Rédactrice : Servane Marzin

Le champ historiographique fait l’objet, depuis maintenant une vingtaine d’années, de publications nourries, en même temps qu’il a gagné sa place dans les premiers cycles universitaires[1].  Les brochures de licence intègrent toutes une initiation à l’historiographie, destiné à la fois à construire une culture historique, mais aussi, par un « pas de côté », à entrer dans un cheminement épistémologique, à amorcer un « tournant réflexif »[2] sur la discipline.  Ces cours sont, pour les étudiants, l’occasion d’une « grande révélation » sur le cheminement et les limites d’une matière qu’ils croyaient connaître. Une fois le voile déchiré, l’esprit critique trouve sa place, et l’histoire révèle toute la richesse de ses questionnements, et l’intérêt de ses débats. Apparaissent alors avec force les points saillants de la discipline historique. L’histoire n’est pas une vérité sur le passé mais une étude des traces du passé produites par des hommes, qui soulèvent des questions, et auxquelles des interprétations vont apporter des réponses, sous la forme de scénarii, qui peuvent eux-mêmes varier dans le temps[3]. De plus en plus, les historiens exposent « d’où ils parlent », donnent à voir les conditions d’élaboration de leur pensée, et, partant, posent au préalable le pacte épistémologique de leur discipline[4].

Et pourtant, les programmes d’histoire du secondaire  ignorent encore largement cette réalité, invitant à la production d’un discours de vérité qui n’est  jamais discuté, ou presque : l’historiographie n’est pas considérée comme un pan légitime de l’histoire scolaire. Savoir le plus souvent « réservé » aux enseignants,  étape significative des épreuves  de concours de l’enseignement,  l’historiographie disparaît aussi vite qu’elle est apparue.  Ainsi, les élèves peuvent légitimement croire que le discours historique de leur professeur revêt un caractère de vérité, que les faits sont justes, et que l’histoire est une somme de connaissances à aligner, de préférence dans le bon ordre, et sans aucun débat possible : « La mécanique du récit historique scolaire appelle […] une citoyenneté d’adhésion[5] ». Les contenus des manuels se montrent  extrêmement rétifs à toute forme de confrontation, les auteurs –historiens pour certains‑ opérant une sorte de synthèse plutôt que d’exposer les éléments du débat. Autrefois présente à la marge, dans des pages  spécifiques^[6] et non au cœur du cours, la place dévolue aux discussions des historiens s’est progressivement réduite dans les manuels^[7], jusqu’à disparaître^[8]. Pire, certains choix historiographiques ne sont ni justifiés ni même expliqués,  au mépris des précautions d’usage[9]. Parfois, il est vrai, des enseignants expriment leurs doutes. Beaucoup se sont ainsi étonnés de la place exclusive prise par un courant historiographique au détriment des autres dans les nouvelles approches choisies pour traiter de la première guerre mondiale[10]. Mais bien des décisions demeurent invisibles. Quel enseignant du secondaire peut exposer dans une démarche didactique les doutes des historiens sur la citoyenneté athénienne, le concept de romanisation ou encore poser que l’Ancien régime n’existe pas^[11] ?  Le débat historiographique est pourtant vif sur ces questions, et ce que nous enseignons la plupart du temps comme vrai est précisément discuté par les chercheurs^[12].

Certes, force est de constater que de nombreux enseignants défendent un dispositif pédagogique reposant sur la restitution érudite d’un récit[13], plus facile à évaluer et conforme à la vision civique assignée à l’histoire –donner les bases d’un passé posé comme commun. A l’inverse, l’historiographie apparaît comme d’un accès trop complexe, la maîtrise des savoirs devant précéder le débat sur les savoirs. Et pourtant, cette situation pédagogique nous conduit dans une impasse épistémologique et didactique. L’histoire enseignée repose sur un dispositif essentiellement vertical qui freine toute démarche d’interprétation, tout questionnement critique. Le résultat, c’est une discipline scolaire engoncée dans ses certitudes,  roborative –et vécue comme telle[14]‑  bien loin de la recherche qui pourtant façonne et renouvelle ses contenus, bien loin aussi de la démarche qui fonde son questionnement. Certes, les « grandes avancées historiographiques » ne sont pas ignorées des programmes, mais tout cela s’opère comme si la connaissance progressait de manière harmonieuse, naturelle, et sans même que les élèves –voire les enseignants– ne s’en aperçoivent, puisqu’ils ne portent pas un regard diachronique sur les contenus.

