culturelle » qui peut, dans le domaine scolaire, offrir des pistes pédagogiques intéressantes pour une approche différente des programmes d’histoire, consacrés par exemple aux relations internationales du XXe siècle.

Ce texte propose d’évoquer le résultat de presque dix ans d’utilisation de la figure des Super-Héros dans le cadre de l’enseignement de lettres- histoire en lycée professionnel. Bien que la bivalence des enseignements dans les matières générales des filières professionnelles impliquent des interactions pédagogiques spécifiques comme les passerelles possibles entre le français et l’Histoire- Géographie, il ne sera pas présenté ici les exercices proposés en français[5]. C’est véritablement l’utilisation d’un corpus documentaire fortement historique et sa déclinaison en cours sur plusieurs thèmes et autres séquences des programmes que j’aimerai davantage présenter dans ces quelques lignes

1) Les Super-Héros en tant qu’objets historiques:

Dès le début de l’aventure des comics, les couvertures de ces magazines jouent la plupart du temps leur rôle traditionnel d’accroche pour vendre les pages intérieures. Poussant ce principe jusqu’à l’extrême, souvent au cours des années 40 et même au-delà, les auteurs élaboraient sur ce support de véritables images narratives qui débutaient l’histoire telle qu’elle allait être plus ou moins racontée dans les pages intérieures du fascicule. Or, il est possible d’étudier les couvertures, particulièrement celles de Captain America en les considérant comme des documents historiques, ce qu’elles sont de fait, par leur âge, leur contenu et leur signification. Il peut-être intéressant de décortiquer plus précisément deux exemples[6].

A) Combattre le nazisme

Tout d’abord l’image devenue célèbre du premier Captain America paru en mars 1941, permet en cours d’histoire une approche moins chronologique des événements et la possibilité d’intégrer un regard plus culturel sous l’angle du ressenti américain, à la fois en tant que message de propagande mais également en tant que reflet d’un imaginaire collectif, distillé par ces productions de masse. Un travail poussé d’analyse de l’image, par étapes successives, peut faire apparaître les « récits » qui sous-tendent l’accroche du premier numéro et ce qu’il signifie historiquement.

Captain America n°1 (mars 1941)

Ainsi, les différents éléments comme le plan d’invasion des Etats-Unis ou les images par écrans interposés, montrant un agent nazi faisant exploser une usine d’armement, mettent en scène l’angoisse du complot et de l’invasion (l’illustré est antérieur de quelques mois à l’attaque japonaise sur Pearl Harbor). Dans une sorte d’inconscient collectif, l’attentat montré par le biais de la « télévision » rappelle en fait le traumatisme encore récent à l’époque, de l’explosion criminelle du dépôt de munitions de Black Tom Island, dans le port de New-York en septembre 1916, perpétré par des agents allemands. Cette agression du territoire « sanctuarisé » a marqué longuement les esprits et se retrouve finalement, implicitement sur la couverture du premier Captain America. D’ailleurs, l’importance de ce choc dans l’imaginaire américain se retrouve de manière explicite cette fois-ci dans un comics des années 40 qui rappelle en deux cases la mort du père d’un de ces premiers Super-Héros, le Shield (le bouclier) dont les aventures et le costume influencèrent fortement les créateurs de Captain America[7].

Evocation dans le numéro 1 de Pep Comics (janvier 1941), rappelant la mort du père de The Shield.

La scène centrale est intéressante à observer davantage. Elle paraît montrer ce que n’importe quel comics de Super-Héros exploite c’est-à-dire le combat toujours « grandiloquent » entre le représentant du bien et le super- vilain, lui aussi, personnage de fiction. Mais dans ce cas précis, il s’agit de l’image caricaturée, certes, mais bien reconnaissable d’une figure historique, Adolf Hitler en personne. De ce fait, ce qui est raconté, -message assumé en tant qu’objet de propagande-, apporte un regard ludique, décalé, sur un sujet grave et tiré du réel, de l’histoire en train de se faire.

B) Combattre les « hordes » de communistes

Deux autres couverture méritent là encore une présentation détaillée auprès des élèves afin d’évoquer cette fois-ci le début de la guerre froide, juste après la fin de la guerre de Corée. Il s’agit des couvertures n° 77 et 78 du magazine Captain America.

