Rédacteur : Guillaume Mazeau

Dénichée par le Lab d’Europe 1 dans une interview donnée au magazine L’Oeil, la suggestion de Manuel Valls est aussitôt devenue un symbole des affrontements qui font rage depuis quelques semaines à propos de la réforme du collège : le Premier ministre ne serait pas défavorable à l’idée d’ « intégrer, dans nos écoles, l’art de l’improvisation que porte Jamel Debbouze ». Alors que la place des langues anciennes, emblèmes des humanités classiques, est menacée, l’occasion est trop belle pour ceux qui, déjà, s’acharnent, une fois de plus, à démontrer que le niveau baisse, que le déclin de la France est d’abord celui de l’école ou qu’en dehors des disciplines scolaires il n’y a point de salut. Sur twitter, le député UMP Eric Ciotti n’y voit qu’une nouvelle « stupidité » digne des « pédagogistes ». Quant au Front National, il en profite pour faire l’amalgame avec les effets néfastes de l’immigration sur le rang culturel de la France : « Jamel Debouzze non merci, le latin oui », résume l’eurodéputé Florian Philippot, Le Figaro relayant de préférence les réactions les plus nauséabondes et racistes à l’encontre de l’humoriste et de la Ministre.

Ces outrances révèlent une fois de plus à quel point la chasse à ceux qui ne sont « pas Charlie » ne relève que d’une vilaine tartufferie. Mais au-delà, que penser de ces propositions ? Le procédé est évidemment malheureux. On pourrait attendre que de telles idées ne soient pas lâchées par un Premier Ministre au détour d’une stratégie de communication politique visant à reconquérir des milieux culturels qui comptent, rappelons-le, parmi les premières victimes des politiques d’austérité menées par les socialistes au pouvoir. On pourrait aussi souhaiter que ces propositions ne soient pas reprises à la volée par la Ministre de l’Education nationale de manière manifestement précipitée, mais qu’elles viennent d’une politique plus concertée et réfléchie. On peut aussi regretter le côté people et racoleur de l’allusion à Jamel Debouzze, dont l’engagement peut inspirer du respect, mais dont la notoriété ne saurait effacer la masse des anonymes qui interviennent déjà dans les écoles ou les structures périscolaires. Tout ceci sent une fois de plus l’opération médiatique, pilotée par le haut de l’Etat, sur un fond d’entre soi. Pour comprendre les racines de cette proposition, il faut en effet remonter il y a un an, en mai 2014, lorsque François Hollande et Aurélie Filipetti s’étaient rendus à la remise du Trophée d’improvisation théâtrale à des collégiens, organisée par Jamel Debouzze, soutien connu du président en exercice. Arrivant à un moment où s’accumulent les critiques contre une future réforme du collège qui, pour une fois, porte de réelles ouvertures, cette affaire risque de renforcer ceux qui s’accrochent à une vision conservatrice des frontières disciplinaires.

Ces réserves importantes étant posées, reste l’essentiel et le fond : pourquoi ne pas en effet profiter de cette annonce mal contrôlée pour rappeler l’ancienneté et l’intérêt du travail dramatique, des ateliers de théâtre et en particulier de l’improvisation dans les situations d’enseignement ? Rappelons tout d’abord que loin de ces effets médiatiques, à l’opposé de la pédagogie des « jeux de rôles » pratiquée par les écoles de commerce ou d’avocats afin que leurs étudiants endossent les habits sociaux d’un monde où celui qui gagne a le dernier mot, à rebours des « matchs d’impro » entre théâtre et sport venus du Québec, l’improvisation est pratiquée depuis longtemps, dans l’ombre, par quantité d’enseignants de disciplines différentes, dans un souci d’ouverture pédagogique et de démocratisation des savoirs. Depuis les années 1960, les pratiques théâtrales ont été maintes fois explorées et utilisées pour remédier à l’échec scolaire, tester des méthodes de pédagogie participative, travailler la question de la mixité, favoriser les moments de socialisation, améliorer la vie des collectifs, stimuler l’imagination et la prise d’initiative, travailler les techniques d’argumentation, favoriser le développement personnel et la confiance de soi.

