Archives mensuelles : décembre 2014

« Manuels d’histoire » pour une autre histoire ?

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Rédacteur : Charles Heimberg

L’une des manières les plus immédiates, mais jamais suffisante en soi, de contribuer à une amélioration de l’enseignement et apprentissage de l’histoire consiste à produire des manuels et ressources didactiques innovants, soit par leurs contenus, soit par les activités qu’ils proposent aux élèves. Deux exemples récents destinés aux enseignants et à tout lecteur intéressé, y compris les élèves, concernent surtout les contenus de narration du passé, un manuel d’« histoire à partager » de la Méditerranée et un manuel d’histoire critique de l’époque contemporaine.

 Méditerranée, de nouveaux horizons pour enseigner l’histoire

La parution il y a un an de Méditerranée, une histoire à partager (Bayard, 2013), sous la direction de Mostafa Hassani-Idrissi, ouvre de nouveaux horizons pour l’histoire scolaire. En effet, c’est un ouvrage qui tombe bien et qui contraste avec les replis identitaires frileux qu’une doxa tyrannique obnubilée par des racines et des essentialisations tente d’imposer à l’histoire scolaire.

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 Ce livre collectif est le résultat d’une longue démarche entreprise sous l’égide de Marseille-Provence 2013, Capitale européenne de la culture, avec le soutien de la Région Provence-Alpes-Côte d’Azur. Elle est due à un collectif d’historiens qui ont eu le souci à la fois de l’ouverture sur toutes les cultures méditerranéennes et de la possibilité de faire transposer leurs propos sur un plan didactique pour agir sur les pratiques  scolaires.

Dans son introduction, le coordinateur précise qu’il s’agit « d’un manuel commun d’histoire méditerranéenne et non pas d’un manuel méditerranéen d’histoire » (p. 22). De prime abord, la formule peut sembler anodine ; elle est en réalité d’une grande importance. En effet, il s’agit bien d’aller plus loin qu’un simple croisement, ou qu’une simple juxtaposition, des espaces multiples qui sont pris en considération. Ainsi, l’idée d’un « manuel commun d’histoire méditerranéenne » vise à combler des méconnaissances mutuelles par la construction d’une synthèse englobante et organique qui soit autant que possible libérée des récits nationaux des uns et des autres. Elle ne consiste toutefois pas non plus à « fabriquer » une identité méditerranéenne commune et d’aspect téléologique en ignorant les autres espaces ou en se confrontant à eux.

Le projet Méditerranée se distingue donc d’une série d’initiatives antérieures qui ont tenté ces dernières années d’innover en matière de manuels d’histoire. En premier lieu, il est a priori destiné aux enseignants et non pas aux élèves. Sa démarche n’est donc pas celle, par exemple, du manuel d’histoire franco-allemand d’histoire, avec son caractère croisé, qui s’est achoppé à des différences de sensibilité pédagogique et aux évolutions respectives des programmes d’histoire dans les deux pays (Paris, Nathan, 3 tomes, 2006-2011). Ce projet Méditerranée se distingue aussi de L’histoire de l’autre, cette série de tableaux qui proposent en parallèle, et dans la même langue, deux récits de thématiques particulièrement sensibles, l’un israélien, l’autre palestinien (Paris, Liana Levi, 2004). Même s’il ouvre son propos à d’autres espaces que l’Europe et le monde occidental, ce projet n’est pas davantage une tentative d’insuffler dans un récit scolaire une dimension spécifique demeurée trop effacée dans l’épistémologie et la transmission scolaire de l’histoire, comme c’est le cas d’une autre expérience éditoriale tout à fait intéressante, La place des femmes dans l’histoire. Une histoire mixte (ouvrage collectif paru en 2010 chez Belin).

L’organisation éditoriale générale de Méditerranée consiste à proposer cinq essais de synthèse qui correspondent aux cinq grandes périodes traditionnelles, tous écrits en principe, à une exception près, par un duo ou un collectif d’auteurs provenant du nord et du sud. Ces textes sont ensuite complétés par des focus, soit des études de cas, avec des documents, dans la perspective possible d’une présentation en classe. Un site Internet du CNDP (http://www.cndp.fr/mediterranee-une-histoire/accueil/, consulté le 26 décembre 2014) accompagne le projet et devait prendre ultérieurement de l’ampleur, ce qui n’est pas encore le cas pour l’instant. Enfin, une série de chorèmes simplifiés représentant l’espace méditerranéen en fonction de contextes historiques successifs est mise à disposition en fin de volume.

 Éviter une critique trop facile

Face à cette tentative de synthétiser l’histoire d’un tel espace vaste et diversifié sur une aussi longue période, il serait aisé de pointer des déséquilibres ou des carences. Tout ne pouvait pas être inclus dans cet ouvrage et l’entreprise se présente d’abord comme une sorte d’encouragement à poursuivre et à aller plus loin dans une telle perspective. Certes, il y a sans doute lieu de noter la place relativement limitée qui est consacrée à l’époque contemporaine, mais en soulignant alors du même coup tout l’intérêt qu’il y avait de combler les grandes lacunes de nos connaissances sur les périodes antérieures, lacunes dont on retrouve l’écho dans les programmes et les pratiques scolaires d’aujourd’hui. Certes, il est peut-être utile de relever qu’une date aussi emblématique que le 8 mai 1945, entre concordance de temporalité et discordance de significations, n’est pas mentionnée comme telle et ne donne pas lieu à une étude de cas. Elle marque pourtant à la fois la fin de la Seconde Guerre mondiale, soit la libération du continent européen de la barbarie nazie, et l’émergence du conflit franco-algérien, avec les massacres de Sétif et Guelma, les premiers étant seulement cités brièvement.

De fait, même si une démarche de synthèse a bien été entreprise par les auteurs, l’ampleur du cadre spatio-temporel pris en considération ne pouvait mener à aucune exhaustivité. La cible principale de l’ouvrage, telle qu’elle est déclarée dès le début de l’introduction, soit les enseignants d’histoire et les concepteurs de programmes ou de manuels scolaires, donne davantage d’importance aux intentions générales du projet. En outre, l’ambition des regards croisés et des dialogues pluriculturels qu’il porte a sans doute poussé les auteurs à s’en tenir à un certain consensus. Mais il nous faut aussi souligner l’intérêt de certaines études de cas qui, comme celles qu’Antonio Brusa consacre à la bataille de Poitiers ou aux martyrs sanctifiés d’Otrante, permettent de déconstruire des visions mythiques forgées bien après le déroulement de ces faits

Lorsque l’ouvrage a été présenté à Marseille fin 2013, la pertinence de ses intentions a été discutée par la critique. Les questions les plus intéressantes ont porté sur l’efficacité probable d’une telle initiative, notamment dans un article de Laura Guien (« Faut-il écrire des manuels communs d’histoire pour lutter contre le racisme ? », publié le 8 janvier 2014. Certes, il n’y a pas lieu d’être trop ingénu en la matière, ni de croire que l’ouverture à l’autre pourrait se prescrire sans autre. Mais l’auteure conclut son article par le plus important : l’ouvrage s’adresse en effet aux enseignants et il leur rend hommage en postulant que c’est bien par eux que pourra passer, s’ils le souhaitent, l’ouverture des esprits promue par cette démarche.

C’est dans le même sens, en rappelant que l’histoire comme sa transmission servent la construction de connaissances portant aussi bien sur les échanges que sur les confrontations entre les peuples, mais sans nourrir ni les préjugés ni les stéréotypes, que l’ouvrage Méditerranée a encore été discuté récemment, à nouveau à Marseille, lors des rencontres d’Averroès (débat retransmis sur France-Culture le 24 décembre 2014, https://www.franceculture.fr/emission-la-fabrique-de-l-histoire-rencontres-d-averroes-33-2014-12-24, consulté le 26 décembre 2014). Patrick Boucheron y a notamment évoqué cette autre « Méditerranée » pleine d’interconnexions qu’avait été l’océan Indien alors que l’artiste libanais Khalil Joreige a rappelé que pendant les guerres civiles de son pays, la figure de la Méditerranée constituait plutôt un emblème des milices chrétiennes d’extrême-droite. Sans parler de cette Méditerranée tragique dans laquelle meurent chaque année des milliers de migrants dont il a aussi été question. Ce qui a remis un peu de complexité dans tout ce débat.

 Un manuel d’histoire critique

Autre tentative de réalisation alternative en matière d’histoire enseignée, le hors-série du Monde diplomatique intitulé Manuel d’histoire critique, publié cet automne, se présente quant à lui sous un format plus réduit et porte sur les programmes français de Première et Terminale, soit sur l’époque contemporaine, « de la révolution industrielle à nos jours ». Il est structuré par de courts chapitres, parfois bien trop courts, une iconographie d’une grande richesse, ainsi que des encarts comprenant des extraits de manuels scolaires du monde entier ou de courtes mises au point insérées dans une rubrique intitulée « Bêtisier ».

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Là encore, ce hors-série, qui est aussi disponible sous la forme d’un ouvrage (Les Mondes insurgés. Altermanuel  d’histoire contemporaine, Paris, Librairie Vuibert, 2014), n’a pas été écrit pour les élèves et il ne s’occupe pas de leurs activités ; c’est un « manuel » pour les enseignants ou pour le grand public qui serait sans doute détourné de son sens s’il était utilisé comme un vrai manuel de référence. En effet, il se présente d’abord comme un inventaire d’« idées reçues » et de controverses qui mériteraient d’être déconstruites dans le cadre de la classe d’histoire, mais aussi comme un constant rappel de figures oubliées et invisibles, de faits occultés ou malmenés par des interprétations discutables pourtant données à voir comme des évidences et des allant de soi.

À l’instar du cas précédent, le jeu trop facile des mentions de lacunes ou d’éléments discutables n’aurait pas grand intérêt, d’autant moins que le cadre imposé par la structure éditoriale – en dire très peu sur beaucoup de thèmes puisqu’ils sont dans les programmes officiels -, pèse ici très lourdement sur les contenus. Dès lors, si l’originalité et la pertinence des premières pages sur le XIXe siècle peuvent être soulignées, de même que le traitement trop rapide et insuffisamment problématisé de certains aspects de l’histoire du XXe siècle, c’est d’abord cette ouverture à des point de vue trop absents dans les manuels traditionnels qui est à souligner à propos de cette publication.

En outre, les quelques pages consacrées aux « idées reçues » sur le passé contemporain sont ici de loin les plus intéressantes, à tel point qu’elles auraient pu prendre bien davantage de place dans un « manuel » se voulant alternatif qui ne contient par ailleurs pas d’autres propositions concrètes quant aux activités intellectuelles et pratiques à proposer pour l’apprentissage d’une histoire critique. De même, la grande richesse des documents iconographiques intégrés dans ce Manuel critiqueest impressionnante, et aussi relativement bien référencée et légendée. Toutefois, elle ne joue qu’un rôle illustratif sans intégrer suffisamment ces images ni dans le récit qui constitue l’ossature des pages proposées ni surtout dans la moindre activité d’apprentissage. C’est là un argument de plus pour considérer cette belle expérience comme une ressource pédagogique équivalant à un support à partir duquel des activités critiques bien plus intéressantes pourraient être fabriquées, développées et proposées aux publics scolaires.

 Ce qu’il faudrait encore pour renouveler l’enseignement et apprentissage d’une histoire critique

Dans le fond, ces deux exemples de réalisation éditoriale autour de l’histoire scolaire sont à la fois très utiles pour les éléments d’innovation qu’ils contiennent tout en restant limités par leur nature même, parce qu’ils ne se proposaient pas particulièrement d’agir sur autre chose, ce qui n’est déjà pas rien, que sur les contenus d’histoire à transmettre ou à faire construire, à l’exception notable des doubles pages du Manuel critique dédiées à la déconstruction d’« idées reçues ».

Ces limites mènent ainsi à une réflexion critique sur les manuels scolaires d’histoire, sur leur actualité et sur leur éventuelle et probable obsolescence dans la société contemporaine, non pas seulement par rapport aux évolutions technologiques contemporaines, en termes de numérisation et de compléments électroniques, mais surtout en fonction de la nécessité de promouvoir des ressources d’enseignement et apprentissage de l’histoire qui puissent mettre en avant la fonction critique de cette discipline scolaire.

S’il nous faut donc souligner l’apport significatif et incontestable de ces deux réalisations éditoriales, leur lecture est aussi l’occasion de prendre la mesure de tout le travail qui reste à entreprendre pour réaliser des ressources de didactique de l’histoire qui sachent proposer de vraies activités d’apprentissage en évitant de réduire le récit historique à un discours unique, qu’il soit de médiocre ou d’excellente qualité, fermé ou ouvert à une certaine complexité des faits donnant accès à une intelligibilité du passé. Renforcée par ces travaux de défrichage, la didactique de l’histoire a ainsi encore bien du travail devant elle.