Les représentations permettent une analyse précise de l’esprit de la guerre froide, du moins dans le contexte américain de l’époque, à savoir la fin du maccarthysme et quelques mois après le conflit en Corée. Sur la première image, il est intéressant de noter les deux éléments de décor. En premier le cargo sur lequel de nombreux soldats soviétiques attendent en vue de l’invasion d’une ville que l’on devine en arrière plan avec ses gratte-ciels et qui peut être identifiée à New York. Le récit en pages intérieures, par contre, traite d’une aventure à China Town où il est question d’une attaque de soldats de Mao Tsé-toung. La seconde couverture ne permet pas d’identifier un lieu précis mais il s’agit là encore d’invasion de soldats communistes soviétiques et de l’apparition d’une créature appelée Dynamo. Sur les deux représentations, figure au dessus du titre Captain America, la mention de Commie Smasher (écraseur de communistes) qu’il faut expliquer aux élèves ainsi que les sous-titres de « Stricking back at Soviet » (Vengeance contre les soviétiques) et « Captain America defy the communist orders » (Captain America défie les hordes communistes).

A noter que les créateurs de Captain America, Kirby et Ditko, publièrent au cours des années 50 une pâle copie intitulée Fighting America afin de concurrencer les éditions Atlas (ancêtre de Marvel) qui possédaient la licence du héros étoilé. L’état d’esprit anticommuniste se retrouve bien dans ces publications mais avec une ironie qui transparaît dans la pléthore d’adversaires aux noms tous plus caricaturaux les uns que les autres tels que Hotsky Trotski ou Poison Ivan. La comparaison de ces trois couvertures peut servir à la fois comme support iconographique sur les relations internationales dans le programme de troisième, à travers le discours de la propagande durant la seconde guerre mondiale et la guerre froide. Il peut tout autant être prolongé dans le cadre de l’épreuve d’histoire des arts avec d’autres supports tels que l’on peut les trouver sur le site http://comiccoverage.typepad.com/comic_coverage/2007/03/cover_to_cover__1.html

2) Eclairer l’histoire contemporaine à travers les personnages et les récits des comics américains (1960-2000):

A) Construire une double frise chronologique :

Anecdotique en apparence, ce type d’exercice permet d’éclairer l’histoire contemporaine américaine mais également les relations internationales sous un autre jour. On fournit aux élèves deux tableaux chronologiques comprenant, sur l’un, les grands faits internationaux (seconde guerre mondiale, guerre froide, guerre du Vietnam, décolonisation, Trente glorieuses, lutte pour les droits civiques aux Etats-Unis, Attentats du 11 septembre 2001), et sur le second, les dates de publication des Super-Héros les plus connus. En fabriquant un axe chronologique « complexe », ils mettent en parallèles les deux types de données. En réalisant ce travail, les élèves peuvent comprendre le contexte socioculturel qui explique l’apparition de ces personnages, leur développement à travers des publications de masse en lien avec l’évolution des médias et leur transformation au fur et à mesure des mutations économiques et sociales voire politiques de l’Amérique. De plus, si la naissance de Captain America au cours de la seconde guerre mondiale est assez bien connue du grand public, en revanche, il est plus surprenant pour les élèves de découvrir que le personnage d’Iron Man voit le jour dans la jungle Vietnamienne en 1962, alors que le conflit en est à ses « balbutiements ». Les versions cinématographiques récentes le faisant apparaître depuis 2008 en Irak. De même, un tel exercice permet ainsi de mettre en relation la création des X-Men avec la période des droits civiques. Dans l’esprit de Stan Lee, le créateur de ces diverses créatures, les X-Men symbolisent la lutte pour l’égalité des droits face à des différences « génétiques » (ou raciales) supposées[8].

B) Eclairer autrement quelques éléments du programme d’histoire en terminale bac pro.