C’est notamment ce qui a attiré les tenants de la « pédagogie nouvelle », de l’enseignement mutuel et de l’éducation populaire comme Maria Montessori ou Célestin Freinet qui ont favorisé l’utilisation du théâtre comme moyen d’éducation, d’intégration et d’épanouissement individuel par l’usage de la sensibilité et de l’expérience, dans une tradition remontant jusqu’à la Révolution française : c’est en effet à la fin du XVIIIe siècle que le théâtre et l’école se virent conjointement assigner le rôle d’éduquer les mœurs, d’émanciper les individus et de construire un espace démocratique, à partir de l’expérience vécue des apprentissages. On pense aussi au « théâtre de l’opprimé » d’Augusto Boal qui se situe dans cette lointaine filiation, l’improvisation étant étroitement liée à l’idéal d’émancipation, de lutte contre les dominations et de participation des « spect-acteurs ». Parce qu’elles réduisent la variété des pratiques d’improvisation au « stand up », spectaculaire et individualiste, les annonces actuelles ne vont malheureusement pas dans le sens des usages éducatifs les plus collectifs ni les plus civiques dont on pourrait penser qu’ils sont pourtant aujourd’hui plus qu’utiles à la fabrique du collectif et du commun.

Pourtant, ceux-ci ne sont pas absents de l’école d’aujourd’hui. De manière plus ou moins consciente et affichée, le théâtre et l’improvisation imprègnent totalement les pratiques pédagogiques, sans provoquer aucun remous. Sans en avoir le nom ni le label, une grande partie du parcours d’Education Civique, Juridique et Sociale mis en oeuvre au lycée par les enseignants de disciplines différentes, consiste à organiser des débats sur des sujets d’actualité, à partir de recherches documentaires précises et d’expériences personnelles ce qui, de fait, ne diffère pas fondamentalement du travail d’improvisation théâtrale. S’imaginer autre que soi, défendre une opinion contraire à ses propres préjugés ou convictions, échafauder un argumentaire crédible reposant sur des informations fiables et non sur des idées reçues afin de remporter l’adhésion, adapter ses idées en fonction de contraintes précises et de l’évolution de la discussion, réussir à s’exprimer publiquement dans le respect des règles de langage et de la différence d’opinion : les techniques d’improvisation sont bel et bien utilisées comme un des moyens fictionnels d’expérimentation de la citoyenneté. En langues vivantes, mais aussi évidemment en lettres, en lettres-histoire (lycées professionnels), des enseignants suivent des stages d’improvisation dans le cadre des très officiels Plans Académiques de Formation (PAF) et l’utilisent de manière souvent transdisciplinaire, sans déroger aux attendus du socle commun de compétences du collège, puisque le travail d’improvisation entraîne à la maîtrise de la langue française, au langage des arts et du corps, à l’autonomie et à l’initiative individuelle dans un cadre collectif. Rappelons par ailleurs que des cours d’improvisation de danse font actuellement l’objet d’épreuves au baccalauréat sous des appellations diverses. Ainsi, on se demande bien en quoi le fait de proposer un cadre facultatif à des pratiques depuis longtemps pratiquées, qui permettent aux élèves d’apprendre autrement, sans rien céder aux exigences des apprentissages, serait une nouvelle preuve d’une prétendue baisse du niveau.