L’apprentissage du raisonnement historique : quelques suggestions pour les cycles 2, 3 et 4

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Rédactrice : Laurence De Cock

Ci-dessous le texte adressé au Conseil Supérieur des Programmes, à sa demande, dans le cadre de ses réflexions sur les programmes de cycles 3 et 4. La contribution vient d’être publiée sur Eduscol au côté de toutes les autres. Nous la reproduisons ci-dessous.

En préambule aux propositions :

Sollicitée par le CSP pour émettre quelques propositions concernant les futurs programmes d’histoire-géographie des cycles 3 et 4, vous trouverez ci-dessous quelques pistes issues de mes travaux sur l’enseignement de l’histoire. Ces réflexions et propositions ne concerneront que l’histoire scolaire, discipline sur laquelle je travaille depuis quelques années. Volontairement, je n’interviendrai qu’indirectement  sur la géographie, malgré le lien entre les deux disciplines, notamment car les quelques lignes ci-dessous sont dictées par l’épistémologie de l’histoire scolaire, et qui n’est pas exactement transposable au cas de la géographie.

Le raisonnement historique comme finalité de l’enseignement de l’histoire

Il me semble nécessaire de dépasser cet apparent clivage entre connaissances et compétences dont les enjeux ne sont pas toujours bien posés. Par sa seule scolarisation, une discipline ne peut de toute façon être réduite à sa dimension savante (connaissances) ; elle se charge d’intentions ou d’utilités éducatives qui suffisent à la circonscrire sans transiter par le laborieux inventaire des compétences. François-Roger Gauthier souligne à raison, dans son dernier livre[1], le flou que recouvre cette notion d’utilité. Peut-être est-il temps, en effet, pour l’histoire,  de l’interroger autrement que sous l’angle communément admis de « civique », identitaire », ou « patrimonial ».

Je propose donc de focaliser mon intervention sur l’apprentissage d’un raisonnement historique. La perspective est plus épistémologique ; il s’agit de postuler que le mode de pensée historique participe, aux côtés d’autres modes de pensée, à l’intelligibilité du monde. Le plus difficile étant de circonscrire ce que le raisonnement historique peut avoir de spécifique et ce qui justifie son apprentissage dans le cadre d’une école républicaine, étant entendu qu’il ne s’agit en rien de former de petits historiens.

Plusieurs discours se concurrencent sur cette question. Le premier, plus traditionnel, considère que la connaissance du passé suffit à fabriquer une culture commune sous la forme d’une matrice dans laquelle tous les élèves, citoyens en construction, viendraient puiser les raisons de leur adhésion aux valeurs de la république et de la démocratie. Ce discours postule donc en creux qu’il y aurait une adhésion spontanée à un récit du passé. Seule la forme du récit varie :   suffisamment ouvert pour accueillir toutes les identités (sociales, culturelles, genrées) constitutives des classes, ou replié sur un national quasi invariant embelli par les hauts faits des grands hommes.

Tous sont convaincus de la dimension performative d’un récit à portée affective qui suffirait à fédérer les enfants et adolescents autour d’un projet commun. Hormis les derniers programmes de l’école primaire qui reprennent de façon très asséchée les différents repères classiques de l’histoire hexagonale,  seuls quelques nostalgiques de l’école ancienne soutiennent encore la nécessité du roman national ;  mais peu se sentent pour autant prêts à renoncer à la nécessité d’un grand récit fédérateur. Le paradigme d’une histoire racontée, partant des origines et cheminant vers plus de modernité reste dominant. Cela explique le maintien des quatre périodes canoniques antiquité/moyen-âge/âge moderne/âge contemporain – pourtant elles-mêmes le fruit d’une construction- mais aussi le souci d’exhaustivité qui préside chaque écriture de programmes, même quand ils se veulent thématiques (collège, seconde, première). Récemment, la réhabilitation de la compétence « raconter » au collège est d’ailleurs venue confirmer cette certitude des vertus performatives du récit historique.

Un autre discours s’adosse davantage aux finalités critiques des savoirs historiques et fait de l’enseignement de l’histoire le vecteur d’un esprit critique, posture intellectuelle très valorisée mais ô combien indéfinie dans les prescriptions scolaires et dans l’espace public. L’enseignement de l’histoire permettrait d’accompagner la formation d’un esprit critique, indispensable à la vie en société et à l’exercice d’une citoyenneté autonome et responsable. Ce second discours se proclame en complément et en adéquation avec le premier, occultant un aspect pourtant essentiel, à savoir l’incompatibilité apparente entre une dimension prescriptive descendante fondée sur l’adhésion (discours 1) et une injonction à l’esprit critique relevant nécessairement de la liberté – et de la nécessité – de pouvoir contester le discours reçu (discours 2). Ainsi, l’apprentissage de la critique, en histoire, relève souvent du vœu pieux et déstabilise les élèves qui, désormais, sont évalués au Baccalauréat sur leur capacité à exercer une analyse critique (épreuve mineure).  L’école française, par ses pratiques majoritairement dialoguées et magistrales, et par ses contenus programmatiques, rend particulièrement délicat la formation d’un jugement critique alors que ses prescriptions le valorisent à outrance comme en témoigne la variété de ses usages dans l’ensemble des programmes de primaire, collège et de lycée en vigueur récapitulé dans le tableau ci-dessous [2].

Sans titreUne récente enquête portant sur près de 6000 récits d’élèves, et à laquelle j’ai participé, confirme le rapport quasi a-critique que les élèves, de tous les âges, entretiennent à l’histoire scolaire[3]. La consigne demandait de « raconter l’histoire de France ». La plupart des récits reprennent la trame traditionnelle du roman national, valorisant les origines gauloises, les grands rois etc. et vantant la marche vers le progrès du pays. Malgré leurs maladresses ou confusions, ces récits témoignent d’une conscience historique, à la manière décrite par Jocelyn Letourneau dans le cadre d’une enquête similaire au Québec[4], c’est à dire tenaillée entre le sens commun et les connaissances scientifiques et comme suspendue entre les savoirs sociaux et les savoirs historiques. Sans tomber dans un discours alarmiste, ces récits témoignent non pas de l’ignorance des élèves, mais d’une certaine défaillance de l’école à fournir des savoirs mobilisables dans le cadre d’un raisonnement et d’une compréhension personnels du passé. La mobilisation spontanée d’une trame commune, très éloignée des programmes actuels, et recoupant dans une très large mesure la vulgate nationale interroge donc la scolarisation d’une discipline qui peine peut-être à clarifier son utilité.

C’est cette utilité qui m’intéresse ici et que je préfère interroger sous le vocable de raisonnement historique.

Le raisonnement historique est un mode de pensée qui ne se contente pas d’agréger, mémoriser puis restituer des connaissances du passé sous la forme d’un stock renouvelable et partagé, mais qui apprend à sélectionner, agencer, interroger ces savoirs dans le cadre d’une réflexion sur le passé mais aussi sur le présent. Le raisonnement historique assume donc que le passé est nécessairement « recomposé » par le biais d’une méthode scientifique (celle de l’historien) ; qu’il est circonscrit dans une historicité qui lui est propre, mais qu’il soulève des enjeux qui sont mobilisables au présent.

Dans l’école républicaine qui reste dans une optique de construction d’un commun, on admettrait alors que ce commun ne serait pas déterminée par des critères identitaires ou patrimoniaux (« se reconnaître dans, s’identifier à ») mais par la capacité, le désir, voire l’automatisme de chercher dans le passé les outils d’intelligibilité du présent et de projection vers l’avenir. Derrière la formule un peu creuse « L’histoire nous permet de comprendre le monde dans lequel on vit » réside en effet un projet d’élucidation de ce que l’histoire scolaire permet, en son nom propre, de penser et comprendre, que ne ferait pas une autre discipline. Le va et vient passé/présent/avenir des savoirs va de soi dans une école qui, porteuse d’un projet de société, repose sur de toute façon sur un pari fait sur l’avenir.

En tant que lieu distinct de l’espace académique, l’école a ainsi l’opportunité de prendre des libertés avec les normes disciplinaires. Ainsi, à celles et ceux qui nous objecteront immédiatement les interdits de la disciplines, « péchés d’entre tous les péchés irrémissibles » (Lucien Febvre) : risques de téléologie, anachronismes, analogies…nous pouvons répondre que  c’est faire fi des enquêtes didactiques dont nous disposons et qui montrent toutes, depuis les travaux pionniers de Nicole Lautier[5], que les modalités d’apprentissage de l’histoire par les élèves passent par ces formes de socialisations scolaires des savoirs ; et qu’il n’est pas rare qu’un élève doive transiter par Hitler pour comprendre le pouvoir personnel de Louis XIV. La navette entre passé et présent est plus naturelle à l’école ; et, tout en étant canalisée, elle ne doit pas craindre d’être utilisée et travaillée. Dans le cadre d’un raisonnement historique, la monarchie absolue permettra la compréhension d’une pratique du pouvoir, à la fois héritière d’une tradition, imprégnée d’une nouvelle philosophie de la royauté mais aussi contrainte à s’adapter à la réalité d’un Etat fragmenté, formé de multiples communautés (économiques, juridiques, linguistiques et culturelles) qui minorent fortement la dimension absolutiste. Ce raisonnement fait jaillir de multiples questions qui deviennent alors atemporelles : quels sont les outils du pouvoir personnel ? Qu’est-ce que l’administration d’un Etat ? Quelle est la part de résistance possible de la part des sociétés gouvernées ? etc.

L’enseignement du raisonnement historique nécessite ainsi simultanément une bonne maîtrise de l’épistémologie disciplinaire et un outillage didactique. Il requiert à la fois une exigence dans les savoirs mobilisés mais aussi une souplesse, inventivité, voire créativité dans les dispositifs pédagogiques envisagés. Rien n’interdit, bien au contraire, les correspondances régulières avec d’autres disciplines interrogeant le même objet avec leur propre épistémologie. Il va de soi par exemple que l’intelligence de la monarchie absolue se nourrira de connaissances précises sur l’idéologie et les pratiques de pouvoir des rois ; mais aussi de l’histoire de l’art, des arts, ou encore des critiques véhiculées dans les œuvres littéraires de Molière.

Dans le raisonnement historique, la formulation des questions prend autant d’importance que la validité des réponses. Ce ne sont pas des « problématiques » accolées artificiellement à un début de séance comme pompe ou amorce de démonstration ; ce sont des questions qui bouclent une séquence au lieu de l’inaugurer. Le paradigme scolaire s’inverse : l’école ne fait plus que répondre aux questions, elle en construit. Ceci implique d’accepter que les réponses ne soient pas celles attendues et qu’aucune, dans les limites de la loi et de l’éthique, n’en soient  a priori exclues. C’est à cette seule condition que l’esprit critique tant proclamé pourra se déployer dans une école qui ne sera plus un lieu de diffusion du savoir – au milieu d’autres – mais un lieu de constructions, confrontations et surtout usages des savoirs. C’est dans ce cadre que j’inscris un enseignement de l’histoire véritablement refondé.

Quelques éléments de réponse aux questions soumises par le CSP :

  1. 1.     Quelles connaissances ou compétences en histoire peuvent être attendues de tous les élèves en fin de Cycle 3 ? En fin de Cycle 4 ? Avec quels niveaux de maîtrise au cours de chaque cycle ? A quels moments de la scolarité situez-vous des paliers dans les apprentissages ? Pouvez-vous caractériser ces paliers ?

A la fin du cycle 3, les élèves auront acquis les automatismes pour interroger le passé. Ils sauront qu’on ne pose pas la question du pourquoi mais des pourquoi(s). Ils auront aussi été nécessairement initiés à interroger la présence des acteurs (qui ?), protagonistes individuels et collectifs ainsi que les variations d’échelles pour appréhender les faits (les où ? les comment ?). Ils n’oublieront pas non plus de mobiliser le masculin/féminin ; cherchant à comprendre comme le couple interagit dans la compréhension d’un événement ; quêtant notamment les absences féminines dans les narrations historiques pour les interpréter.

Tous ces prémices au raisonnement historique peuvent faire l’objet de dispositifs très ludiques :

–       Disposer les « pourquoi(s) », les « qui », les « où » et les « comment » en étoile autour d’un fait

–       Multiplier les angles de vue en travaillant sur le même évènement par petits groupes etc.

L’objectif étant d’insister sur le travail de l’historien et se sensibiliser non seulement à la construction des savoirs mais à toutes les variétés de leurs restitutions.

