rédacteur : Vincent Capdepuy

10 000 km plus loin, 20 jours plus tard – Du fait des vacances scolaires de l’été austral, la rentrée, à La Réunion, ne s’est faite que le jeudi 29 janvier. Pas de réaction sous le choc, pas de minute de silence, mais une lettre du recteur invitant tous les enseignants « lors de la première heure de cours du jeudi 29 janvier, à utiliser ce temps pour débattre, en classe, avec [leurs] élèves, des questions soulevées par ces attentats ». La consigne était ouverte. La laïcité pouvait bien entendu être abordée, « autour de ses grandes dimensions : respect des différences, séparation des sphères publique et religieuse, distinction entre croyances et connaissances scientifiques » ; mais cela devait surtout être « l’occasion de répondre plus ponctuellement aux interrogations légitimes que peuvent se poser les élèves et aux tentations du complotisme auxquelles certains d’entre eux pourraient succomber ». L’objectif était donc clairement d’entendre les enfants afin de leur apporter des réponses. Il est particulièrement intéressant que le recteur ait mis l’accent, par l’italique, sur la notion de complotisme car nous savions qu’effectivement, dès le lendemain des attentats, des doutes avaient été distillés par le biais de différents médias à propos de la véracité de certaines informations et que très rapidement, certains avaient vu dans ces attentats la main de quelques forces obscures. Le fait d’appeler tous les professeurs de toutes les disciplines à gérer cette heure de débat était cependant très discutable et la veille de la rentrée, le recteur apportait un correctif en précisant ce qu’il entendait par « première heure », la « première matinée ». À partir de là, l’interprétation restait ouverte. En l’occurrence, dans mon lycée, ce sont souvent les professeurs d’histoire-géographie qui s’en sont chargés, que ce soit le jour même ou le lendemain, pendant une heure, parfois deux, en fonction du temps disponible et de la dynamique des débats.

Dans ce qui suit, je m’en tiendrai au simple récit de mon expérience, en commençant par exprimer mes remerciements à tous mes collègues de métropole qui ont faire cela sur le vif, sans recul, dans l’émotion collective, et qui ont partagé leurs expériences. Forcément, ils nous ont aidés.

J’ai quatre classes : une seconde d’arts appliqués, une première L/ES, une terminale STMG, une terminale S. Quatre profils très différents. Avec toutes, j’ai suivi le même protocole, ou presque. La première activité a consisté à prélever leurs représentations personnelles. À chaque fois, j’ai évité de parler de Charlie Hebdo, rappelant simplement les consignes générales : sur une demi-feuille, de façon anonyme, sans regarder sur le voisin, dans le silence, donner cinq mots ou groupes de mots ; et ensuite, la question précise : « Qu’évoquent pour vous les événements qui ont lieu à Paris, en métropole, les 7,8 et 9 janvier derniers ? » La formulation était volontairement le plus neutre possible. Ces mots, transcrits après sur un traitement et passés à travers un logiciel particulier de type Wordle, donnent des nuages de mots. L’inconvénient évident de la méthode est que ceci prend du temps et il ne m’a donc pas été possible de montrer ces nuages aux élèves, ou pas directement du moins.

Le résultat est là. Quatre classes, quatre nuages de mots.

Seconde

Première L/ES

Terminale S

Terminale STMG

Les différences sont manifestes et interpellent. Les interpréter est plus délicat.