Le bonnet d’âne n’est pas sur la bonne tête. Ce que révèle cette inutile polémique, c’est peut-être surtout justement la grande ignorance de ceux qui confondent improvisation et « sketchs » ou qui pensent qu’il s’agit là d’une activité sans méthodes ni intérêt. Ceux qui la pratiquent ou qui s’y intéressent un peu savent bien que l’improvisation se travaille, que c’est un art difficile, truffé de règles et de contraintes, reposant sur une longue préparation et dont la richesse intellectuelle n’est pas à démontrer, non seulement en matière de pédagogie mais aussi de production du savoir scientifique. En tant qu’historien, je travaille depuis un an à la préparation d’une pièce de théâtre sur la Révolution française, dans la perspective d’aider à créer une fiction vraie, c’est-à-dire aussi fidèle que possible à la réalité et à la complexité du passé. L’auteur avec lequel je collabore n’écrivant qu’au fur et à mesure du travail de plateau, la « matière » dont il dispose provient d’une épaisse ressource documentaire, mais aussi des interprétations et travaux d’improvisation que proposent les acteurs, après s’être au préalable énormément « nourris» de savoir sur la Révolution. Or si elles inspirent l’écriture de la pièce, ces situations d’improvisations infléchissent aussi de manière définitive ma vision de ce passé que je croyais auparavant ne pouvoir connaître que par le dépouillement des archives ou la lecture des livres d’histoire : en « rejouant » des situations qui se sont un jour présentées, en testant d’autres issues possibles à ce qui s’est passé, les acteurs produisent du savoir sur la mécanique des événements et sur la nature des choix de ceux qui ont fait l’histoire. En mettant à jour ce qui aurait pu advenir, ils m’aident à saisir l’histoire dans toutes ses complexités, sans réduire celle-ci à la manière dont elle s’est finalement terminée. L’improvisation théâtrale n’est pas une bluette. Elle mérite d’être reconnue, bien au-delà de ses avatars les plus médiatiques, au cœur des pratiques scientifiques (cela s’appelle l’histoire contrefactuelle) et pédagogiques, sans avoir à susciter les cris de ceux qui profitent décidément de la moindre occasion pour défendre leur vision nostalgique, sombre et profondément antihumaniste de l’école d’aujourd’hui.

Rédactrices : Sarah Gensburger et Sandrine Lefranc

Au lendemain des mobilisations massives du 11 janvier 2015, qui ont réagi aux actes criminels commis les jours précédents en France, la question est posée : qu’est-ce qui peut faire d’une journée, déjà qualifiée d’« historique », le point de départ de changements politiques et sociaux  garantissant que ces crimes ne se reproduisent plus ?

De l’activité diplomatique à la politique sécuritaire, les moyens sont nombreux. Parmi eux, la pédagogie est affichée comme une priorité gouvernementale. Au lendemain de la manifestation, la ministre de l’Éducation nationale a ainsi convoqué les acteurs du monde éducatif, enseignants et parents, pour les appeler à se mobiliser. Nous sommes des éducatrices (enseignantes et mères), toutes prêtes à nous mobiliser.

Mais cet ordre de mobilisation, et les rappels vibrants d’une pédagogie de la tolérance et du vivre-ensemble, laissent songeuses les sociologues, spécialistes des situations génocidaires et des politiques de la paix et de la mémoire, que nous sommes aussi. Nous ne poserons ici qu’une seule question : pourquoi a-t-il été finalement si facile de basculer dans la violence terroriste et dans l’acte antisémite, à des Français, éduqués par l’école de la République (le centre des Monédières à Treignac, le lycée Cabanis de Brive, pour les frères Kouachi), informés par des médias républicains et autant de vecteurs d’un sens moral habité par le leitmotiv du « devoir de mémoire » et du « plus jamais ça » – plus jamais une violence fondée sur l’hostilité à l’égard d’un groupe quel qu’il soit, religieux, ethnique ou, dans le cas de Charlie Hebdo, professionnel ?

Depuis les années 1980, les directives ministérielles n’ont cessé de se multiplier pour promouvoir la transmission des « passés douloureux » et en faire un ressort de l’éducation à la citoyenneté et à la tolérance. En 2012 encore, le ministère désignait dans chaque académie un « référent Mémoire et citoyenneté ». Nés au début des années 1980, les frères Kouachi et Amedy Coulibaly ont été écoliers dans ce système.