Le cycle 3 doit également clarifier la distinction entre l’histoire et la fiction. Sans opposer radicalement les deux termes, les élèves doivent saisir ce qui est vrai, ce qui a eu lieu, malgré les possibles diversités d’interprétations. Ils doivent apprendre à douter mais aussi à rechercher la conviction.

Exemple : La délicate question de la frise chronologique 

La représentation graphique et imagée du passé est fondamentale. Mais le passé n’est pas linéaire. A la fin du cycle, les élèves pourraient avoir du passé une représentation plus arborescente. Des codes-couleurs insisteraient sur ses multiples dimensions. Les réflexions préalables sur les causes et les déroulés servent une mise en ordre, une « soif de datation » (Henri Moniot) qui s’impose par le raisonnement et ne lui est pas préalable. Les « repères » ne jouent leur rôle qu’à ce prix. En tant que dates « toujours déjà là », ils ne sont que « repères » pour l’évaluation de l’enseignant mais pas pour l’intelligibilité, par l’élève lui-même, de sa place dans les chaînes du temps.

Le cycle 4 approfondit le raisonnement historique en densifiant la quantité et la complexité des savoirs. Il insiste particulièrement sur l’entrée dans l’histoire par l’écrit comme le montrent les travaux de Didier Cariou[6]. L’idée n’est plus de « raconter » mais de mettre en forme une réflexion raisonnée. Les consignes varient. Elles peuvent porter uniquement sur les causes ou les acteurs. Elles poussent les élèves à nuancer, énoncer ce que l’on sait, mais aussi ce que l’on ignore, et ce que l’on suppose. Elles ne brident pas les effets éventuels d’exaltation, de jugements ou qualification des faits (« c’est bien », « c’est mal ») mais elle travaille très progressivement la distanciation de l’historien pour arriver à privilégier, à terme, la posture interprétative véritablement critique (les enjeux d’une question). Le cycle 4 est également le moment où commence à être interrogées les conséquences d’un fait. Il me semble important de dissocier la trilogie cause-déroulé-conséquence qui renforce une forme de déterminisme. La conséquence peut être appréhendée sous l’angle de : « ce qui a eu lieu » mais aussi « ce qui aurait pu avoir lieu ».

Le site ci-dessous donne de précieuses pistes pour entrer dans ce qu’ils appellent la « pensée historique ». D’une manière générale, l’apprentissage de la conscience historique est d’ailleurs une question très travaillée, surtout dans le monde anglo-saxon[7].

  1. 2.     Quelles difficultés principales voyez-vous dans la mise en œuvre d’un socle commun ?

Les difficultés principales sont inhérentes au socle lui-même qui, s’il n’est pensé que comme stock de connaissances et compétences évaluables, ne jouera que sa mission de codification et standardisation des acquis scolaires. La question est double : elle est celle d’abord du « pilotage par l’évaluation » qui ne favorise guère la posture critique et qui comporte le risque de mettre l’école au service d’une compétitivité comme on en voit notamment les dérives dans le système scolaire américain[8] et ensuite de la source prescriptive, c’est à dire des origines de la détermination des besoins scolaires d’une société. L’utilité n’est pas utilitarisme. L’école répond à un projet de société et non à des besoins économiques. Par ailleurs, la dichotomie actuelle entre connaissances et compétences favorise une certaine paresse intellectuelle et ne permet pas d’évaluer l’entrée dans la pensée critique. De ce point de vue, le socle ne peut apparaître que comme un outil coercitif, bridant simultanément le désir de créativité des enseignants et les singularités des élèves. Le socle ne se justifie à mes yeux que comme le cadre d’intelligibilité des curricula, c’est à dire la trame organisatrice  qui fournit la philosophie, les intentions, et la cohérence des programmes, ainsi que les correspondances interdisciplinaires. Il est la « rose des vents » des curricula. Il doit rester ouvert et aménageable. Il ne peut pas être « acquis » ou « en cours d’acquisition ».

  1. 3.     Pourriez-vous nous présenter, de manière synthétique, les principaux débats  qui traversent votre champ disciplinaire, votre position sur ces débats et leurs conséquences sur les choix à faire pour les programmes ?

Trois débats principaux traversent la discipline, et ce, depuis sa création quasiment. Le premier concerne l’enseignement de l’histoire nationale en priorité. Sur ce point, nous avons expliqué très largement dans différents textes du collectif Aggiornamento pourquoi il nous semblait important d’ouvrir les frontières de l’enseignement mais aussi de repenser l’histoire de France dans sa pluralité et en la dénaturalisant[9].

Le second débat concerne l’approche chronologique que certains opposent à l’approche thématique. La question est extrêmement mal formulée sous cet angle. Il n’y a aucun programme qui n’adopte pas d’approche chronologique si l’on entend cette dernière comme une réflexion sur le temps et sur l’agencement des évènements. Même le thématique ne s’aborde que par la construction d’une approche temporelle qui lui est propre. Le sens commun veut que, sans chronologie, les enfants  soient perdus. Mais aucune enquête ne démontre que, pour comprendre l’histoire, les élèves soient obligés de maîtriser préalablement une frise chronologique. Il faut tenter de défossiliser la chronologie de l’histoire scolaire.

Derrière ces deux débats se trouvent en réalité la question plus épineuse du poids de l’histoire politique et évènementielle face à des histoires économiques, sociales, et culturelles. Pour nous, il est urgent de multiplier les histoires pour que se normalise l’idée que le moteur de l’histoire n’est pas uniquement huilé par les puissants et que le politique ne se surimpose pas à un état (du) social mais est en perpétuel dialogue avec ce dernier. La finalité civique de l’enseignement de l’histoire est à penser sous cet angle.

  1. 4.     Quels sont selon vous les points positifs et négatifs que vous voyez dans les programmes de  2008 de l’école primaire et du collège ?

Les programmes de Primaire, parus en 2008 sont sans doute les plus nettement réactionnaires si l’on entend par ce terme une volonté assumée de retour à une écriture scolaire traditionnelle de l’histoire amarrée au projet nationalo-républicain[10]. Alors que les précédents programmes de 2002 coordonnés par l’historien Philippe Joutard se voulaient profondément novateurs et proches de problématiques historiographiques récentes (histoire des immigrations, étude de groupes sociaux etc), ceux de 2008, écrits dans la plus grande précipitation et sans aucune transparence se présentent comme une succession de poncifs exhumés du roman national avec repères classiques (Alésia, baptême de Clovis etc.) et jalons biographiques tout à fait archaïques (Vercingétorix, Clovis, Charlemagne, saint Louis, Jeanne d’Arc…). La trame desséchée de ces programmes a été très fortement critiquée notamment dans ses présupposés didactiques reposant essentiellement sur l’apprentissage mécanique des dates et héros. Les documents d’application publiés plus récemment ne changent pas grand chose à l’esprit général des programmes.

Les programmes de Collège soulèvent davantage de problèmes didactiques (la multiplicité des études de cas) que de problèmes de contenus. Des questions assez inédites  ont fait leur apparition ou réapparition comme l’étude des royaumes africains médiévaux plus étudiés depuis 40 ans. Des reformulations témoignent d’une volonté d’intégrer les dynamiques scientifiques récentes (ex : « la colonie » appréhendée comme l’espace géographique de la rencontre coloniale jusque là absente des programmes en 4ème ou encore l’histoire des immigrations en 3ème) ou de rendre intelligibles des débats mémoriels (introduction de l’étude de la traite transatlantique en 4ème).  Mais ces programmes apparaissent comme « saucissonnés » et manquant de cohérence.

Les modalités d’apprentissage de l’histoire en primaire et dans le secondaire ne répondent pas aux mêmes logiques puisqu’on a d’un côté (primaire) une vision très lisse et linéaire des faits tandis que le collège s’ouvre en 6ème sur du thématique. L’absence de cohérence inter-cycles rend très difficile une réflexion globale sur le raisonnement historique.

 L’autre question centrale posée par l’écriture scolaire de l’histoire, dans tous les cycles,  est celle de ses acteurs qui, lorsqu’il ne s’agit pas des grands personnages, sont étudiés sous l’angle d’une histoire culturelle ou histoire des représentations purgée de sa dimension économique et sociale. Ainsi, le peuple de l’histoire scolaire est un « on » informel « agi » par la culture du moment. L’histoire culturelle, telle qu’elle est présentée dans les programmes scolaires fabrique un consensus apparent de soumission des peuples à l’air du temps. On l’aura compris, la grande absente dans l’écriture scolaire de l’histoire reste la dimension sociale, ou la place de l’ « ordinaire »[11]. Les différents débats actuels : « Où est l’histoire des femmes ? Où sont les minorités ? » ne formulent pas correctement la question car ce sont globalement les hommes et les femmes ordinaires du passé qui sont niés en tant qu’acteurs et groupes sociaux. Il faut inventer une autre grammaire qui insisterait sur le poids de la contingence, sur la succession des « hasards », sur l’histoire économique, sur la multiplicité des perceptions etc[12]

5- Pourriez-vous décrire explicitement et concrètement quelques situations exemplaires d’évaluation, qu’il serait possible de relier aux contenus essentiels proposés dans les programmes ?

Il n’y a rien de honteux à prétendre évaluer des connaissances à partir du moment où elles ont été co-construites en cours. Idéalement, l’évaluation du raisonnement historique passe nécessairement par un travail sur des documents comme support de l’élaboration d’une démonstration historique. C’est aussi là que l’usage des TICE peut s’avérer très utile, notamment dans la quête des «pourquoi », des « qui ? » et des « comment » et des « où ? » et de leurs suites : élaboration de dossiers documentaires avec appareillage critique ; enquêtes sur des sources écrites ou orales, lecture de récits historiques et questionnement sur la lecture ; travail en articulation avec la mémoire familiale etc. L’apprentissage de l’histoire doit être d’abord plaisir et curiosité, condition pour qu’il se transforme en une étape incontournable dans la réflexion critique.

  1. 5.     Quels sont les liens possibles avec les autres disciplines dans le cadre du projet de socle commun de connaissances, de compétences et de culture (1) ? (Vous pouvez là aussi illustrer votre propos à travers une ou deux situations qui vous paraîtraient particulièrement pertinentes).

Ils sont multiples et infinis. Surtout, ils doivent être faits de manière quasi systématique. Le cloisonnement entre disciplines atomise les apprentissages. Le raisonnement historique ne peut passer que par les correspondances avec les autres disciplines. Montrer qu’un savoir s’interroge différemment, et qu’il chemine dans tout l’espace de l’école. La structure curriculaire devra justement mettre en évidence ces nécessaires correspondances. Le site eduscol permet de les faire apparaître en arborescence. Ils pourraient figurer aussi sur les fiches de préparation de cours d’enseignants et être valorisés dans le cadre des évaluations d’enseignants.

  1. 6.     Auriez-vous des recommandations à faire sur la forme et l’écriture des futurs programmes ?

Outre tout ce qui vient d’être dit, j’insisterais sur la nécessaire souplesse de l’écriture des programmes. Il faut en finir avec leur caractère injonctif et faussement encyclopédique. Les « démarches » doivent disparaître des prescriptions. Elles peuvent exister sous la forme de « suggestions » dans des documents non prescripteurs. L’incitation à l’inventivité (plutôt qu’à l’innovation) doit apparaître explicitement. Les enseignants peuvent être encouragés, et non contraints,  à faire remonter à leur Inspection des propositions d’adaptation qui seraient justifiées pédagogiquement et épistémologiquement. Ces documents seraient pris en compte dans les évaluations. Les programmes doivent donc se présenter comme une matière première susceptible de donner naissance à de multiples objets. Ils seront présentés et expliqués aux élèves – lesquels pourraient donner un premier point de vue et participer au cheminement et à la programmation de l’année élaborée et validée collectivement.

Un faisceau de notions organise l’ensemble des savoirs historiques scolaires. Ils servent de prismes aux approches choisies par les professeurs selon les cycles et les années. Les enseignants sont invités à se construire des parcours en cheminant dans ces notions qui s’imposent progressivement comme grilles de lectures et d’interprétation du passé.  : (liste non exhaustive)

Individus/groupes       Sociétés           masculin/féminin         dominants/dominés

Mobilités        circulations      contacts

Guerre/paix     Révoltes/révolutions   massacres/génocides

Droit(s)           construction de l’Etat             république(s)               dictature(s)

Travail             idéologie(s)

Education et enfance

Arts et cultures           religions           mythologies (dont mythologie nationale)

Sciences et techniques communications

Traces

Cycle 2 : s’attache à la réflexion sur la construction du temps ; aux mises en cohérence des périodes du passé en fonction d’ « indices » (pourquoi il n’y avait pas de dinosaures pendant la première guerre mondiale ?) ; à la distanciation progressive entre les histoires-fiction et la réalité historique. En CE2, différents exemples pris dans l’Antiquité (Egyptiens, Assyriens, Celtes, Romains etc.) permettent d’appliquer des premières formes de raisonnement historique et de déconstruire quelques éléments de la mythologie nationale.