La présence  d’une historiographie visible en cours d’histoire ne relève pas pour autant d’un élitisme déplacé, ou d’une vision purement théorique,  sans lien avec le terrain. Finissons donc par des considérations plus pratiques. Par exemple, la façon dont les fameux « documents d’accompagnement » du programme de première générale invitent à traiter la question du totalitarisme repose sur une approche historiographique marquée : « Plusieurs explications sont avancées et donnent lieu à des controverses »[15]. Prenant le sujet à bras le corps, lisant à toute vitesse articles en lignes et ouvrages glanés à la bibliothèque, je me suis décidée en 2010 à engager la réflexion,  interrogeant la position des historiens face au concept de totalitarisme. Après un bref rappel des faits, j’ai commencé par une séquence portant sur la genèse du nazisme. Elle comprend une série  d’extraits de texte relatant, parfois de façon très brève, les principales  réflexions historiographiquessur le sujet (Extraits de textes écrits par ou faisant référence à  Nolte, Husson, Kershaw, Burrin, Mosse, Soutou et Sternhell). La consigne est simple : comment les historiens expliquent-ils l’installation du nazisme?  Au-delà des informations portant sur le contexte (crise économique,  conséquences du traité de Versailles, ..) qu’ils ont rapidement cerné, les élèves ont été surpris par la variété des interprétations, que je m’efforçais à chaque fois de contextualiser rapidement. Certains m’ont spontanément exprimé leur dépit, la multiplication des interprétations leur apparaissant comme l’aveu de faiblesse d’une discipline en mal de vérité. D’autres en revanche se sont approprié rapidement le sujet, et ont engagé avec leurs camarades des discussions animées sur le charisme en politique,  l’attirance des médias pour les discours extrêmes, ou les faiblesses d’un Etat en crise.

 Les textes d’historiens offrent  ainsi des avantages pédagogiques  indéniables. Synthétiques, ils permettent de ne pas se cantonner à une démarche d’ « exemplification »  et à ses difficultés, ce qu’Antoine Prost, évoquant le recours aux témoignages,  souligne en ces termes :  «Nous butons ici sur l’un des problèmes centraux de l’épistémologie de l’histoire : l’argumentation par «exemplification », qui consiste à donner des exemples – dûment critiqués – à l’appui d’une thèse ne peut conduire au même degré de certitude qu’une argumentation de type sociologique ou linguistique, ou qu’une argumentation narrative, où la cohérence des enchaînements vaut preuve. L’exemplification renvoie toujours, au moins jusqu’à un certain point, à l’intime conviction que l’historien se forge au fil de ses lectures par la fréquentation assidue de son sujet [16] ». Les textes d’historiens offrent ainsi un degré de généralisation compatible avec l’apprentissage de l’argumentation. Le pluralisme interprétatif éloigne les risques d’une restitution linéaire, sans pour autant ignorer la durée. L’historicisation et la confrontation des travaux d’historiens ouvrent enfin la voie à une réflexion critique sur le rapport au passé et au présent, individuellement et collectivement.  Le champ historiographique, au fond,  crée une dynamique  didactique qui parvient à rompre l’illusion performative et injonctive de l’histoire scolaire, en mettant à jour les conditions de production et d’énonciation du discours historique[17].

Certes,  ce plaidoyer soulève d’évidents problèmes, qui tiennent pour l’essentiel à sa mise en œuvre. Comment construire un enseignement en prise avec des discussions historiques dont on ne maîtrise pas finement les enjeux[18] ? Et comment s’approprier les éléments du débat sans accroche, sans amorce épistémologique ?  De fait, l’ambition chronologique des programmes actuels obère cette démarche. L’enseignant, confronté à la nécessité de s’approprier des  débats variés ‑et en partie déconnectés les uns des autres– aurait légitimement toutes les raisons de se décourager.  Mais la réforme à l’œuvre – et notamment son volet « programmes » dont Aggiornamento s’est fait l’écho– ouvre cependant des perspectives qu’il faut saisir. Par des contenus moins normés et des thématiques plus ouvertes, par une rupture aussi avec le principe chronologique –ce qui n’implique pas d’ignorer la durée–  des programmes repensés permettraient à l’historiographie de trouver sa place.  Au fond, il est temps de repartir de ce qu’est la discipline historique, et non des finalités mémorielles ou civiques qu’on lui affecte,  pour penser et cadrer l’histoire scolaire : les débats et discours en sont la substantifique moelle.

Mais pourquoi attendre ?   L’approche historiographique peut  d’ores et déjà s’appuyer sur des outils opérants et accessibles.  Outre les manuels et synthèses historiographiques spécifiques[19], relevons  les sites de revues scientifiques en ligne[20], la numérisation  d’ouvrages en open edition[21], ou la lecture des introductions d’ouvrage sur les sites des éditeurs  ‑offrant à la fois résumé et positionnement historiographique de l’auteur[22]. Une formation continue renouvelée, conjuguant , d’une part, présentation et explication des termes du débat et, d’autre part,  mise en pratique,  peut rapidement seconder et soutenir ces initiatives individuelles, voire les faire émerger. Dès maintenant, (re)donner à l’historiographie sa place dans le champ scolaire alimenterait avec profit, nous n’en doutons pas, la réflexion qui s’engage.