Insistons sur ce fait : les terroristes ont reçu la même éducation civique que les manifestants du 11 janvier. Cette éducation ne les a pas empêchés de verser dans la violence. Il faut désormais accepter l’évidence : les leçons du passé, et les messages de tolérance qu’elles sont censées porter, n’ont pas l’efficacité que nous pensions qu’elles avaient. Elles ne préviennent pas le passage à l’acte violent lorsqu’une invitation à entrer en « guerre sainte » est lancée, lorsqu’une arme est tendue. Nous ne pouvons que souscrire à la formule crue de l’historien Paul Veyne et constater « l’inefficacité dramatique de l’éducation civique scolaire et du volontarisme en pareille matière ». Déjà, les inquiétudes des enseignants confrontés à des enfants qui disent qu’ils « ne sont pas Charlie » sont relayées par les médias.

Nous ne sommes pas pourtant condamnés à l’impuissance. Mais parvenir à penser une éducation civique efficace suppose de renoncer au confort d’une illusion. Il ne suffit pas de dire et de répéter le message humaniste tiré des passés violents – de l’esclavage à l’Holocauste – pour que celui-ci s’installe profondément dans les esprits, assez profondément pour se réveiller lorsque les personnes sont confrontées à la tentation de la violence. C’est ce que nous apprennent les sciences sociales. Celles-ci n’ont pas toutes les réponses, mais au moins savent-elles poser les questions qui fâchent. Osons poser quelques-unes de ces questions.

Premièrement, même relayés par des éducateurs compétents et convaincus, par exemple dans les salles de classe, les leçons de citoyenneté tirées du passé ne sont pas entendues comme elles sont prononcées. Parmi d’autres, notre collègue Alexandra Oeser a montré que l’enseignement, en Allemagne, du passé nazi, est reçu très différemment par les élèves issus des milieux favorisés ou défavorisés, par les garçons ou par les filles ; que ce récit est en outre déformé au gré des échanges entre les élèves. Les bons élèves le répèteront (sans plus de réflexion ?), les « mauvais élèves » le rejetteront, comme une bravade et un acte de résistance, l’expression de leur sentiment d’exclusion du système scolaire. Comment penser une éducation civique qui passe ces barrages sociaux et, faisant au mieux écho à ce qui se dit (ou pas) dans les familles, laisse une trace durable ?

Deuxièmement, les messages civiques sont entendus s’ils sont dits par des éducateurs respectés. C’est ce que nous rappelle Paul Veyne : l’éducation civique est impuissante lorsqu’elle ne manifeste pas un pouvoir politique fort. A Rome, la colonne trajane racontait des guerres, mais aucun passant ne pouvait connaître ce récit, gravé à des dizaines de mètres au-dessus de sa tête ; ce que disait le monument, c’était, justement, la grandeur de l’Empire romain. C’est un fait éprouvé par les sociologues et les politistes : les leçons du passé, et l’appel à la tolérance qui leur est associé, n’ont que la force de ceux qui les donnent. Comment transmettre une éducation civique lorsque les éducateurs n’ont plus la force ni le pouvoir de convaincre ? Lorsque l’école et l’université perdent chaque jour un peu plus leur légitimité sociale, produisant des diplômes dévalués et de l’échec scolaire?

Troisièmement, un message civique, même enseigné avec rigueur et enthousiasme, ne pèse pas lourd face aux regards des pairs et aux situations sociales dans lesquelles se trouvent les criminels potentiels. Les personnes n’agissent pas en écoutant d’abord la petite voix de leur conscience. Rappelons que les auteurs de crimes politiques ont reçu quantité de « leçons » humanistes, et qu’à aucun moment celles-ci n’ont été une digue suffisante permettant de ne pas obtempérer à une consigne guerrière ou génocidaire. De Harold Welzer à Christopher Browning, nombreux sont aujourd’hui ceux, sociologues, psychologues sociaux et historiens, qui ont montré combien il a été facile de tuer pour les soldats de la Wermacht – parfois même en mettant les leçons d’humanité au service de la violence, à l’instar de ces soldats convaincus d’avoir agi humainement en tuant les enfants en même temps que les mères. Ce ne sont pas d’abord les appels à la haine qui font tuer. C’est, entre autres facteurs, ce qui se passe dans l’instant où les hommes basculent dans la violence, et par exemple dans l’intimité des camarades de tranchée ou des « frères » menant le jihad. Comment faire comprendre que la force de l’éducation civique est de rappeler qu’à tout moment chacun d’entre nous est responsable de son application, c’est-à-dire du regard, approbateur ou désapprobateur, qu’il jette sur celui qui s’apprête à verser dans la violence ?