Cycle 3 : CM1 ; CM2 ; 6ème : Le Monde et l’humanité : entre contact(s), conflit(s) et isolement(s)

On peut reprendre un découpage en périodes traditionnelles à partir du CM1 (des Grandes migrations de Barbares à l’Ancien régime), puis CM2 (Des révolutions aux conflits contemporains) mais chaque « borne » de période doit être interrogée et déconstruite. Les enseignants sont encouragés à travailler sur des moments intermédiaires entre périodes usuelles (ex : le 15ème siècle)

La 6ème, puisqu’elle est désormais achèvement de cycle, commencera par un long parcours de géohistoire  scandé par des cartes historiques. L’approche sera régressive pour assumer la continuité avec la fin du CM2.

Des documents annexes accompagneront ces cartes qui insisteront sur les « mondes » en co-présence à toutes les époques et sur les cloisonnements mais aussi les connexions entre ces mondes.

1)  Monde(s) au XXIème siècle

2) Monde(s) en 1914

3) Monde(s) en 1700

4) Monde(s) en 1500

5) Monde(s) sous l’an 1000

6) Monde(s) sous l’Antiquité

Le reste du programme enchaînera sur l’Antiquité de façon plus thématique. La mythologie nationale y sera déconstruite en montrant l’arrivée successive de populations diverses et les différents syncrétismes qui ont suivi.

Le Cycle 4 enchaînera alors sur les périodes suivantes  et pourrait s’intituler ainsi : territoires, sociétés, et nations du Moyen-âge à nos jours

L’histoire de la France et de ses habitant-e-s interviendra sous la forme de zooms nécessaires mais ne constituera pas le fil rouge des parcours.

Chaque thème sera animé par la volonté de déconstruire des vulgates ou des idées reçues.

On veillera surtout à équilibrer les approches historiques (sociales, économiques, politiques, culturelles) ainsi que les échelles, et à privilégier des thèmes soulevant des enjeux aux résonnances contemporaines.

Les débats entre historiens peuvent être introduits, même de façon très simple. Les savoirs historiques ne sont pas imposés comme des évidences mais sont mis en débats, y compris en mobilisant d’autres disciplines.

 

 

[1] Roger-François Gauthier, Ce  que l’école devrait enseigner, pour une révolution de la politique scolaire en France, Dunod, 2014.

[2] Voir Laurence De Cock, « Qui suis-je pour critiquer ? Quelques pistes de réflexion sur l’esprit critique à l’Ecole en général et dans l’enseignement de l’histoire en particulier », Intervention lors de l’AREF Montpellier en août 2013, à paraître, 2015. Résumé visible ici 

[3] Lantheaume, F. & Létourneau, J. (dir.) (2015). Quand les élèves racontent l’histoire nationale, en France et ailleurs. Lyon : PUL. (à paraître)

[4] Jocelyn Letourneau, Je me souviens ? Le passé du Québec dans la conscience de sa jeunesse, Fides, 2014

[5] Voir Nicole Lautier et Nicole Allieu-Mary, « La didactique de l’histoire », Revue Française de Pédagogie, n°162, janvier 2008.

[6] Didier Cariou, Ecrire l’histoire scolaire, paideia, PUR, 2012

[8] De manière un peu inédite certes, on pourra se référer à une série dont le caractère sociologique a largement été démontré : The Wire, qui, dans la saison 4, aborde la question du système éducatif et montre les dérives de la pédagogie du « You don’t teach the maths, you teach the test», voir Emmanuel Burdeau (dir), The Wire, reconstitution collective, Les prairies ordinaires, 2011

[10] « Faire de l’histoire-géographie-éducation civique à l’école primaire, quelques pistes de réflexion » : http://aggiornamento.hypotheses.org/362

[11] Voir Laurence De Cock, « A propos de la difficile intrusion des vies anonymes dans la « vulgate scolaire » en France. Réflexions sur un « déficit d’ordinaire » dans l’histoire enseignée et ses effets sur les finalités soi-disant « critiques »,  Revue Le cartable de Clio, 2009.

[12] Charles Heimberg, « La doxa tyrannique de l’identitaire et l’élémentation de l’histoire qui la disqualifie », Journée d’études Bousculer la nation ?  Collectif Aggiornamento Histoire-Géographie, Paris, 14 avril 2012, disponible sur http://aggiornamento.hypotheses.org/887 .

“Honor, Glory, War” Fury : film de guerre

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Rédacteur : Gabriel kleszewski

film de David Ayer. Guerre (États-Unis), 2014, 2 h 15.

 Réalisateur, scénariste et producteur actif à Hollywood depuis le début des années 2000, David Ayer aborde le polar de façon rugueuse en labourant les rues de Los Angeles. Il louvoie entre de grosses productions de commande (Street Kings, Sabotage) et des films plus personnels dans lesquels éclatent la trépidation de puissants récits urbains et un sens de la forme éclatée, quasi documentaire, qui inscrit à l’écran la violence des rapports entre la police et les citoyens (l’excellent End of Watch, remake déguisé de the New Centurions de Richard Fleisher). Souvent situé à South Central, en plein territoire des guerres urbaines modernes, le cinéma musclé d’Ayer se fait aussi l’écho des rumeurs martiales du monde. Dans Hirsh Times, Christian Bale interprétait un ancien soldat du Golfe, violent et traumatisé, qui tentait vainement de recycler sa science du combat et une profonde névrose post-traumatique au sein des forces de police ou de sécurité privées. Ayer y questionnait la capacité des États-Unis à créer des monstres de violence, de véritables machines de destruction conçues pour être projetées vers les zones de guerre de l’armée américaine. Il y dénonçait l’hypocrisie d’une société qui ne faisait rien pour les soigner et les intégrer à leur retour.

 Avec Fury, le réalisateur quitte son espace de prédilection et l’époque contemporaine pour entrer de plain pied dans la guerre et l’Histoire.

En 1945, un char Sherman baptisé Fury conduit par une équipe de « durs-à-cuir » s’avance dans l’Allemagne nazie reconquise. Entre des combats violents et le spectacle des massacres civils ou militaires, les tankistes vont former un « bleu » à l’art de guerre. Dernier avatar du film militaire à costume hollywoodien, s’inscrivant dans une filiation cinématographique longue et prestigieuse, Fury n’oublie pas ce qu’il doit à son époque. Entre les pièges de la reconstitution documentaire agitée (Paul Greengrass) et le cinéma héroïque aux accents patriotiques (Peter Berg), Ayer trace un chemin singulier et passionnant en renouvelant à l’écran les codes d’un genre éculé.

 La conquête de l’Allemagne nazie : du chaos à l’abstraction.

 Par le choix de son sujet, Fury propose une représentation inédite de la Deuxième Guerre mondiale en Europe. La reconquête de l’Allemagne hitlérienne par les armées alliées n’est pas souvent montrée. Les productions américaines préfèrent évoquer des épisodes glorieux qui mettent à l’honneur l’héroïsme et le sens du sacrifice des soldats : le débarquement et la conquête du bocage normand (Saving Private Ryan, 1998) ou les combats face à la résistance nazie aux frontières orientales de la France et de la Belgique (Battle of the Bulge, 1964). L’avancée américaine au sein du Reich n’est évoquée qu’au détour d’une conclusion en voix off ou à la faveur d’un carton conclusif. Les épisodes finaux de la série Band of Brother (2001) en ont montré la dureté, mais en justifiant toujours moralement l’action militaire menée sur le terrain (par exemple, la libération des camps). Dans ces films, les GI’s font preuve d’une grande violence. Mais cette violence est une réponse à la brutalité nazie dont les soldats sont victimes, au mépris des règles de la guerre (abattre les prisonniers), ainsi que les civils, notamment les Juifs. Dans cette confrontation entre la démocratie et de la barbarie hitlérienne en Europe, le soldat américain est toujours le libérateur et le porteur de valeurs. Sa violence est juste car il mène une guerre juste.

 Dans Fury, l’action se situe un mois avant la capitulation. Ayer purge son film de tout enjeu historique, géopolitique ou stratégique. Le spectateur ne sait pas dans quelle partie de l’Allemagne le tank se situe ni vers quel objectif précis il se dirige. La course de vitesse de l’armée américaine avec l’Armée rouge à travers l’espace allemand n’est jamais évoquée. La guerre de Fury n’est pas lue à l’échelle des enjeux européens ou nationaux. Comme dans Lebanon de Samuel Maoz (2004), la guerre est locale, perçue par le petit bout de la lorgnette, depuis l’intérieur d’un char. Les soldats ne cherchent pas à passer pour des héros, par exemple, à la faveur d’un exploit tactique dont l’importance pourrait changer le cours de la guerre. Les missions se succèdent les unes après les autres, incompréhensibles, morceaux d’un puzzle gigantesque qui reste incompréhensible, voire inconnaissable, à leurs yeux. On prend une route ; on traverse un champ pour soutenir une escouade clouée devant un bosquet tenu par l’artillerie adverse ; on conquiert une petite ville rue par rue, cave par cave, en éliminant les snipers ; on garde un carrefour en tenant tête à une colonne SS. La guérilla nazie se déploie dans un espace anonyme où la toponymie reste imprécise et la topographie atone (les mêmes paysages mêlant openfield et bocage). A échelle fine, la géographie de l’Allemagne est abstraite. Très vite, Ayer laisse dériver l’environnement de son film vers une forme de fantastique barbare qui n’est pas sans rappeler les visions fulgurantes du Malaparte de Kaputt. Le premier plan montre un officier allemand chevauchant dans une lumière sépulcrale à travers un cimetière de chars américains détruits et fumants. Couteau à la main, une silhouette primitive surgit et l’égorge. Dans le dernier plan, enregistrée par un travelling arrière en plongée, une masse de corps éparpillés s’amalgame à une mer de boue autour du char américain détruit mais triomphant. A travers ses adultes et ses enfants pendus ou le chaos de ses destructions, la bourgade sans nom que libère la colonne de chars ressemble à une ville fantôme. Ces visions de cauchemar se déploient parfois au cœur des récits oraux que les soldats se répètent (l’exécution de milliers de chevaux dans le bocage normand durant l’été 1944). Traversée de brumes épaisses, la lumière métallique et turbide de Roman Vasyanov alimente cette atmosphère enténébrée.

 Le soldat américain, un technicien de la guerre sans morale ? 

 En vrais caractères hawksiens, les militaires font ce qu’ils ont à faire. Ils sont d’excellents professionnels. Ils tuent des nazis, grignotent du terrain, sécurisent des territoires et avancent vers l’est. Pas le temps de méditer sur le Götterdämmerung de l’Allemagne. Cette progression mécanique est à l’image du char, lieu principal et personnage central de l’histoire (la machine donne son nom au film). De fait, le seul enjeu de la guerre est tactique. Face aux redoutables Tiger allemands, les Sherman américains souffrent d’un retard technique indéniable. Dans l’une des meilleures scènes du film, Ayer montre les différences de performance entre les deux types d’engins. L’efficacité de la machine américaine relève moins de ses faibles atouts mécaniques que de l’acharnement des guerriers qui la pilotent : deux tanks doivent se sacrifier pour qu’un troisième abatte le Tiger par l’arrière. Une vision purement techniciste de la bataille prend vite le pas sur des considérations plus éthiques. Elle amène l’auteur à s’interroger sur le statut du héros de guerre au cinéma.

 Ayer refuse de tomber dans un cynisme complet. Ses « bêtes de guerre » ne sont pas que des machines à détruire. Elles ont aussi des sentiments (la scène du repas, la veillée d’armes finale). Mais dans un environnement violent où les repères moraux sont brouillés, l’héroïsme est relatif et ambigu. L’équipe des tankistes n’est pas soudée par un idéal patriotique (défendre l’Amérique) ou civique (défendre la démocratie). A l’instar de leurs camarades du Pacifique, l’obsession de ses membres est d’avancer mètre par mètre et de tuer des nazis, en tentant de faire le tri entre des civils innocents et des combattants fanatiques. Cette obsession use les nerfs (on boit, on pleure, on crie) et les corps. Les visages sont recouverts d’une crasse qui s’amalgame aux blessures et aux coutures de la peau. Le dos du sergent Collier (Brad Pitt) est scarifié par une immense brûlure. La joue du lieutenant Waggoner est traversée par une boursouflure rosâtre. Ces physionomies monstrueuses transforment les soldats en mutants, situés hors de la condition humaine ordinaire. Le poids de l’expérience, la profondeur des douleurs morales et physiques, font de ces sergents de cavalerie les véritables âmes de la guerre mécanique. Ils résistent aux lubies d’officiers supérieurs plus jeunes, inexpérimentés et incertains. Sur le terrain, ils font la part des choses entre la règle, les ordres reçus et ce qu’il est possible de faire. Ils protègent leurs gars tout en restant loyaux envers l’armée. Petit à petit, un portait singulier se dessine : celui de militaires en guerre depuis l’opération Torch (1942), devenus en bout de course des sortes de totems vivants, des demi-dieux martiaux admirés et craints par leurs pairs, parvenus à une compréhension intime du combat par-delà les frontières du bien et du mal.