Depuis la réforme du bac pro en trois ans, les référentiels qui encadrent le programme d’histoire précisent les connaissances que doivent maîtriser nos élèves et définissent les thèmes très restreints à aborder afin d’illustrer ce référentiel. De fait, souvent, le cours se réduit à une évocation rapide et globale de la séquence sous forme de frise chronologique et de mots-clef afin d’évoquer plus en profondeur les situations (entre une et deux maximum).

a) La première séquence « Les Etats-Unis et le monde » de 1917 à 1989 demande de montrer l’engagement américain dans les deux conflits mondiaux et leur rôle dans l’économie internationale qui « contribuent à la construction de la puissance américaine ». Il faut également évoquer les « tentations de repli (isolationnisme) » et présenter les moyens mis en œuvre par les Etats-Unis pour défendre voire imposer « leur modèle économique (capitalisme) et politique (démocratie libérale) ». Pour cela il faut traiter soit des 14 points de Wilson, soit des débuts de la guerre froide et du plan Marshall. Ce sont des entrées possibles mais il en existe d’autres. Ainsi, le récit ci-dessous[9], paru en 1940 quelques temps après la signature du pacte de non agression germano-soviétique, permet d’évoquer plusieurs aspects des relations internationales de cette période. En premier, la SDN (de fait les fameux 14 points Wilson) mais, sans doute de manière moins directe, les tensions installées par le pacte germano-soviétiques et leurs conséquences directes, la guerre en Europe évoquée à travers la question de la ligne Siegfrid (Pendant de la ligne Maginot).. En filigrane, à travers le télescopage d’une aventure fictionnelle qui rencontre les événements historiques réels, on peut aborder la question des hésitations américaines, entre isolationnisme et interventionnisme. Ce comic book très court, commandité par la revue Look, spécialisée dans les reportages photos, fait intervenir Superman qui règle en quelques cases très rondement menées, les relations internationales et élimine en même temps les deux plus grandes dangers de l’époque : Adolphe Hitler et Joseph Staline. Entre récit de propagande et message « subliminal » des autorités américaines empêtrées dans une neutralité de plus en plus difficile à respecter pour l’administration rooseveltienne.

b) Le quatrième et dernier thème du programme d’histoire en classe de terminale bac professionnelle aborde le monde depuis le tournant des années 90 à partir de deux sujets au choix : la chute du mur de Berlin ou le 11 septembre 2001. Bien entendu, il faut dresser un panorama complet et rapide de la période en évoquant pêle-mêle, l’effondrement du système soviétique, les interventions militaires des Etats-Unis et de leurs alliés, etc. L’exemple proposé ici, permet d’analyser une image, a priori sans rapport avec ces questions d’histoire mais qui pourtant traite des tensions entre les alliés face aux réticences des pays européens à suivre les américains au cours de leur intervention en Irak. La position de la France et le fameux discours de Dominique de Villepin à l’Onu sur une « vieille Nation », le 14 février 2003 déclancha de nouveau, un « France Bashing » Il se retrouve, de manière incongrue au détour d’une page d’un comics de la Série des Ultimates[10], revisitant les personnages des Avengers en les adaptant aux goûts du jour. Alors que Captain America combat une race d’extra-terrestres virulents et vindicatifs, il est sommé par le chef de ces créatures, invulnérable à ses coups, de se rendre. Pointant son indexe sur le A de son masque, il s’écrie « Il n’y a pas marqué France, là ». Cette réplique cinglante offre la possibilité d’expliquer aux élèves les tensions complexes entre alliés sur ces zones d’interventions également complexes de l’Afghanistan et de l’Irak, au début des années 2000. Un an plus tard, la publication des fascicules de cette série en un premier volume, permet aux éditions Panini, le distributeur français, de faire disparaître cette réplique en remplaçant la citation à notre pays par le mot « lâche », plus neutre.

Réponse de Captain América Version 1 (2004)

Version 2 Ultimate 1 édition Panini 2005

3) Mondialisation et Super-Héros : Illustrer un cours de géographie en classe de CAP (séquence « Culture mondiale et pluralité des cultures »).