Enfin, un message civique, même enseigné avec ferveur, ne pèse pas lourd face aux conditions matérielles d’existence. L’historiographie de l’Holocauste la plus récente montre que la propagande n’a pas été le seul facteur explicatif du soutien du peuple au régime hitlérien. C’est aussi, et peut-être même surtout comme le montrent les travaux d’un Götz Aly, la construction d’un État social qui a compté : parce que les nazis ont su faire en sorte que chacun se sente intéressé, au sens matériel du terme, à l’extermination des Juifs et à la persécution d’autres peuples. Pour motiver à tuer, comme à ne pas tuer, la répartition des richesses, matérielles comme symboliques, est au moins aussi importante que les représentations et les enseignements moraux tirés du passé. Aucune politique d’éducation à la tolérance, ni en France ni ailleurs, ne ralliera des populations qui se sentent exclues de l’économie nationale et relégués aux confins de son territoire.

Ne pas vouloir se demander à quelles conditions une politique d’éducation civique est efficace, c’est aller à l’échec. C’est aussi prendre le risque de produire des effets pervers. L’incantation d’un « devoir de mémoire » concernant l’Holocauste, de la part d’une institution scolaire et de professionnels, dont nous sommes, en perte de légitimité sociale, pourrait avoir cristallisé l’antisémitisme même qu’elle voulait sincèrement combattre. La construction d’un « après » 11 janvier ne pourra faire l’économie ni d’un regard critique sur les leçons du passé, ni d’une réforme des structures de la pédagogie républicaine.

Sarah Gensburger et Sandrine Lefranc

Cet article a déjà été publié sur le carnet de recherche suivant : http://memorywf.hypotheses.org

Chercheuses au CNRS, auteures de Politiques publiques de la mémoire (Presses de Sciences Po, 2010) et Mobilisations de victimes (dir. avec L. Mathieu, PUR, 2009).

Rédactrices : Sarah Mekdjian et Anne-Laure Amilhat Szary

« A quoi servent les frontières ? », telle était la question posée par le 7ème Festival de Géopolitique, organisé par l’Ecole de Management de Grenoble (12-15 mars 2015). Des chercheur.se.s, le maire de Grenoble, Eric Piolle, des journalises reconnu.e.s, spécialistes de géopolitique, mais aussi un Directeur régional des douanes et un membre de la Marine Nationale, délégué au rayonnement et à l’image de la marine en Méditerranée, étaient invités à y participer. Ce festival, inscrit dans l’offre de formation continue des enseignants du secondaire de l’Académie de Grenoble, connaît un succès croissant auprès d’un large public désireux de comprendre les rapports de force géopolitiques contemporains.
Si nous pouvons nous réjouir de l’existence d’un tel événement à destination du plus grand nombre, nos inquiétudes sont réelles quant à ses fondements idéologiques, qui, au-delà du cadre même du festival, soulèvent des questions sur le champ scientifique de la géopolitique en France.

A la marge des discussions suscitées par des conférences très variées, le festival a été l’objet d’une polémique. Le fait qu’un des co-fondateurs de l’événement, Pascal Gauchon, directeur de la collection Major aux Presses Universitaires de France (PUF) et de la revue Conflits, soit un ancien membre de mouvements ultra-nationalistes et néo-fascistes, tels qu’Ordre Nouveau ou le Parti des Forces Nouvelles, a provoqué des interrogations légitimes sur les orientations idéologiques du festival. Des militants du mouvement No Border se sont saisis de sa biographie pour diffuser un tract qui questionnait précisément les fondements politiques d’un tel événement, par ailleurs à visée éducative. Dans le même ordre d’idée, on peut se demander ce que faisait l’ouvrage De la Frontière (ed. Xenia, 2013) écrit par Oskar Freysinger, élu suisse du parti ultra-nationaliste UDC, inquiété pour avoir détenu un drapeau du IIe Reich, emblème de groupes néo-nazis, sur la table de la librairie du Festival. Si Pascal Gauchon ne témoigne plus aujourd’hui d’activités politiques au sein de l’extrême-droite , la polémique a le mérite de poser la question des positionnements politiques et idéologiques de la géopolitique contemporaine.