Remarques générales

• Dans toutes les classes, il n’est question que d’un attentat, au singulier, tant, des événements survenus, un seul – l’attentat perpétré dans les bureaux de Charlie Hebdo – a totalement focalisé l’attention et oblitéré les autres, perçus comme des épiphénomènes ou les simples conséquences du premier, et par là-même vidés de toute signification propre. Ainsi, nulle part n’est évoquée la dimension antisémite de la prise d’otage et des assassinats commis dans l’Hyper Casher. Une des explications, mais ce n’est pas la seule, tient sans doute à la situation réunionnaise où l’antisémitisme est quasiment absent. La notion même de « casher » a dû être expliquée dans une des classes.
• La laïcité est la grande absente de toutes ces représentations. Le terme n’apparaît qu’une fois ou deux, et n’a pratiquement jamais été l’occasion de discussion en classe. La dimension religieuse de l’événement n’est pas niée, mais on peut simplement penser que la laïcité est un principe relativement abstrait, à la définition débattue, et surtout qu’elle s’applique d’abord à l’État dans sa relation à la sphère religieuse et dans sa neutralisation de la place des religions dans l’espace public. De fait, on ne peut guère considérer que Charlie Hebdo incarnait la laïcité, sinon, et ce n’est pas négligeable, par le fait que le blasphème (le mot apparaît au moins une fois) n’est pas reconnu par la loi française. Celle-ci protège les personnes, les lieux de culte, pas les croyances ; et les interdits propres à chaque religion ne s’imposent pas. Ceci était d’ailleurs l’occasion de donner quelques précisions sur les caricatures elles-mêmes, et sur la question de la représentation en islam/Islam, c’est-à-dire dans les textes religieux et dans la civilisation islamique [1].
• Les deux principes, en revanche, qui sont revenus en permanence au centre des débats sont ceux de liberté et d’égalité. La question de la liberté d’expression tient à celle ses éventuelles limites. Cette liberté n’est pas absolue. Il fallait rappeler qu’en France, il y a des lois qui interdisent la diffusion d’images pédophiles, d’autres qui interdisent la publication de propos diffamatoires ou insultants incitant à la discrimination, à la haine, à la violence. Le cadre légal posé, il était tout aussi important de faire comprendre aux élèves que je n’étais pas là pour imposer un avis. Nulle obligation d’apprécier les caricatures de Charlie Hebdo, et certains n’ont pas hésité à exprimer leur désaccord ou tout simplement leur incompréhension, notamment face à la Une publiée après les attentats. Toutefois, par rapport à cette liberté d’expression, certains élèves ont remis en question le principe d’égalité. Ils avaient le sentiment d’une injustice, ou du moins relayaient-ils une contestation qui circulait sur Internet : l’idée qu’il y aurait peut-être deux poids, deux mesures entre Charlie Hebdo et Dieudonné. Leur avis restait cependant assez fragile dans la mesure où ils ne connaissaient en réalité pas les spectacles incriminés. Et de leur expliquer, par exemple, l’intervention de Robert Faurisson sur la scène du Zénith en 2008 et la question du négationnisme.
• Dans toutes les classes, il fait référence au terrorisme, parfois, de façon plus précise, au jihadisme. À chaque fois, ceci a donné lieu à une clarification sur les concepts à utiliser. Qu’est-ce que le terrorisme ? Peut-on parler de terrorisme à propos d’une attaque ciblée comme le fut celle perpétrée contre les dessinateurs de Charlie Hebdo [2][i]? Qu’est-ce qu’un jihadiste ? Quelle différence y a-t-il entre islam et islamisme ?… L’enseignant d’histoire-géographie se retrouve là dans un des rôles les plus importants du métier : expliquer le sens des mots afin de pouvoir dire et donc penser le monde. Le malaise fut palpable en TSTMG où le premier élève à parler commença en explicitant sa gêne pour s’exprimer, pour nommer exactement les choses, et en s’excusant presque de sa maladresse. Inversement, toujours dans la même classe, un autre élève s’insurgea contre les amalgames que le mot islamisme portait en lui, et ce de façon très pertinente car, de fait, c’est le seul nom de religion en –isme qui ne désigne pas cette religion elle-même, mais un courant extrémiste de celle-ci[3].
• Au final, l’intérêt de passer par deux biais différents, le recueil de représentations et la discussion, fut de ne pas entendre les mêmes voix. On lit des choses que certaines n’expriment pas à voix haute, et inversement, on entend des choses que certains n’écrivent pas. D’un côté, à l’écrit, il y a un effet d’autocensure ; de l’autre, à l’oral, il y a un étouffement de la parole. Quoi qu’il en soit, tout ceci ne peut fonctionner qu’à une condition : la confiance.