 L’histoire que raconte Ayer est très classique : la confrontation du « bleu » et du vieux guerrier. Pour le jeune Ellison, gratte papier catapulté malgré lui au cœur de la mêlée, l’expérience de tireur de char se résume à une gradation constante dans la barbarie : apprendre à tuer un homme, puis des dizaines d’hommes, jouer avec sa colère et sa peur, transformer sa haine en carburant de la lutte. Pour Collier et ses hommes, cette ultime percée en Allemagne, presque inutile tant le jusqu’au-boutisme des SS leur paraît absurde, n’est qu’une séquence stratégique parmi d’autres, plutôt moins spectaculaire, d’ailleurs, comparée aux rudes batailles de Normandie ou des Ardennes. Dès lors, la classique conquête du courage du « bleu » se transforme en apprentissage express de l’inhumanité. Dans une scène marquante, Collier déniaise Ellison en le forçant à tuer un prisonnier SS de sang-froid et dans le dos. Comme dans Full Metal Jacket (1987), la valeur du guerrier au combat passe par sa complète déshumanisation. Dans la représentation de la Deuxième Guerre mondiale, cette tendance n’est pas nouvelle. Ayer a sans doute vu les films de Samuel Fuller (The Big Red One, 1980) et surtout de Sam Peckinpah (Cross of Iron, 1977) dont Fury est un prolongement évident. Il replace le film de guerre historique américain dans une continuité nihiliste et désenchantée que Spielberg avait un temps rompue avec les aventures du soldat Ryan, notamment en employant la figure du capitaine Miller (Tom Hanks), professeur ordinaire et honnête du MidWest qui surmontait sa peur et sauvait la vie d’une future mascotte de la propagande d’État au prix de son propre sacrifice. Collier est la parfaire antithèse de Miller. Dans Fury, Ayer ne met pas en valeur l’héroïsme anonyme de milliers de John Doe sortis des confins de la belle Amérique, durs avec l’ennemi mais justes avec les civils. Ses combattants sont des professionnels mûrs mais usés, abrutis de fatigue, réifiés par les  engins qu’ils entretiennent et conduisent. Le soldat américain est devenu le rouage humain d’une guerre des machines.

 A la fin des années 1970, Fuller et Peckinpah avaient pu donner libre court à leur vision nihiliste après le choc que constitua la guerre du Vietnam auprès de l’opinion publique. En un sens, la Deuxième Guerre mondiale s’était vietnamisée à l’écran. Ici, on ne peut exclure l’influence des conflits que les États-Unis ont menés au Moyen-Orient depuis une décennie. La lassitude de la guerre américaine sans fin, le rapport complexe aux civils dans le cadre d’une guerre de libération transformée en guerre d’occupation, la dilution des principes moraux quant au traitement de l’ennemi, sont à nouveau mis en avant ici. Des enjeux similaires apparaissent dans des œuvres récentes consacrées à la guerre en Irak, par exemple la série Over There (2005) de Steven Bochco ou The Hurt Locker (2008) de Kathryn Bigelow.

 La figure du sergent : dieu et arbitre de la guerre. 

 Porté par le charisme ténébreux de Brad Pitt, le sergent Collier matérialise la figure du soldat démocratique mué en guerrier amoral. L’équipe du char est construite autour de sa personnalité complexe. Chaque membre en reflète un aspect : le sens de la dérision lasse de Garcia, le latino rigolo ; les scrupules de Swan, l’intellectuel chrétien ; la brutalité tourmentée de Travis, le mécano atrabilaire. Du point de vue d’Ellison, les actes de Collier sont déroutants car imprévisibles. Ce dernier peut se montrer impitoyable dans le traitement de l’ennemi (tuer de sang-froid des prisonniers) mais également clément à l’égard de certains civils (les élus municipaux contraints, les femmes, les enfants enrôlés de force). Si la guerre est un temps où l’abolition de la dignité humaine et la brutalité constituent la norme, la paix intermittente représente aussi une aspiration légitime. Après avoir libéré une ville, Collier décide de passer quelques heures en compagnie de deux jeunes allemandes affolées et recluses. Manger, se laver, faire l’amour sans violence, partager un repas en respectant des règles élémentaires de correction, faire de la musique et chanter du Schubert. Cette pose, ce succédané de permission, place Collier dans une forme éphémère de normalité sociale. Elle l’empêche de sombrer dans la folie. Cette limite entre le normal et l’anormal, entre le juste et l’injuste, ne tient finalement qu’au libre arbitre d’un personnage fort dont le public ne peut jamais deviner les réactions à l’avance. Dans cette longue scène centrale, remarquable par sa lenteur et la finesse de son écriture, le spectateur ne sait pas si Collier va violer les deux femmes, tolérer que ses hommes les violent, ou simplement profiter du calme de leur appartement. A la fois victimes d’une intrusion terrifiante et pleines d’empathie pour la fatigue et la douleur de leurs « libérateurs », les deux Allemandes n’ont aucune garantie sur la façon dont Collier peut se contrôler et contrôler son groupe.

 Loin des conventions internationales qui tentent de définir les lois de la guerre, les limites de la barbarie ne sont ici circonscrites que par l’intelligence d’un seul homme, au fond très moral, (il est capable de citer des passages entiers de la Bible), juge unique du bien et du mal sur le terrain. C’est cette précarité du droit et de l’éthique au cœur de la bataille, ce sentiment qu’entre les actes des Américains et ceux des nazis la différence tient à peu de choses, qui rend Fury si effrayant. Le sergent est un garde-fou et un filtre fragile qui évite à ses hommes de verser dans la barbarie qu’ils combattent. Par transfert, il peut voir dans le soldat novice qu’il prend sous son aile, les traces du jeune homme innocent qu’il fut jadis. On retrouve cette figure pathétique de l’officier subalterne, à la fois exemplaire et inquiétant, dans Yellow Birds, récent et beau roman de Kevin Powers sur la guerre d’Afghanistan, dans lequel le sergent Sterling, brutal, patibulaire, paternel et suicidaire, semble reprendre trait pour trait les caractéristiques de Collier. De fait, on en voudra d’autant plus à David Ayer de terminer son film sur une séquence de sacrifice héroïque bien convenue (le char immobilisé affronte des dizaines de combattants allemands) où Collier et ses hommes se lancent dans une défense suicidaire inutile sur le pla tactique mais moralement édifiante. Les personnages meurent tour-à-tour, du plus insignifiant au plus important, annonçant le sacrifice final du chef, Achille submergé par l’hubrys (Pitt a incarné Achille chez Wolfgang Petersen), renonçant à la paix future pour laquelle il n’est pas fait, et qui sauvera la vie et l’innocence d’Ellison. Une fin longue, bavarde et lacrymale où la bienséance hollywoodienne reprend enfin ses droits.

 Représenter la violence de guerre : l’ancien et le moderne. 

 De cette sauvagerie générale découle une mise en scène de la violence de guerre à la fois traditionnelle et novatrice. Comme ses contemporains, Ayer se moule dans l’esthétique fondatrice que Spielberg a définie lors de la célèbre séquence de débarquement en Normandie de Saving Private Ryan. Un univers de boue, de saleté, de chaos urbain et de viscères sature l’écran. Grâce aux effets spéciaux numériques, la fragmentation des corps est filmée dans le mouvement même de l’action : les têtes tranchées des tankistes, les jambes arrachées des fantassins, les corps liquéfiés des soldats allemands brûlés au phosphore. Mais l’auteur capte également les conséquences physiques d’une guerre d’anéantissement industrielle dans des plans fixes très forts, placés au cœur de certains moments d’apaisement. Un morceau de visage sur le siège d’un conducteur de char, un corps de soldat allemand réduit à l’état de crêpe après l’écrasement répété des chenilles des Sherman. Cette description froide et distancière de la violence de guerre évite au spectateur de trop jouir du plaisir de voir des corps voler en éclats, plaisir que d’autres genres peuvent procurer (le gore), avec lequel des auteurs virtuoses ont pu exceller (Tarantino et ses Inglorious Bastards) mais qui n’a pas sa place dans Fury.

 Ayer est aussi un créateur de son temps. Dans End of Watch, il intégrait les caméras individuelles modernes (cameras-épingle, webcam, caméras numériques) pour perturber la narration, fragmenter et individualiser les points de vue de ses protagonistes. Dans Fury, il prouve qu’il a joué à Call of Duty. Il est familier des jeux vidéo qui, depuis peu, permettent au grand et au jeune public d’avoir une expérience immersive d’une certaine Histoire, notamment dans son acception la plus martiale et spectaculaire. Il ne néglige pas cette nouvelle esthétique de la violence et l’intègre à sa réalisation. Les scènes d’action ne sont pas portées par une musique symphonique traditionnelle mais par une bande-son rock qui dynamise les séquences (la scène de l’attaque du bosquet). La caméra se met souvent à la place du tireur. Elle est posée à même le viseur ou le canon. Comme dans un jeu vidéo, viseur et caméra se confondent. La caméra de cinéma devient une arme de guerre. Les lueurs des balles traçantes, roses et vertes, presque science-fictionnelles, donnent l’impression au public de s’immerger dans une réalité augmentée de la guerre. Elles rendent plus lisibles les attaques de chars. Elle transforment les enjeux tactiques du scénario de Fury en vrais enjeux de mise en scène. Comme dans tout bon film d’action, tactique et réalisation se mélangent. Sur le plan narratif, certaines scènes empruntent leur construction à la logique de récit des jeux vidéo : les héros du tank accomplissent des missions et franchissent des paliers (attaquer un bosquet, une ville, tenir un carrefour), accumulent de l’expérience, échappent miraculeusement aux tirs (les obus ricochent sur le blindage du Sherman), thésaurisent et gèrent des stocks de munition, optimisent leur espace afin d’en accroître la dangerosité (le final), tuent un nombre colossal et presque inépuisable d’adversaires. Certains jeux vidéo ont emprunté leur architecture à l’art de la guerre. En se nourrissant visuellement de ce que ces derniers ont donné de plus stimulant sur le plan graphique, David Ayer semble clore une boucle.

 Fury est donc un film de guerre puissant et perturbant qui témoigne des doutes contemporains à l’encontre d’une Amérique martiale déboussolée. Il puise dans les leçons de cinéastes prestigieux. Il sait se nourrir avec intelligence de l’esthétique de son temps.

 Est-il utilisable en classe ? Question d’autant plus difficile que nombre d’élèves de collège et de lycée l’ont déjà vu et apprécié. En effet, malgré sa violence exacerbée, Fury n’est interdit en France qu’au moins de douze ans. Mes deux classes de 3e l’ont spontanément évoqué durant un cours récent sur la Deuxième Guerre mondiale. Nous avons discuté ses qualités et son importance artistique. Nous avons tenté de le mettre en perspective au sein de la longue histoire des représentations de la guerre au cinéma (figuration de la violence exercée sur le corps combattant, épisodes tactiques et stratégiques  privilégiés par les auteurs et les producteurs, etc). En Histoire des arts, le film d’Ayer peut constituer un pont intéressant entre les grands classiques cinématographiques illustrant les deux conflits mondiaux du XXe siècle et des films de guerre contemporaines liés aux opérations américaines menées au Moyen-Orient depuis près d’un quart de siècle. Une piste à suivre, parmi bien d’autres…

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1 réponse

mafalda

Nous reprenons, avec l’aimable autorisation des auteur.e.s, l’avant-propos (2008) de la Revue Vacarme (à laquelle il faut vous abonner !) qui connaît aujourd’hui un certain “regain d’actualité”, comme on dit. 

Votre fils de 15 ans a chuté d’une moyenne de 8,12 à 7,88 en un trimestre, comment expliquez-vous cette dégringolade ? Divorce, meurtre ou attouchement ?

