Rédacteur : Vincent Capdepuy

Depuis quelques semaines, on n’en peut plus de se lamenter sur la mise à mal de l’enseignement de l’histoire en France, et de France. On regrette un temps perdu ; mais à lire ces quelques pages écrites en 1943 par Gaston Roupnel dans Histoire et destin, on pourrait se demander si cette École a vraiment existé un jour. Il y a un côté itératif dans ces dénonciations de l’enseignement de l’histoire. Cet extrait ramène encore une fois cet hypothétique âge d’or du début du XX^e siècle – quand moins de 2 % d’une génération avait son bac ! Cependant, on aurait sans doute tort de ne pas lire un tel ouvrage et de ne pas s’emparer de certaines interrogations.

Un mot de l’auteur. Gaston Roupnel (1871-1946) a été professeur d’histoire en lycée de 1896 à 1904, puis au Prytanée militaire de Grenoble jusqu’à se retraite en 1938. Entre-temps, il avait soutenu une thèse, en 1922, sur La ville et la campagne au XVII^e siècle : études sur les populations du pays dijonnais, et avait publié dix ans plus tard un ouvrage plus général sur l’Histoire de la campagne française. Histoire et destinée, écrit en pleine guerre, est une réflexion assez libre au terme de presque cinquante ans de pratique.

« Un livre ? » s’interrogeait Fernand Braudel. « Nous dirions plus volontiers une conférence de compagnon à compagnon, une longue et grande conversation amicale, pleine de souvenirs, d’images, d’exemples démonstratifs, de conseils, de mises en garde, voire, ici et là, de thèses un peu trop poussées, un peu en l’air, comme il est permis d’en avancer dans une conversation où l’on essaie ses idées plus, encore qu’on n’en démontre l’exactitude ? Cette conversation enveloppe le lecteur, elle le sollicite de tous les côtés à la fois, riche d’images et d’intérêt, toujours brillante, jamais indifférente. » [1]

Gaston Roupnel s’y montrait en effet plutôt désabusé, trop :

« Est-il vraiment utile de pester contre l’histoire, passe-temps de bourgeois, âgés ou non, loin encore ou tout proches déjà de l’extrême-onction ? ou contre l’érudition sèche, stérile parce qu’elle se limite à elle-même ? ou contre l’histoire prisonnière de notre faiblesse logicienne (mais avec quoi travailler) ? ou contre les déformations passionnelles que doit subir l’histoire, comme si ces passions, en l’attachant à la vie, ne l’enrichissaient pas de toute façon ? L’Histoire est un “poison social”, je le veux bien, mais elle est autre chose encore. » [2]

Mais Fernand Braudel y trouva aussi une attention particulière à la longue durée et à une histoire des structures :

« Au delà d’une histoire de surface, événementielle, disait François Simiand, historisante, écrit Gaston Roupnel, le livre nous a appris à distinguer une histoire profonde (une histoire structurale), celle-ci portant celle-là sur son large mouvement. Cette distinction est même admirablement faite. » [3]

Suit l’extrait de Histoire et destin :

« Cette science d’austère discrétion, voyez donc ce qu’en fait l’école, et quel puéril dogmatisme elle y devient !… Voyez surtout ce que peuvent faire, des touchants récits dont s’est passionnée notre enfance, certains maîtres, assez peu nombreux d’ailleurs, mais qui le sont trop encore, et qui n’ont que leurs haines pour vivifier la sécheresse de leurs arides et impérieuses formules.

Mais avant d’en parler, remarquons que l’histoire prend sa signification de son ensemble. Par quel préjugé les époques historiques nous paraissent-elles ne mériter d’intérêt qu’en notre voisinage ? C’est pratique fâcheuse que de fixer aux âges une valeur inversement proportionnelle à leur ancienneté. Tout se tient dans le passé, et qu’il soit récent ou ancien, c’est partout même mort et même néant.

Ce n’est point de cette hautaine et sévère vision que s’inspirent nos historiens libéraux. Souvent, ont-ils vu dans le passé autre chose que les bruyants préludes de notre misère actuelle, les grinçants préparatifs de la Révolution, l’initiation à la démocratie, au progrès civique et à la laïcité ? Les historiens socialo-sociologiques en font, eux, une introduction à l’Évangile marxiste. Pour ces esprits autoritaires et irrétés, les classes sociales n’ont d’autre histoire que celle de leurs revendications.

Hélas ! cette histoire tendancieuse fut presque orthodoxie. Mais que dire de ces éducateurs qui adaptent l’intransigeance de ces doctrines à leur ignorance et à leurs calculs !… Pour eux, dès le XVI^e siècle, notre histoire nationale n’a plus d’autre fonction que de se préparer pour nos haines et nos écoles. De même que la royauté ne cesse d’être Louis XIV (l’État, c’est moi), et d’être depuis toujours absolue, de même la noblesse, depuis la première croisade se hâte d’être la Chambre des Pairs de Charles X. Le pape, lui, est jésuite depuis Grégoire le Grand ; et depuis Charles-Martel, il y a un prolétariat conscient.

Poussant le préjugé jusqu’à l’absurde, nos éducateurs en sont venus à n’accorder d’importance éducative qu’aux temps contemporains. À part un bref pensum d’histoire romaine, imposé à quelques amateurs du grec et du latin, nos programmes de baccalauréat excluent, du champ de l’examen, tout ce qui précède, tout ce qui n’est pas la sacro-sainte Révolution Française. Toute France qui ne prépare ou ne continue pas la prise de la Bastille, devient inutile. On persiste, il est vrai, à l’enseigner ; mais il est sans danger de l’ignorer. Et comme la plupart des jeunes Français n’ont de souci que les sanctions de l’examen, l’histoire, pour eux, fait ses premiers débuts avec Turgot, qui est presque déjà un citoyen et un homme de gauche. Mais la véritable expérience humaine ne commence réellement qu’aux sans-culottes. C’est à cette entrée solennelle du Génie de l’Histoire dans les programmes d’examen que se rattache la chaîne qui lie au passé nos jeunes générations actuelles.

