Archives quotidiennes :

Plaidoyer pour l’introduction d’une sensibilisation aux sciences humaines et sociales à l’école

NDLR : Premier article de la rubrique « programmes en chantiers », cette tribune a été rédigée à la demande du SNUIPP et est également publiée sur leur site. Précisons d’emblée que l’espace alloué n’était que de 3000 signes et que toutes ces idées qui font largement réagir dans la stratosphère virtuelle doivent être développées.

Récat-eur-rice-s : Laurence De Cock, Suzanne Citron, Vincent Capdepuy

 On se souvient de la controverse provoquée par les programmes de 1969 privilégiant des « activités d’éveil » basées sur des méthodes actives et un décloisonnement disciplinaire. En histoire, ces programmes furent accusés d’avoir sapé l’acquisition de savoirs de base nécessaires à la fabrication d’une identité nationale. Dès lors, l’idée de camper les programmes sur l’échelle hexagonale et ses illustres représentants n’a quasiment pas été contredite (1) . Nous souhaitons, proposer ici un autre cadre d’intelligibilité du passé et du présent à l’école en contournant quelques allant de soi, à commencer par l’idée qu’il faille à tout prix maintenir les compartiments disciplinaires dans les champs relevant des sciences humaines et sociales. Après tout, les professeur-e-s des écoles n’ont a priori pas de spécialisation disciplinaire et c’est peut-être une opportunité de dépasser les frontières jalousement gardées des disciplines.

L’objet premier de la mise en perspective du passé comme du présent est le devenir humain dans sa globalité et  dans un espace planétaire.

Voici les principes qui nous sembleraient davantage adaptés à une première éducation au monde complexe et décloisonné qui est aujourd’hui le nôtre.

1) Nous plaidons pour des programmes du primaire souples mettant l’accent sur quelques objectifs qui ne soient pas exclusivement cognitifs : l’apprentissage du temps et des temporalités multiples, l’apprentissage de l’espace et de la pluralité des échelles, la sensibilisation au changement et à la différence, le goût et la curiosité des autres.

 2) Des programmes qui jouent avec les périodes, les échelles, les approches. L’apprentissage de l’histoire doit-il se faire de façon linéaire en étudiant une période après l’autre, pour mieux les oublier année après année ? Peut-on faire de l’histoire sans réflexion géographique ? Peut-on faire de la géographie sans intégrer l’analyse historique ? À la logique de l’empilement des périodes et des échelles, substituons donc celle de l’entrecroisement en variant les approches sur des thèmes libres qui fassent écho aux questions soulevées par l’actualité (les migrations, les guerres, la démocratie…), autant que par le quotidien (manger, habiter, mourir…), et qui les questionnent en les inscrivant dans la longue durée.

 3) Des programmes qui privilégient les méthodes d’investigations et de construction des savoirs. La posture intellectuelle critique face aux savoirs requiert la prise de conscience de leur caractère construit. Les élèves, en expérimentant des démarches et des protocoles de recherche peuvent entrer dans les logiques du raisonnement historique, géographique, économique, anthropologique, sociologique et politique. Cela implique une initiation aux documents sources, aux déplacements sur le terrain, aux dialogues avec des acteurs, etc.

 De cette responsabilisation amarrée sur une solide réflexion sur les finalités des savoirs et leurs possibles transpositions sur les enjeux du présent, naîtront la curiosité, l’appétit pour les savoirs et la conviction d’une utilité des enseignements.

Notes :

1- Nous avons consacré ici-même un dossier aux programmes Joutard novateurs qui tentait de sortir de cette norme classique. Mais ils ne rompaient toutefois pas avec la périodisation et la logique purement disciplinaire.

NB : à la suite de remarques et critiques sur cette tribune, Suzanne Citron a ajouté ce commentaire sur un forum enseignant :

Bonjour

Je voudrais m’expliquer personnellement sur les propositions d’aggiornamento  pour mieux nous faire comprendre. Tout d’abord  la question de l’existence de l’enseignement de l’histoire dans  le primaire. Je la comprends ainsi:  l’école d’aujourd’hui doit-elle intégralement reproduire la tradition scolaire remontant à la 3ème République  avec  un horaire  hebdomadaire fixe d’histoire et la prescription d’un programme contraignant? La tâche prioritaire de l’école n’est-elle pas aujourd’hui l’accès au langage et sa maîtrise – savoir parler, lire, écrire, comprendre,  distancier, manier des mots, des concepts et des chiffres? Et dans ce contexte ne pourrait-on alors définir de façon nouvelle ce que l’enseignement de “l’histoire” (et la géographie) pourrait  apporter et comment?

Il faudrait commencer par réfléchir historiquement à ces enseignements et aux conditions dans lesquelles la 3ème République a généralisé l’école obligatoire et gratuite. L’histoire   dans un pays encore aux 3/4 rural et aux multiples traditions et patois villageois était, avec la langue, un outil clef du projet républicain et national . Elle devait permettre d’unifier l’imaginaire de la nation française par le récit d’un passé supposé  commun et présenté comme celui de “la France“. Histoire et “histoire de France” étaient une seule et même étude, et le temps et l’espace transmis par l’école étaient ceux d’une France toujours déjà-là  par le biais d’une Gaule originelle.  L’histoire commençait  avec cette  Gaule posée là comme un absolu métahistorique: « il y a 2000 ans la France s’appelait la Gaule » est la phrase ouverture du petit Lavisse CM  (édition 1924) que j’ai sous les yeux.

Vous allez me dire qu’aujourd’hui il y a la préhistoire ce à quoi je rétorquerai qu’elle est purement “française“  et nullement africaine– homme de Tautavel, Lascaux. Et je soulignerai surtout que le tableau chronologique final du  Petit Lavisse 1924 et les repères indispensables  présentés dans http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/programme_CE2_CM1_CM2.htm
se  recoupent tout-à-fait (avant la 2ème guerre mondiale évidemment). La personnalisation autour des figures plutôt que des événements s’est au demeurant accentuée.

Cependant dans les programmes récents, le 20ème siècle fait soudainement et sans transition son apparition comme un espace inattendu (encore qu’au 19ème siècle on a dû mentionner “une Europe en expansion industrielle et urbaine“). On passe sans aucune logique d’une spatialisation purement hexagonale à une spatialisation mondiale, mais d’un monde sans passé, sans “histoire“.

J’arrête provisoirement ces constatations liminaires déjà trop longues que je reprendrai prochainement sur aggiornamento. Elle avaient seulement pour but de justifier la nécessité d’une réflexion sur l’objet de l’histoire et la configuration du récit du passé hérité des débuts de la 3ème République. Je reconnais volontiers que le texte précédent d’aggiornamento est assez abstrait et je me propose également dans le texte à venir de parler plus concrètement des enfants de nos classes d’aujourd’hui, de leurs environnements multiples, de leur diversité, de ce dont ils entendent parler et de leurs besoins et demandes auxquels ne  peut répondre un récit du passé élaboré au 19ème siècle.