Comment jugez-vous les procédures qui ont rendu possible la juste évaluation de vos compétences professionnelles, de l’avenir de vos enfants, de vos chances d’être accepté dans un système mutualiste de soins, et de vos placements boursiers ? Cruelles mais nécessaires, belles parce qu’exigeantes ?

Il a fallu plus de deux heures à votre psychanalyse pour produire des effets, comment l’interprétez-vous ? Mauvais dosage, inadaptation comportementale, autre ?

La fureur de tout évaluer est le poison du jour, et une parfaite idéologie, s’il est vrai qu’on mesure le caractère idéologique d’un discours à deux critères : d’une part à la redondance systématique des mêmes exigences dans les domaines les plus variés, d’autre part au faible nombre de ceux ou celles qui semblent y gagner quelque chose. On prétend ainsi évaluer les enfants dès la maternelle, pour prévenir leur présumée « dangerosité » sociale, puis chacun tout au long de la vie : à l’école, les élèves (RAPPORT BENISTI de novembre 2004) comme les professeurs (rapport_Attali), à l’université (création de l’Aeres, Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur, en 2006), dans l’entreprise (nouvelles techniques de management), dans le sport, à l’hôpital, dans la recherche, dans les pratiques les plus intimes, chez son psychanalyste (premier amendement Accoyer), sur le marché de l’art (pour obtenir des subventions publiques), et à l’horizon au sein de toute relation humaine (la socialité comme calcul). Ces pratiques ont un coût terrible : à évaluer chaque compétence, et actes scolaires, on éteint inventivité et plaisir du savoir ; à évaluer chaque travailleur, on pousse au conformisme, quand ce n’est pas au suicide (comme au technocentre de Renault à Guyancourt) ; à évaluer chaque scientifique à partir de la régularité de ses publications, on éteint d’avance le caractère collectif, disruptif et digressif de la pensée ; et à évaluer sans cesse ses analystes, ses amant(e)s, ses ami(e)s, on foudroie la vérité de toute rencontre véritablement humaine, c’est-à-dire son caractère singulier, absolument incomparable.

La première exigence est de résister sans compter à une telle offensive pour rappeler combien la vie dans ce qu’elle a de plus fécond et inattendu reste inévaluable. C’est là une résistance politique et non corporatiste : ce qui se met en place est bien moins la simple diffusion de techniques managériales qu’un nouveau « mode de gouvernementalité », au sens où l’entendait Foucault, c’est-à-dire une forme d’organisation de la vie de tous qui s’étend pas à pas, en deçà de toute question de légitimité et sans décision souveraine.

Mais évaluer, c’est aussi la vie même, à condition de l’entendre au sens propre : créer de nouvelles valeurs, comparer pour dépasser et se dépasser, donner du sens, interpréter. C’est une question de justice et d’équité : juger, distribuer, répartir exige toujours une évaluation préalable. C’est aussi une arme pour tous les dominés : refuser toute évaluation reviendrait à se soumettre d’avance aux autorités traditionnelles. On ne peut donc laisser l’évaluation entre de mauvaises mains. Comment la subvertir ? Quatre pistes pour introduire les attaques plus ciblées qui vont suivre.

1. Prendre l’évaluation à son propre piège

 On s’inquiète, dans la fonction publique et dans les secteurs du privé où la stabilité salariale résiste encore, de l’importation de techniques managériales d’évaluation, en arguant que ce n’est là qu’un moyen pour les dirigeants de légitimer les brimades que les conventions collectives avaient empêchées. On commet peut-être là une erreur, stratégique et tactique. Stratégique : un refus frontal de l’évaluation a toutes les chances d’échouer. Pourquoi ? Parce qu’il buterait à court terme sur son enjeu réel, dont les nouvelles techniques de management ne sont qu’un front secondaire : être salarié, c’est être subordonné. Et parce qu’à long terme, comme disait Keynes, nous serons tous morts. Préférons le défi tactique : comment prétendre renforcer le travail en équipe en développant l’évaluation individuelle ? Comment prétendre importer des formes d’évaluation par projet et par résultat, issues de l’entreprise capitaliste, lorsqu’elles nient la notion de « capital humain », c’est-à-dire l’ensemble des « talents, compétences, expériences acquises par un individu et qui lui permettent de travailler pour lui-même et pour les autres » suivant les termes de Gary Becker, le fondateur de l’école de Chicago, sommet de la pensée managériale ? Les techniques de management se nient elles-mêmes : il est politiquement plus intéressant de le noter que de se contenter dire qu’elles sont mauvaises en soi.

2. S’emparer collectivement des formes d’évaluation

 L’évaluation n’est odieuse politiquement qu’en tant qu’elle procède par captation et sanction. Une minorité prétendue experte capte le pouvoir d’évaluer et sanctionne en son nom le plus grand nombre. Si l’on veut évaluer, que les modes d’évaluation soient les plus démocratiques possibles. L’essentiel est qu’à chaque niveau de délégation toute évaluation soit prise de la manière la plus délibérative et transparente possible, et que les évaluateurs effectifs aient à rendre des comptes à court terme à l’instance délégative qu’ils représentent, et à long terme à tous. Prenons une entreprise : chacun peut admettre ou même désire être évalué, ce qui est insupportable c’est que l’évaluation appartienne au pouvoir d’un seul au lieu d’être discutée entre tous, et que ceux qui évaluent n’aient aucune sanction alors même qu’ils prennent de mauvaises décisions. En d’autres termes, le scandale des formes actuelles d’évaluation, c’est la confiscation démocratique (délibération, transparence, sanction possible des plus puissants) qu’elles opèrent, et rien d’autre.

3. Revenir à la source de l’évaluation : l’école

Quand on parle d’évaluation individuelle, on pense immédiatement à l’entreprise moderne, avec ses primes, ses bonus ou ses stock-options. Double erreur. D’une part, il n’y a là rien de moderne : mesurer les performances individuelles, rétribuer chacun selon ses mérites, n’est pas un raffinement du capitalisme, mais sa régression, l’effacement de ce qui fut l’un des plus grands acquis sociaux du siècle précédent, l’abandon du travail horaire pour le travail à la pièce. D’autre part, l’entreprise n’est pas le foyer originel de l’évaluation. Sur quel sol a-t-elle poussé ? Peut-être sur celui de son apparent opposé : l’école. L’idéologie actuelle de l’évaluation est essentiellement le fait d’une école en voie de démocratisation. De ce point de vue, la première des résistances nécessaires est de revoir ses modes d’évaluation para-démocratiques. La copie individuelle restituant en huis clos ce que l’enseignant a enseigné aux élèves en huis clos : voilà peut-être la source de nos malheurs. Tout reste à inventer : des évaluations collectives ? des évaluations individuelles prélevées sur des travaux collectifs ? En tout cas une chose est sûre : plus de devoir de maths, ni dissertation d’histoire dans leur évaluation autarcique ; tout cela doit disparaître si l’on veut aller au bout du processus de démocratisation de l’école.

4. Revenir à la source de l’école : le sujet

Enfin, soyons juste. Si l’école semi-démocratique a pu produire ces nouveaux modes d’évaluation, ce n’est pas de son fait. La société lui a soudain offert, au lieu d’une masse d’élèves au sein de laquelle sélectionner ceux aptes à la diriger, une juxtaposition de sujets distincts, aux valeurs différentes, décidés à soutenir leur radicale position subjective. L’école n’est pas assez puissante pour produire un tel processus de subjectivation. Disons que le sujet lui est venu d’ailleurs. Or il est son point de butée : par principe inévaluable, il pose et crée des valeurs au lieu de s’y conformer. Aller au bout du processus de démocratisation de l’école, c’est peut-être permettre à des sujets de se poser comme tels, et de s’auto-évaluer. La subversion radicale des formes actuelles d’évaluation, c’est peut-être cela : accepter que chacun soit devenu un sujet, source d’évaluations nouvelles et multiples, et non objet à évaluer.

Reconnaissons-le, ce serait là une étrange conclusion : contre l’évaluation généralisée soutenir une généralisation de l’évaluation. Cela sonne certes comme un slogan rhétorique. Mais que faire si jamais, en pratique, il ne s’avérait pas idiot ?

Les héritiers : et pourquoi ne faudrait-il pas y croire ?

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Rédacteur : Benoît Falaize 

Le film de Marie-Castille Mention-Schaar Les Héritiers, est un film utile. Nécessaire. Il dresse l’expérience vécue par une classe de Créteil, tout au long d’une année, engagée dans le Concours national de la Résistance et de la Déportation. On sortant de la projection, on regrette même que ce film n’ait pas été réalisé plus tôt. Combien d’entre nous avons entendu, depuis le début des années 2000, que l’antisémitisme venait des élèves de banlieues et que l’on ne pouvait plus enseigner la Shoah ? Combien de nous avons continué à dire que l’on pouvait travailler avec les élèves, enseigner la Shoah, faire venir des témoins, expliquer, apprendre des choses aux élèves et faire classe ? Que l’on ne pouvait aussi supposer une rationalité antisémite chez des adolescents, à l’égale de celle des discours d’idéologues adultes ? Théo Klein le disait avec nous. On nous a brandi, parfois agressivement, les arguments selon lesquels la République perdait ses territoires, qu’elle ne pouvait plus enseigner, qu’elle ne pouvait plus faire classe, que les enseignants préféraient ne plus parler d’Hitler en classe, massivement, et que cela se répandait. Une République aux abois, sans repères, plongeant dans la communautarisation.

Sans nier l’antisémitisme (n’existait et n’existe t’-il qu’en banlieue ?…), nous disions, quant à nous, la diversité des situations de classe, le rôle de l’enseignant dans cet enseignement, la trop forte insistance parfois à rendre émotionnel ce sujet déjà inscrit dans l’émotion sans que l’on ait besoin d’en rajouter ; et nous pointions les réussites éducatives, l’inventivité des enseignants, les manières de faire classe qui permettaient aux élèves de trouver du sens et de laisser de côté le sens commun. Que ne disions-nous pas là… ? Nous étions condamnés sur l’autel de la République qui se meurt, pour notre aveuglement coupable, sans doute aussi légèrement naïf et angélique, en tous les cas coupable de laxismes et de complaisance très « politiquement correcte » envers les jeunes de banlieues…

Or, que dit Les Héritiers que nous ne sachions déjà ? Que l’on peut enseigner la Shoah dans les classes. Que le rôle des témoins en classe est essentiel et permet d’incarner, à hauteur d’adolescence, la vie des déportés, lorsque les témoins avaient le même âge que les élèves. Que des textes comme le Serment de Buchenwald garde encore une force pour les élèves d’aujourd’hui. Qu’il y a des réussites pédagogiques qui ne se disent pas, quotidiennes, et chaque année. Que ces réussites ne cadrent pas avec le discours décliniste qui veut que la France « ne s’aime pas », qui veut que la France, la République, les enseignants et son enseignement de l’histoire soient « repentants ». Certaines réactions de critiques, rares, et assez prévisibles en fait, vont dans ce sens. Un article récent termine même par « on voudrait y croire »… Mais pourquoi ne pas y croire ? Pourquoi ne pas accepter qu’il s’agisse d’une histoire vraie ? Ou peut-être n’a t’on pas envie d’y croire ? Pourquoi ne pas accepter que d’autres réussites pédagogiques existent ailleurs, dans d’autres classes, et y compris dans celles où, par facilité ou stigmatisation, on pense que ce n’est pas gagné d’avance ? Et pourquoi ne pas croire qu’en donnant à l’école des moyens de ne pas désespérer, en donnant aux enseignants la possibilité de dire leurs succès, leurs réussites, pourquoi ne pas croire que l’avenir n’est pas nécessairement celui de la guerre civile ou de la balkanisation de la société comme il est désormais de bon ton de le dire et de le crier partout, dans l’édition et la presse ? Sans conduire à minimiser les risques à court et moyen termes de propos et d’actes inadmissibles au sein de l’École républicaine, des éléments relevés dans les rares travaux d’enquêtes sur les pratiques scolaires et les représentations d’enseignants ont pourtant éclairé le débat. Nous avons rencontré des discours et des pratiques de qualité, où les enseignants n’abandonnent rien de leur mission ni de leur responsabilité éducative. Comme dans ce film. Des enseignants qui donnent du sens à l’actualité, du sens à l’histoire, en re-contextualisant les événements et les idées, en déjouant avec bienveillance et fermeté à la fois les comparaisons hâtives, les simplifications abusives, ou les propos inadmissibles. Des façons de faire la classe, sans laxisme à l’égard de l’antisémitisme, mais également sans illusion sur la part de provocation liée à l’âge, ou à l’incompréhension des enjeux politiques et moraux de toutes les prises de position. Quand on s’interroge souvent, et à juste titre sur la capacité des élèves à bien comprendre la portée morale et le phénomène historique de l’extermination, on n’hésite pas, en revanche, à penser que les élèves « issus de l’immigration » ou « de banlieue » du même âge sont, eux, parfaitement conscients et responsables de leurs propos, dotés d’une rationalité que d’autres élèves n’auraient pas…

Et si ce film disait l’espoir face à la déploration qui voudrait que cet enseignement de l’histoire soit devenu impossible ? L’espoir de pouvoir travailler avec les élèves. L’espoir de pouvoir encore transmettre les fondamentaux de notre société républicaine. L’espoir d’être dans une transmission intergénérationnelle, certes parfois difficile, toujours exigeante, mais essentielle.