Dès les commencements de la diffusion massive des comics aux Etats-Unis, ceux-ci s’exportent en Europe. En 1934, l’année de sa sortie, le journal de Mickey paraît également en France intégrant rapidement des séries et des auteurs locaux et à partir de 1939, Superman arrive dans les kiosques de journaux affublés de noms francisés plus ou moins extravagants (Yordi, François l’imbattable…)[11]. Même si la seconde guerre mondiale et l’après-guerre participent d’un engouement important pour ces personnages, ce n’est qu’à partir des années 60 que le mouvement s’amplifie. C’est aussi la période où, parmi les personnages emblématiques et récurrents de l’univers Marvel mais également DC comics, apparaissent des figures annexes dans le but de délocaliser voire mondialiser le «concept». Ainsi La redoutable Panthère noire, prince héritier du royaume imaginaire d’Afrique centrale, le Wakanda, voit le jour en 1966, suivi dix ans plus tard de Captain Britain. A chaque fois ces héros venus d’ailleurs sont imaginés par des dessinateurs et scénaristes américains. Ils ne représentent finalement rien d’autres que des faire-valoir stéréotypés d’une ouverture plantaire de circonstance et mercantile : agrandir son marché en proposant des aventures de Super-Héros qui peuvent enflammer un certain « nationalisme » local et rajouter en « exotisme » pour le lectorat majoritairement nord américain. Cependant, dès ces fameuses années trente, apparaît au cœur des Balkans un curieux personnage du nom de Zigomar dans Mikijevo carstvo.[12] Zigomar, clone plus ou moins avoué du Phantom de Lee Falk. Par la suite même si les cas sont rares, il est possible d’établir une sorte de liste de « créatures locales », toutes issues de situations au contexte géopolitique très marqué et qui, bien que fortement influencées par l’univers Marvel ou DC comics, proposent pourtant des aventures spécifiques à ces espaces géopolitiques, imaginées la plupart du temps par des dessinateurs et scénaristes locaux. Trois exemples peuvent être plus particulièrement retenus.

A) Des Super-Héros israéliens nombreux mais sans lendemain…

Dès les années 50 est créé dans les revues BD israéliennes, le personnage de Gidi Gezer, qui tout comme Popeye et ses épinards, tirait sa force d’un plat de carottes. Il s’agit encore d’un personnage plutôt caricaturale, dans la tradition des bandes dessinées humoristiques, mais l’auteur Uri Fink[13] imagine quelques années plus tard en 1978 le premier véritable Super- Héros israélien, appelé Sabraman. Il est publié dans les pages anglaises du Jérusalem Post et se révèle être un véritable hommage à Captain America. Comme ce dernier, Dan Bar est un simple soldat à qui une officine des services secrets installe dans sa poitrine, comme à vingt huit autres volontaires, une pile atomique. Au cours de l’expérience le laboratoire est détruit ainsi que tous les premiers cobayes à l’exception de Sabraman qui devient un être aux superpouvoirs. Dans les années 80 apparaît Uri On, un autre super soldat qui combat les ennemis d’Israël, puis de nouveau, Uri Fink invente le Golem, en référence à la tradition kabbalistique d’Europe centrale, imaginant par ailleurs une sorte d’univers parallèle dans lequel les créateurs juifs américains des premiers comics de Super-Héros choisissent la Palestine et le futur état d’Israël pour émigrer[14]. Mais si ces créatures de papier paraissent à la fois hériter des caractéristiques des célèbres personnages de DC comics ou Marvel tout en évoquant un contexte différent, inscrit dans l’histoire et la culture contemporaine israélienne, elles ne sont que des objets de curiosités qui ne trouvent que peu d’écho auprès d’un public local. Par contre des auteurs juifs américains, plutôt actifs au sein d’associations culturelles et politiques, soutenant la politique israélienne ont publié des comics comme d’abord Shaloman[15] depuis 1985.

Shaloman n° 7 de Al Wiesner

B) Deux publications du monde arabo-musulman : AK comics et les 99.

A partir de 2003, une maison d’édition du Caire[16] publie en arabe et en anglais une série de comics dont les protagonistes (Jalila, Zein et Rakan) inscrits majoritairement dans l’époque contemporaine, se battent pour la paix au Moyen Orient dans un univers à la fois proche des standards anglo-saxons (une partie des dessinateurs sont eux-mêmes américains) mais intégrant également de nombreux éléments de la culture arabo-musulmane. Mais c’est une maison d’édition koweitienne, Teshkeel, qui produit à partir de 2006 les 99[17], se voulant à la fois attachés à l’univers des comics de Super-Héros dont les codes ont été établis aux Etats-Unis tout en développant une philosophie qui relève de l’islam (les 99 noms de dieu ou les 99 éléments de sa sagesse). Publié en kiosque dans une grande partie du Moyen-orient mais également en Amérique et désormais en Europe,