La géopolitique a connu après guerre une condamnation unanime liée à l’influence d’auteurs allemands comme K. Haushofer dans la structuration de la stratégie d’expansion territoriale nazie . Ce n’est qu’à partir des années 1970 que le terme a pu être remobilisé en France, grâce au projet critique et progressiste de celui qui allait devenir le fondateur d’une véritable « école », Yves Lacoste. La géographie, ça sert d’abord à faire la guerre, son ouvrage fondateur (1976) montrait (et dénonçait) combien les savoirs géographiques avaient participé des stratégies de bombardement de l’aviation américaine pendant la guerre du Viet Nam, et ce faisant des visées expansionnistes des Etats-Unis. Aujourd’hui cependant, l’existence d’une géopolitique critique anglophone qui déconstruit les intérêts de pouvoir des Etats-nations n’a pas tout à fait son équivalent en France, où les librairies conservent des rayons consacrés à des ouvrages mis au service du rayonnement et de la puissance des Etats –comme en témoignent les ouvrages de la collection dirigée par le même Pascal Gauchon aux PUF- d’idéologies souverainistes et nationalistes légitimant des formes de xénophobie. Aymeric Chauprade, qui se définit comme auteur « réaliste », publie de nombreux livres de géopolitique, dont les idées relèvent de courants nationalistes. Ce dernier a ouvertement affiché son appartenance au Front National dont il a porté les couleurs aux élections européennes de 2014 .

Une géopolitique critique est nécessaire, en particulier appliquée aux frontières où il s’agit d’engager des méthodes d’analyse qui ouvrent enfin des possibles politiques à des questions que les débats contemporains contribuent bien souvent à fermer. Il y a urgence politique à sortir d’une approche nationaliste de l’Etat et des frontières, pour refonder l’imaginaire politique de notions au fondement de la géo-stratégie et de la géopolitique. Les rapports de force qui se jouent aux frontières posent la question de la légitimité de la violence exercée par les Etats, de l’imaginaire performatif de « nations » territorialisées, essentialisées, au service de l’exclusion des « extra-nationaux ». Alors que les frontières des Etats-Nations délimitent l’accès à la nationalité, qui elle-même conditionne l’accès à citoyenneté, une géopolitique critique des frontières doit pouvoir envisager la notion de citoyenneté de résidence, rouvrir le débat sur le droit de vote des étrangers, sur l’élargissement du droit de circulation et du devoir d’hospitalité…tout un agenda scientifique et politique critique, qui vise à dénaturaliser les frontières et poser les jalons de sociétés politiques qui résistent aux replis nationalistes.

Si ce Festival de Géopolitique n’a pas totalement évacué ces débats, la voix de celles et ceux qui subissent les dispositifs sécuritaires décrits n’y a pas trouvé de place. Alors que se prépare la prochaine édition (2016) sur le thème « Afrique, Afriques », nos inquiétudes sont grandes quant à la teneur de l’événement, dont les organisateurs se réclament d’une neutralité politique, non seulement factice mais impossible. Qui se veut une vitrine de la géopolitique en France et un événement éducatif destiné à la formation des étudiants, élèves et enseignants, devrait urgemment clarifier ses fondements idéologiques… Il nous semble essentiel en effet de pouvoir préciser à un large public fervent de décryptages de l’actualité géopolitique à partir de quel point de vue on s’adresse à lui.

Sarah Mekdjian et Anne-Laure Amilhat Szary
Enseignantes-chercheuses en géographie sociale et politique à l’Université de Grenoble Alpes