Certains commentaires, certains critiques évoquent un « angélisme » du scénario (co-écrit par Ahmed Dramé, ancien élève de la classe). Mais quel angélisme ? Le fait de pouvoir enseigner l’histoire ? Celui de pouvoir faire de l’histoire des arts en classe ? De pouvoir émouvoir des élèves a priori rétifs ? De pouvoir mobiliser une classe sur un projet ? De pouvoir aborder des sujets sensibles de l’histoire ? De pouvoir même parler religion ? De pouvoir dire à une classe qu’elle a tort ? De pouvoir, malgré les découragements, continuer à ne pas se décourager ? De pouvoir enclencher une dynamique positive pour l’ensemble des apprentissages grâce à un ou deux enseignants motivés ? Mais alors c’est le fait d’enseigner tout court qui serait un angélisme. Un angélisme quotidien. Car c’est pourtant ce qui se fait. Chaque jour, des professeurs d’histoire vont faire cours, disent des choses, y compris qui peuvent heurter les élèves, leur déplaire, mais aussi les intéresser, les encourager, les captiver, et aussi les amener à changer d’avis, à voir les choses autrement, et, à se cultiver. Des enseignants qui apprennent des choses à leurs élèves… Quel angélisme insupportable ! Serait-ce une fable ?

Ce film serait donc angélique. Pourtant, le scénario et les images ne laissent rien sous silence. Ils disent les approximations et les idées toutes faites des élèves, leurs difficultés de concentration. Ils disent la violence des élèves, y compris celle, sans le vouloir parfois, de l’institution. Il montre l’absurdité parfois des attitudes professorales ou administratives face à des adolescents critiques. Ils ne masquent pas non plus les insultes, la perméabilité toujours présente aux discours de facilité et d’antisémitisme, et aussi la radicalisation des jeunes.  Bref, c’est un film juste.

Le film exprime en creux (sans le vouloir explicitement, car c’est tout sauf un film didactique) qu’on ne peut pas, et que l’on ne doit pas désespérer des classes, des élèves, où que l’on soit. Que dès qu’il y a des jeunes en construction, y compris en quête identitaire, il y a du travail à faire, des idées à faire passer. Il y a l’espoir de réussir. Il y a la possibilité et la réalité chaque année d’y parvenir. Faut-il penser le contraire ? Est-il même raisonnable de penser le contraire ? Si oui, fermons tout de suite les écoles des classes populaires et interdisons l’enseignement de l’histoire aux moins dotés socialement, aux plus démunis et aux enfants que l’on considère comme étant issus de l’immigration. Et abandonnons l’idée même de promotion sociale par l’école.

Car ce film est un film sur l’école. En ce sens, il va polariser toutes les attentions de ceux qui sont de l’école, ou de ceux qui croient connaître l’école et en parlent sans cesse avec assurance. Pour nous, professeurs d’histoire, c’est un peu le film qui fait que nous croyons encore à notre métier, que nous croyons toujours possible la transmission des contenus historiques comme des valeurs. Il s’agit bien sûr d’un film sur l’enseignement de la Shoah et sur l’enseignement de l’histoire. Mais c’est aussi un film sur l’autorité de l’adulte dans la classe. Une autorité qui ne se décrète pas, mais qui se gagne, chaque jour, chaque instant, dans le respect des élèves et le regard que l’on doit porter sur eux, d’où qu’ils viennent, quels qu’ils soient, avec leur histoire, leur famille, leur foi ou leur adolescence. C’est un film sur l’attitude appropriée, sur la parole accueillante et ferme à la fois, sur l’autorité juste. Un film de bienveillance profonde et d’espoir pédagogique.

Quand l’éducation prioritaire passe sous CAPE d’invisibilité.

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Rédactrice : Véronique Servat

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CAPE : Convention Académique de Priorité Educative.

Retenez bien ce nouvel acronyme. L’Education Nationale en est friande. Il est promis, comme les autres, a un brillant avenir d’au plus 3 ans. Il sera vite chassé par un autre, l’important est ici d’enrober un cache-misère dans un emballage sémantique donnant l’illusion du dynamisme. Au collège Paul Eluard de Montreuil, établissement classé ZEP depuis la fin des années 90, occupé et bloqué par les parents, dans lequel les enseignant.e.s sont impliqué.e.s dans un long mouvement de grève débuté le jeudi 20 novembre, les services de la DASEN[1] qui nous en ont parlé ce matin.

La CAPE n’est pas totalement une inconnue. La DSDEN[2] l’avait déjà évoquée lors  notre entrevue du mercredi 26 novembre sans pouvoir être très précise. En effet, la veille, un mail émanant du ministère – ou était-ce du rectorat ? – en révélait l’existence ; ses clauses étaient encore à préciser. Hier, jeudi 4 décembre, M. Tournier, chargé du dossier Education Prioritaire auprès de Madame la Ministre recevant une délégation d’enseignants et de parents de Seine-Saint-Denis dans les arrières salles du palais de la découverte, l’a également mentionnée. C’est une gratification inestimable pour ceux qui sortent des dispositifs, une douce compagne de fin de vie. En quoi consiste-t-elle ? Difficile à dire. Une chose est sûre : “les ZEP[3] ne sont pas les REP[4] et c’est pourquoi il faut bien les distinguer des RRS[5]” nous a dit notre interlocuteur. Cela pourrait ressembler à une sorte d’accord contractuel pour maintenir quelques moyens de l’ex-Zep que nous sommes. Pour lever nos dernières inquiétudes, le ministère nous a assuré que nous allions être libérés des « effets de seuil » et bénéficier du « lissage » ce qui nous a pleinement contentés. La politique actuelle – au contraire de celles qui l’ont précédée – est juste, transparente, méthodique, éclairée, et repose sur la démocratie.

Pas convaincu.e.s ? Et bien non, absolument pas. Ni sur la méthode, ni sur le contenu, et moins encore sur la forme.

Commençons par la forme. Bon nombre d’enseignant.e.s exerçant dans les établissements exclus de l’Education Prioritaire, mobilisé.e.s depuis plusieurs semaines en Seine-Saint-Denis et de France aimeraient que l’on s’adresse à eux/elles et aux parents de leurs élèves dans un langage approprié. Nous parlons de nombre d’élèves par classe – un récent rapport remis à la Ministre insistait d’ailleurs sur ce caractère essentiel de ce critère dans le cadre d’une politique de lutte contre l’échec scolaire – de pénibilité du travail mais aussi de stabilité des équipes enseignantes dans les établissements concernés. Nous parlons de projets pédagogiques menacés, de remise en cause de l’aide apportée aux plus fragiles – élèves non francophones ou issus de communautés stigmatisées – nous parlons d’investissement humain, de propositions pédagogiques parfois innovantes, et de résultats fragiles mais honorables difficilement obtenus. Les élèves du 93, aux portes de Paris, savent très certainement ce que signifie franchir un seuil. Mais pour eux « lissage » à l’heure actuelle n’a qu’un seul sens : exclusion. Et dans le Bas Montreuil, comme dans tous les quartiers populaires de France, il n’y a pas ici de place pour l’équivoque.

Passons désormais au contenu. Depuis que nous sommes mobilisé.e.s contre la décision d’exclure nos établissements de l’Education Prioritaire, aucun de nos interlocuteurs institutionnels n’a été en mesure de nous montrer l’une de ces conventions. On les évoque, on en parle exclusivement au conditionnel, mais concrètement ce ne sont que des chimères, impalpables, invisibles. Pour adhérer à ces propositions sur une base orale, il faudrait avoir confiance. En l’occurrence, nous opposons unanimement à cette offre une motion de défiance. Pourquoi ?

Parce qu’on peut nous dire que l’éducation prioritaire est une priorité, mais elle ne représente que 2% du budget de l’Education Nationale.

Parce qu’on peut nous dire que l’Etat cherche à rendre plus juste et efficace cette politique éducative, nous savons – cruellement et à nos dépens – qu’elle fonctionne depuis des années sur la base de l’économie et du redéploiement de moyens. 350 millions pour l’Education Prioritaire, 41 milliards pour le pacte de responsabilité, sans commentaire.

Parce qu’on peut  nous dire que le budget de l’Education Nationale est en hausse, nous savons car nous siégeons dans les conseils d’administration de nos établissements qu’ils sont, en fait, en baisse (à titre d’exemple, un des collèges de la délégation d’hier, pourtant classé REP, voit le sien diminuer de 30%).

Parce qu’on peut nous dire que le critère des CSP défavorisées – une des 4 composantes de l’indicateur classant les établissements de l’Education Prioritaire en une sorte de palmarès de la misère – est pertinent, il s’avère qu’au collège Eluard (Montreuil), 10% des familles ne l’ont pas renseigné. En outre, quand on a 30% de CSP favorisées, pour 45% de défavorisées, et que l’on est exclu de l’Education Prioritaire, doit-on comprendre qu’il faut se résigner à l’abandon de ces dernières ? Doit-on comprendre qu’avec un revenu médian de 1500 euros par foyer fiscal[6] dans le Bas Montreuil, aux portes de Paris, les familles qui inscrivent leurs enfants au collège sont trop riches ?

Parce qu’on peut nous dire que le critère des élèves en retard à l’entrée en 6° est probant, nous savons que le redoublement a disparu des pratiques avant que l’actuelle Ministre ne finisse par l’officialiser.

Parce qu’on peut nous dire que le nombre d’élèves par classe ne variera pas ou peu, nous savons que depuis plusieurs années nous refusons des élèves à l’inscription dans un quartier en plein boom démographique où les immeubles poussent comme des champignons.

Parce qu’on peut nous dire que les rentrées scolaires se passent de mieux en mieux, nous savons que dans les salles des profs de Seine-Saint-Denis et de France, les vacataires, les contractuel.le.s, sont chaque année plus nombreu.ses.

Madame la Ministre, pour améliorer les résultats en mathématiques de nos élèves, il faudrait déjà veiller à ce qu’un.e enseignant.e formé.e leur fasse cours, et que 4 contractuels ne se relaient pas sur l’année scolaire pour prendre en charge une même classe comme nous le voyons régulièrement. Accessoirement pour notre collège, « perdre la ZEP » c’est aussi perdre un poste de Conseiller Principal d’Education pour n’en laisser qu’un face à plus de 500 élèves.

Parce qu’on peut nous dire ….

A cela nous répondons brièvement ceci : nous avons choisi d’enseigner, de rester, de faire des projets, d’accompagner, de soutenir et d’innover dans les établissements de l’Education Prioritaire de Seine-Saint-Denis ou de France ; il nous est donc absolument intolérable d’en être exclus. Point.

Terminons par la méthode. A Montreuil, la nouvelle s’est d’abord diffusée comme  une rumeur : le REP du Bas Montreuil constitué autour du collège Paul Eluard relié aux écoles Voltaire, Marceau et Paul Bert notamment disparaitrait. Le Député en a été informé. Puis le Maire de notre commune. La rumeur, à ce stade, s’est transformée en information officieuse. Notre chef d’établissement a été convoqué en novembre. Les représentants syndicaux ont extorqué l’information aux services de l’Inspection Académique. Nous, enseignant.e.s et parents du collège avons été convoqué.e.s, au bout de cette cascade implacable du mépris pour nous signifier la sentence le mercredi 26 novembre. Depuis nous avons demandé audience à la DASEN qui est venue ce matin (5 décembre), à la rectrice de Créteil (qui a refusé de recevoir les représentants des établissements concernés mercredi 3 décembre après les avoir fait attendre sous ses fenêtres pendant plus d’une heure). Nous avons envoyé des demandes d’audience à la Ministre, à ce jour sans réponse, nous lui avons également adressé une lettre ouverte.