Jalila n°6, AK Comics Les 99 attributs d’Allah, version langue anglaise

C) Des Super-Héros déchirés au cœur des guerres fratricides en ex-Yougoslavie

Dans un ouvrage intitulé « Le bordel des guerriers, folklore, politique et guerre », le sociologue serbe Ivan Colovic ausculte à travers la chanson populaire, les associations de supporters de football, les romans dits de gare et la bande dessinée, les représentations d’un folklore nationaliste, souvent xénophobe qui se nourrit à la fois d’une culture ancienne mais également d’une actualité récente émanant des guerres en ex-Yougoslavie entre 1991 et 1995. Il évoque plus particulièrement, le cas de Superhrvoje, très inspiré par les comics américain tout en développant un imaginaire propre à la société yougoslave. Un seul numéro fut réalisé en 1992 et raconte la métamorphose d’un journaliste croate qui au contact d’une idole ancienne, se transforme en homme de pierre, apparaissant chaque fois que du sang innocent coule sur la terre de ses ancêtres. Bosman quant à lui, défend Sarajevo encerclée[18] par les forces serbes en 1995. Là encore, héros à la musculature athlétique impressionnante, il tire ses pouvoirs de vieux manuscrits religieux qui lui fournissent l’énergie nécessaire pour protéger les populations musulmanes en danger. Les Knindzas – Chevaliers de la Krajina serbe[19] racontent en deux numéros, les aventures de combattants serbes aux noms rappelant les grands guerriers des temps anciens, prêts à se sacrifier pour la mère patrie. Productions éphémères qui s’inscrivent fortement, chacune à sa manière dans un procéssus de propagande très spécifique, ces planches souvent de très mauvaises factures mais vendues pour certaines à plusieurs dizaines de milliers d’emplaires restent aujourd’hui des témoignages importants d’une époque particulière et, en tant que tels, de véritables documents historiques.

Les Knindzas – chevaliers de la Krajina, n°2

Les transformations de Bosman, 1994

Superhrvoye n°1, 1992

4) Comment et pourquoi les utiliser en classe ?

Ni les référentiels des programmes de bac pro ni ceux des troisièmes prépa pro (identiques au programme des troisièmes de collège) ne permettent, sans trop s’en éloigner, d’utiliser de telles données. Cependant, l’histoire-géographie en classes de CAP propose des thèmes traités à la fois en cours puis développés par les élèves sous forme de dossiers thématiques qu’ils présentent lors d’un oral dans le cadre des CCF (Contrôle en cours de formation). L’une des questions s’intitule «les guerres en Europe au XXe siècle». Certes, elle laisse une vaste place aux deux conflits mondiaux, à la guerre froide également mais l’éclatement de la Yougolsavie est cependant présent dans la liste des thèmes éventuels (sur l’aspect de l’Histoire des arts) et il est donc tout à fait possible d’envisager à la fois une présentation générale des guerres civiles des années 90 dans les Balkans et permettre également aux élèves de développer un dossier autour de ces personnages bosniaques, croates ou serbes pour mieux saisir et comprende de l’intérieur (d’une société) comment se fabriquent des représentations culturelles, ici à connotation fortement nationalistes et xénophobes, pétries de références historiques quasi-mythologiques sur les origines de chaque peuple concerné et fortement ancrées dans des discours religieux prégnants. En ce qui concerne les bandes dessinées israéliennes, égyptiennes ou koweitiennes qui ont développé des personnages spécifiques, il est possible de les étudier dans l’une des questions de géographie qui s’intitule «Culture mondiale et pluralité des cultures». Si les thèmes plus traditionnellement abordés dans cette leçon envisagent l’étude d’entreprises commerciales mondialisées telles que Coca Cola, McDonald’s ou des péhénomènes de résistance à une culture unique comme Booliwood, etc., l’étude de ces BD permet justement de comparer les similitudes avec les comics US et également les spécificités mises en exergue. Elle permet également d’apprendre à mieux saisir ce qu’est l’analyse d’un document, à davantage oberver le contenu de ces planches ou cases, ce qu’elles contiennent de manière explicite ou implicite. La comparaison de ces représentations fictives du Moyen Orient ou d’Europe centrale peut révéler des ressemblances importantes telles que les nombreux éléments religieux, les références à une culture de la violence guerrière, les influences d’un imaginaire commun aux Super-Héros américains mais transcendés avec des codes locaux spécifiques.