Classe par classe

• En seconde, l’idée principale est clairement l’atteinte à la liberté d’expression. Les attentats ont provoqué un choc et quelques semaines après, l’émotion reste palpable, mêlée de tristesse et d’incompréhension. Il faut préciser que cette classe présente un profil un peu particulier puisqu’il s’agit d’élèves sélectionnés pour suivre l’option « Arts appliqués », ce qui peut expliquer une sorte d’empathie particulière à l’égard des dessinateurs (même si cela n’a pas été dit explicitement). La condamnation apparaît unanime, à l’exception d’une voix un peu discordante qui évoque un « bourrage de crâne », ce qui pose la question de la médiatisation des événements.
• En première L/ES, le plus frappant sans doute est le conformisme de l’expression. C’est la classe où les termes de Charles Hebdo et de « Je suis Charlie » ont été employés le plus fréquemment, à côté d’« attentat » et de « liberté d’expression ». L’échange qui s’en est suivi n’a fait que renforcer cette « normalité » affichée. Les élèves reprenaient les éléments clés d’un discours généralisé sans recul critique. Lors de l’analyse collective du nuage de mots, un élève a clairement dit qu’il ne pouvait pas en être autrement tellement ces mots avaient été martelés. Le débat n’est venu que de quelques élèves, mais il est extrêmement limité, ce qui reflète un constat qu’on peut faire par ailleurs de ces classes de ES très passives et, paradoxalement, très peu en alerte sur la société et ses problèmes.
• En terminale S, au contraire, les références à Charlie Hebdo disparaissent quasiment au profit d’une conceptualisation plus fine et plus complexe. Les élèves expriment leurs interrogations sur les raisons de tels actes, sur les motivations des auteurs de ces attentats, sur leur moralité, sur les limites de la liberté d’expression, sur les atteintes à la liberté, aux valeurs républicaines, à la démocratie, mais aussi sur l’islamophobie et sur le racisme. Le débat en classe s’en est d’ailleurs retrouvé plus riche, avec des prises de position parfois divergentes entre les élèves, mais avec aussi une demande de clarification.
• En terminale STMG, à côté, encore une fois, du choc provoqué par ces attentats terroristes, s’exprime avec davantage de force la question du racisme. Lors de la discussion, un des élèves, en particulier, habituellement plutôt réservé, a ainsi fait part de sa colère, très sourde, face aux insultes reçues par des musulmans aux abords de la mosquée de Saint-Louis (« bande musulmans », « bande Comores »), sans qu’on puisse distinguer vraiment s’il s’agissait d’islamophobie ou de xénophobie, peu rare dans cette ville à l’encontre des Mahorais et des Comoriens. C’est par ailleurs dans cette classe que les échanges ont été les plus houleux, toujours dans le respect de la parole des uns et des autres, mais avec quelques élèves réfractaires à un discours dominant, ce qu’on retrouve dans le nuage de mots avec le terme de « propagande ». Ce n’est évidemment pas un hasard que cette résistance s’exprime dans une classe où les élèves se perçoivent, non sans raison, comme relégués par le système scolaire. C’est là aussi où le complotisme a sans doute le plus de prise et que l’enseignement d’histoire-géographie devrait être le plus indiscipliné, pour permettre davantage de liberté, d’interactivité avec des élèves qui sont en demande d’explications et de réflexions sur le monde dans lequel ils vivent.

Quelles conclusions tirer d’une expérience somme toute restreinte ?

• Tout d’abord, que les enseignants, notamment de sciences humaines et sociales, se retrouvent dans une position toujours très délicate où ils se doivent d’inciter en permanence à l’esprit critique et en même temps de mettre en garde contre les théories conspirationnistes. C’est tout l’enjeu d’un enseignement qui vise à l’apprentissage d’un raisonnement autonome.
• Ensuite, que la réponse moralisatrice qui s’est immédiatement imposée après les événements ne peut pas être la bonne s’il s’agit seulement d’imposer un discours. Les valeurs politiques qui sont au fronton de la République ne peuvent être présentées comme des réalités acquises. Elles demeurent un horizon utopique vers lequel on tend, peut-être, mais il serait particulièrement maladroit et inutile, sinon violent, d’affirmer que ces valeurs décrivent la société dans laquelle les élèves vivent et aux limites de laquelle ils se heurtent. L’éducation civique ne peut être qu’un moment où on interroge notre société, on en discute les principes, dans leurs fondements et dans leurs mises en œuvre, pour mieux inciter les élèves à être acteurs au sein de celle-ci.

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[1] Cf. la mise au point de Vanessa Van Renterghem, « La représentation figurée du prophète Muhammad », 29 octobre 2012, Les carnets de l’Ifpo : http://ifpo.hypotheses.org/4445.

[2] J’évoquai ainsi le fait le terme « terrorisme » ne fut pas employé sur la BBC : http://www.courrierinternational.com/article/2015/01/27/pour-la-bbc-il-ne-faut-pas-qualifier-de-terroristes-les-tueurs-de-charlie-hebdo.

[3] Cf. p.e. les réflexions de Steven Duarte, sur les Carnets de l’Ipo : http://ifpo.hypotheses.org/6297.