Hier, après que nous ayons réussi à briser le mur du silence qu’on nous opposait au palais de la découverte, M. Tournier nous a assuré que sa porte était ouverte et que la méthode était démocratique. Ainsi, partie des assises de l’Education Prioritaire[7] (nous pouvons revenir assez précisément sur cette mascarade d’expression démocratique en particulier en Seine St Denis), la réforme s’adosse à un indicateur unique permettant de redéfinir le périmètre de l’Education Prioritaire de façon à accentuer les efforts en faveur des établissements les plus en difficulté. Nous nous réjouissons de ces choix ; à Montreuil, 4 nouveaux collèges vont bénéficier de  moyens supplémentaires pour enseigner.  Par contre, nous ne pouvons accepter que cela se fasse aux dépens des autres, pendant que d’autres qui réunissent les critères pour y entrer ne soient étrangement pas retenus[8]. C’est un peu comme si dans une salle, on dispensait les soins à certains patients atteints de 40° de fièvre, mais pas à d’autres, tout en laissant ceux dont le thermomètre atteint 39,9° sans médication.

La méthode est à revoir. La porte s’est entrouverte, trop tard, trop peu. Le point de vue surplombant qui nous a été délivré est à des années lumières de ce que nous vivons dans nos établissements. Nous sommes, hélas, habitués à ce décalage devenu la marque de fabrique d’un crypto dialogue social érigé en alibi politico-médiatique. On ne peut prétendre dialoguer avec les établissements sanctionnés par la réforme une fois que celle-ci a été annoncée à tous, et que le couperet est tombé. C’est tout simplement méprisant.

Nous ne voulons pas des « CAPE d’invisibilité »[9] de l’Education prioritaire qui nous sont proposées, encore moins dans leur état présent. Dans ces conditions, nous n’avons pas d’autre possibilité que de réitérer encore et toujours notre seul mot d’ordre : aucun établissement ne sort de l’éducation prioritaire.

Une pétition nationale à signer :

http://www.petitions24.net/contre_le_demantelement_de_leducation_prioritaire

[1] DASEN : Direction Académique des Services de l’Education Nationale.

[2] DSDEN : Direction des Services Départementaux de l’Education Nationale.

[3] ZEP : Zones d’Education Prioritaire nées en 1981 sous le ministre A. Savary, elles visent à « corriger l’inégalité [sociale] par le renforcement sélectif de l’action éducative dans les zones et dans les milieux sociaux où le taux d’échec scolaire est le plus élevé ».

[4] REP : Réseaux d’Education Prioritaire sont créées à la fin des années 90. Ils mettent en relation écoles et collège en un réseau piloté par un établissement et soumis à un contrat de réussite.

[5] RRS : Réseaux de Réussite Scolaire. Ils datent de 2006. A ce nouveau moment de la relance de l’Education prioritaire quelques 250 RAR (Réseaux Ambition Réussite) voient leurs moyens accrus. Les autres établissements, Zep-Rep, non retenus dans ces RAR deviennent des RRS.

[6] L’indicateur servant au présent classement des établissements dans l’Education Prioritaire est mis en regard avec des données territoriales issues des politiques de la ville. Le revenu médian en fait partie.

[7] Les Assises ont eu lieu en phases successives et dans l’urgence avec une prise de parole canalisée en octobre puis novembre 2013.

[8] C’est le cas, par exemple, des collèges Christine de Pisan, et Victor Hugo d’Aulnay sous Bois qui étaient présents lors de la rencontre avec M. Tournier hier, 4 décembre.

[9] Se référer pour les non-initiés à la sage de JK Rowling mettant en scène un jeune magicien anglais nommé Harry Potter.

A la vie

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Rédacteur : Gabriel kleszewski

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A la vie, film de Jean-Jacques Zilbermann. Comédie dramatique (France), 2014, 1 h 45.

 Rescapées du camp d’Auschwitz, notamment de la terrible marche à la mort qui en précéda la libération par l’armée soviétique en janvier 1945, Hélène, Rose et Lili se retrouvent pour les vacances d’été à Berck-Plage dix-sept ans plus tard. Joie de se savoir vivantes. Confidences sur le temps passé, les destins divergents et les amours des lendemains de guerre. Souvenirs douloureux de l’expérience concentrationnaire enfin exprimés à haute voix et partagés. Trois femmes juives reprennent goût à la vie, se réchauffent au soleil de l’amitié et du Pas-de-Calais. Jean-Jacques Zilbermann s’inspire ici des souvenirs de sa propre mère, déportée en reconstruction qui vint chaque année retrouver ses deux copines dans la station balnéaire de la côte d’Opale. A la fin du film, le réalisateur glisse un émouvant home movie réalisé dans les années 1990, où l’on voit les trois femmes chanter les mêmes ritournelles yiddish que les actrices du film.

 Disons-le tout net. Malgré sa bonne volonté, malgré la beauté d’un écot payé à la mémoire maternelle, A la vie n’est pas une grande réussite. Plombé par une reconstitution historique où l’exactitude des voitures d’époque et des bibelots d’intérieur prend toujours le pas sur le drame en cours («faire sixties» à tout prix), A la vie est figé dans une esthétique de carte postale sépia, une de ces cartes qui traînent parfois au fond des tiroirs de nos grands-mères défuntes et délivrent un parfum fugace de nostalgie. Ce parti pris n’est pas très gênant dans le corps même du film. Le côté « Diane Kurys » d’un Berck populaire filmé comme la Baule-les-Pins est plutôt bienvenu. Après la Seconde Guerre mondiale, Berck était la destination de choix d’une grande partie des ouvriers du Nord de la France. Les Houillères y possédaient le fameux Hôtel Regina, fréquenté de temps à autre par les familles de mineurs du Nord et du Pas-de-Calais. Le Parti communiste y détenait quelques appartements réservés aux adhérents. Dans A la vie, Hélène invite ses amies dans un logement de front de mer obtenu grâce aux relations de son camarade militant Raymond. L’utopie de l’été 1936 (les congés payés, le temps libre) s’est enfin concrétisée avec l’avènement de la Société des loisirs de masse au début des années 1960. De fait, on se baigne et on mange des glaces entre des Arondes et des 403 sorties d’un musée de l’automobile, au cœur d’une France retournée à l’insouciance qui se rêve en petite Amérique. On twiste sur la plage au son de Richard Anthony, à côté d’un Club Mickey profus et bondé, en tentant d’oublier les plaies de la dernière guerre mondiale (la reconstruction complète des logements de la promenade, détruits par les bombardements anglo-américains de juin 1944 ; Pierre, l’orphelin de guerre devenu animateur de plage) et celles des guerres coloniales plus récentes, alors que l’Algérie vient de larguer les amarres (asthmatique, Pierre n’a pas été appelé par l’Armée). Personnages secondaires « signifiants » jouant les utilités historiques, fausse exactitude d’une reconstitution qui travaille de façon maniaque une nostalgie de brocante et étouffe la tragédie, A la vie ne dépasse jamais sa condition formelle de téléfilm historique de prestige pour chaîne du service public. La chose est d’ailleurs cocasse à l’heure où Bruno Dumont déconstruit avec brio les paysages et les espaces du littoral du Pas-de-Calais pour Arte (Ptit Quinquin). Au demeurant, d’autres réalisateurs ont su utiliser les plages de Berck avec plus d’inspiration : Bertrand Tavernier dans le prologue de son beau la Vie et rien d’autre (une scène avec des poilus blessés devant l’hôpital maritime), Julian Schnabel dans le Scaphandre et le Papillon (les dunes du sud de la ville filmées comme une grève africaine) ou même le très récent Pas son genre de Lucas Belvaux. Malgré tout, on saura gré à Zilbermann de mettre au premier plan les immeubles du front de mer, souvent négligés par les caméras de cinéma et de télévision, sans doute jugés trop laids et utilitaires, et qu’il transforme en petite Floride à la française. A l’instar du Havre (voir la description inspirée de ma collègue et amie Véronique Servat, par ici), les reconstructions urbaines d’après-guerre au sein des communes littorales hexagonales semblent être enfin perçues avec un œil bienveillant.

 De la carte postale au cliché il n’y a qu’un pas, qu’A la vie franchit avec vigueur, surtout lorsque les questions historiques abordées méritent un peu plus de nuances. Zilbermann se confronte à une matière historique pour laquelle il n’a pas les épaules assez larges. Son prologue à Auschwitz est gênant. Montrant en quelques plans rapides la tentative de sauvetage de Rose par Hélène et Lili dans une course contre la montre entre deux baraquements, l’auteur tente d’orchestrer une tension et un suspense malhabiles qui ne prennent pas aux tripes et semblent même hors de propos avec le reste du film. La pesanteur de la reconstitution gâche cette séquence inutile où tout sonne faux, entre des figurants haves qui imitent l’hébétude de déportés à bout, des décors trop propres mêlant éléments réels et fonds verts, et une marche à la mort mise à distance par un plan fixe classieux et trop bien réglé. Maladresse naïve ou signe inconscient d’une banalisation progressive de la représentation d’Auschwitz, et plus généralement de la réalité concentrationnaire, à l’écran ? Zilbermann n’a pas le culot ou le génie visuel de Spielberg, ni le recul intellectuel de Lanzmann, Resnais ou Godard. Mais très vite, il s’éloigne du centre de mise à mort et des problématiques morales de sa figuration cinématographique. Car le vrai sujet d’A la vie est bien la difficile reconstruction de soi après l’expérience des camps, la libération impossible d’une parole que personne ne veut entendre. Fidèle militante communiste, Hélène (Julie Depardieu, impeccable) épouse par devoir son ami Henri (Hyppolite Girardot, grave et sensible), lui-même victime à Auschwitz d’une expérience médicale qui l’a rendu impuissant. Dans l’immédiate après-guerre, le PCF triomphant étouffe tout partage de l’expérience concentrationnaire en son sein. Le Parti des Cent mille fusillés célèbre sa victoire historique et sa puissance politique à la fête de l’Humanité. Entourée de camarades souriants et forcément sympathiques, invitée à demi-mot à profiter d’une sexualité militante, bon enfant et libératrice, Hélène se sent pourtant seule au milieu des festivités et préfère partager sa peine avec son ami Henri dans un dialogue plein de douleurs informulées, en retrait du discours pompeux et cocardier de Maurice Thorez. Frustrée par un mariage de raison qui n’émancipe ni sa parole ni sa libido, Hélène va peu à peu assouplir sa posture de femme-servante-militante au service du parti et de ses éclopés. En cherchant à retrouver ses anciennes compagnes de déportation, elle veut se colleter aux non-dits du passé, à une judéité que l’embrigadement communiste n’a pas vraiment laissé éclore.

 Belle évocation de la presse juive d’après-guerre qui publie des petites annonces afin de retrouver les disparus à travers le monde. Quelques jolies scènes de retrouvailles entre les trois femmes. Mais Zilbermann n’arrive pas à équilibrer l’émotion des séquences de confidence et l’humour piquant qu’il essaye d’instiller. Trop léger pour être grave, trop grave pour être léger, la mayonnaise ne prend guère, d’autant que les trois héroïnes, soutenues pourtant par des comédiennes épatantes, ne parviennent pas à dépasser les stéréotypes de la femme juive d’après-guerre que le scénario impose. Entre Hélène, « coco » et sainte laïque, Rose, la « desperate housewife » canadienne amnésique bercée par l’American way of life, et Lili, la théoricienne révoltée d’un rabbinat féminisé, une somme d’enjeux se dresse : digérer l’expérience concentrationnaire ; évacuer la culpabilité de la victime qui s’en est sortie ; réapprendre à vivre et à se projeter dans le futur ; questionner ce qui reste de l’héritage juif européen, entre oubli, perte définitive, restauration nostalgique et réforme nécessaire. Pris par son divertissement doux-amer et les lutinages d’Hélène avec l’animateur de plage, Zilbermann effleure à peine ces problématiques. Symptomatique de cette volonté de rester à la surface de la douleur et de l’indicible, de s’en tenir au factuel rigolo et à l’anecdote, cette scène de préparation quasi documentaire d’un repas de Sabbat que les héroïnes transforment en cérémonie domestique et sécularisée du souvenir, avec ses incontournables chansons enfantines et ses gros plans savoureux sur la préparation des plats, dignes d’une émission de télévision culinaire.

 Par sa délicatesse, sa déférence filiale et la sincérité de son propos, A la vie est une œuvre respectable. Elle a le mérite d’aborder des enjeux de mémoire que le cinéma français n’a pas toujours su bien explorer (le retour des déportés, la sociabilité juive après la Shoah, la place et le rôle ambigu du PCF dans la France de l’après-guerre). Mais en réduisant une expérience de libération des mémoires et des corps traumatisés à une simple chromo familiale et nostalgique, en ne jouant jamais le décalage entre la superficialité de la carte postale estivale et les ténèbres qui hantent les charmantes vacancières, Zilbermann esquive les abîmes de son récit, le regard braqué sur le soleil aveuglant et trompeur de l’enfance.