En guise de conclusion

L’écueil sans doute le plus important à éviter lorsqu’on utilise la bande dessinée en cours d’Histoire est le risque de la simple illustration d’un thème par quelques images, cases ou planches, faciles à utiliser mais tellement réducteur. On peut citer par exemple la tentation qu’il y aurait à illustrer en sixième le thème de la romanisation de la Gaule par quelques extraits de l’album d’Astérix, le combat des chefs (1966) ou entamer comme «accroche» de séance en classe de troisième, un cours sur la résistance et la collaboration avec une case ou deux du Bouclier Arverne (1968). La série des Astérix doit être d’abord étudiée pour ce qu’elle est davantage, c’est-à-dire un regard décalé et amusé sur la société française des trente glorieuses qu’il faut être capable de contextualiser. Une telle approche, bien entendu, peut s’avérer terriblement chronophage, éloignée des référentiels, difficile à exploiter avec les élèves. C’est pourtant davantage dans cette direction que le travail autour des Super-Héros s’inscrit, celui de comprendre une société et la manière dont elle se représente à travers sa production culturelle de masse. Il est ainsi possible de traverser toute l’histoire américaine contemporaine depuis les années trente et d’en saisir toutes ses mutations, ses heurts et ses espoirs à travers de simples aventures de «personnages en collants».

[1] Ils sont en gestation à travers la culture des pulps des années 20 et d’autres personnages de BD, aux marges de plusieurs genres…

[2] Xavier Fournier, Super-héros une histoire française, Huggin Muninn éditions, 2014, 240 p.

[3] Famany, der fliegende mensch, créé en 1937. Voir http://home.arcor.de/vorkriegscomics/famany.htm.

[4] Alex Mikalovitch, Mythe et Super Héros, Les moutons électriques éditeur, 2011, 194 p.

[5] Joël Mak dit Mack, Histoire et Bande dessinée, CRDP Grenoble, 2006, pp. 161-173.

[6] Sur ce site, on trouve la totalité des couvertures de la revue Captain America du premier numéro jusqu’à la dernière publication : http://www.coverbrowser.com/covers/captain-america

[7] http://www.comicbox.com/index.php/articles/oldies-but-goodies-pep-comics-1-jan-1940-part-1/

[8] Régis Dubois, Revoir les films populaires, cinéma, pop-culture et société, chapitre « X-Men, pop-culture et politique », The Book Edition, 2012, pp. 25-35.

[9] L’aventure de Superman est en récit complet sur le site http://www.strangehistory.net/2011/05/12/superman-versus-hitler/. Une partie, présentée en couleur est déjà utilisée pédagogiquement pour des classes de troisième sur le site http://lewebpedagogique.com/lastrolabe/2013/12/04/quiz-hitler-et-staline/. Sur le site http://www.actuabd.com/+Quand-Superman-capturait-Hitler-et-Staline on peut trouver des informations sur cette publication dans la revue américaine Look et la réponse nazie dans un magazine SS rappelant les origines juives des deux créateurs de Superman. Le lien se trouve ici : http://research.calvin.edu/german-propaganda-archive/superman.htm.

[10] Fascicule numéro 8 de la version française, février 2004, éditions Panini.

[11] http://www.collect-all.net/t16586-les-premieres-aventures-des-supers-heros-en-francais.

[12] Zigomar dans Mikijevo carstvo (le royaume de Mickey). Voir http://www.rastko.rs/strip/zzupan-golden_age.html

[13] http://www.akadem.org/medias/documents/3-Uri-Fink.pdf

[14] http://www.internationalhero.co.uk/g/golemisr.htm

[15] Voir Fredrik Strömberg, La propagande dans la BD, un siècle de manipulation en images, Eyrolles, 2010, pp. 28-29. Egalement http://www.palestineposterproject.org/special-collection/shaloman.

[16] Fredrik Strömberg, La propagande dans la BD, un siècle de manipulation en images, Eyrolles, 2010, pp. 34-35 et http://www.actuabd.com/Des-super-heros-arabes-font-regner-la-justice-au-Proche-Orient

[17] http://www.lexpress.fr/culture/livre/quand-superman-rejoint-les-super-heros-musulmans_773161.html

[18] http://beta.radiosarajevo.ba/novost/36735/predstavljamo-strip-bosman-foto

[19] Ivan Collovic, Le bordel des guerriers, folklore, politique et guerre, LIT Verlag Münster, 2005, pp. 58-60.

Aggiornamento hist-geo

Réflexions et propositions pour un renouvellement de l'enseignement de l'histoire et de la géographie du Primaire à l'Université