En fait, on ne prépare plus guère ainsi que le XIX^e siècle, qui se passe lui-même à préparer la Troisième République.

Ah ! qu’est donc devenu le douloureux passé de misère et d’amour entre les mains de ces doctrinaires ?… Entendez les sentences tranchantes dont on déshonore, chez de jeunes âmes françaises, le généreux souvenir de nos pères !… Que reste-t-il de nos quinze siècles français ?… des misères de serfs !… des despotismes odieux !… Que reste-t-il de la royauté qui fit la France ? un Louis XIV néronien !… un Louis XV qui frise la correctionnelle, tous les après-midi, dans le Parc aux Cerfs !… un Louis XVI vorace et bêta !… Saint Louis y devient le type du clérical !… Jeanne d’Arc n’y trouve grâce que brûlée par les curés, et devient vierge rouge !… Le régime féodal, c’est le droit de cuissage sur les filles ; et le moyen âge a passé ses nuits d’adultes à battre les mares à grenouilles. Les temps modernes ne valent pas mieux. Le clergé y est une honte !… La bourgeoisie… un vice !… la royauté… un forfait !… l’honneur, un esclavage !… La patrie, un mensonge !… Ces fureurs, voilà donc tout le souvenir que garde des âges, ce vieux pays où depuis si longtemps, dans la paix des champs, les humains travaillent aux blés, sous la clémence des saisons et sous les cieux miséricordieux du chrétien.

L’enseignement historique qui se donne dans les lycées et les facultés s’inspire sans doute d’intentions plus respectables ; et on y a le louable souci d’être véridique.

Cet enseignement, qu’il soit secondaire ou supérieur, n’est pourtant pas affranchi des passions de notre temps. Notre société est trop convulsionnée pour que l’esprit s’y puisse préserver de partialités et de partis pris. Les maîtres qui se prétendent équitables n’appuient cette prétention que de leurs rigueurs. Parce qu’ils condamnent, ils se croient justes ; parce qu’ils sont sévères, ils se croient intègres. Involontairement passionnés, ils sont les prêtres, sans tolérance et sans discrétion, des dieux qui règnent sur la misère de notre âme contemporaine.

Pour eux, le Progrès et la Liberté donnent à l’histoire du Monde son unique et suffisant règlement. Tout ce qui est d’ici-bas se détermine dans le développement nécessaire du rapport de ces deux termes entre eux. De tels historiens, si sincères qu’en soient les intentions, si scrupuleux qu’en soit le labeur, ont tous leurs concepts inspirés et leur technique professionnelle orientée de l’esprit de cette dévotion. Et des idoles modernes continuent de présider à l’Histoire et de surveiller la Vérité, avec le même zèle partial et irritant que leurs antiques prédécesseurs, sortis de la même fabrique humaine.

Toute dévotion est d’excessive rigueur. Nos historiens passionnés de libéralisme ou de socialisme sont en général des accusateurs sans indulgence. Ils ne croient pas aux fatalités d’ordre supérieur. Ils ne croient qu’aux faits; et ils les étudient dans une précision qui souvent les sépare de leurs origines et les dépouille de leurs lointains effets. Alors leur échappe tout esprit de mansuétude; et dans la succession des faits historiques, ils restent indifférents à l’impérieuse nécessité qui entraîne, à des conséquences inévitables, des causes elles-mêmes émanées de la rigueur de leurs origines.

Précisément, j’en viens ainsi à la coupable pratique qui découpe en programmes et en questions la matière de nos examens.

Jadis, ni le baccalauréat, ni la licence, ni l’agrégation, n’avaient de programmes particuliers. Mais c’était sur l’étendue entière des temps historiques que se vérifiaient l’état et la qualité des connaissances. La sélection des matières et des sujets d’examen se faisait d’elle-même. Sur d’aussi vastes champs d’études, l’essentiel se séparait naturellement de l’accessoire; et, seuls, s’imposaient les grands faits et les idées nécessaires.

Aujourd’hui, il n’en est plus ainsi. Les programmes de licence et d’agrégation imposent le devoir de connaître à fond certaines questions, en donnant le droit d’ignorer tout aussi à fond les autres. De là un pittoresque déséquilibre. À travers le temps et l’espace, des abîmes d’ignorance se juxtaposent directement à des puits de science et à des montagnes d’érudition. Et sur le champ du passé, on passe ainsi sans cesse brusquement du jour à la nuit, et d’épaisses ténèbres à d’aveuglantes clartés, sans qu’aucune aube ou crépuscule les séparent et les préparent.

Qu’un examinateur facétieux ait donc, une fois, la perfide indiscrétion d’interroger un candidat bachelier sur des périodes immédiatement antérieures au programme !… Qu’il lui demande, par exemple, en quels temps vivaient Louis XV ou Louis XIV ! … Le Grand Roi en deviendra, du coup, un contemporain de Christophe Colomb ou de Saint Louis ; il fera la guerre de Cent Ans ou la première croisade succédera à Charlemagne, ou gagnera la bataille de Tolbiac, pour épouser par après Blanche de Castille et être tué à Crécy. Tout devient possible à l’aventureux souverain qui eut l’imprudence de naître hors du programme.

J’en parle ainsi, car la chose m’advint. Et devant de si funestes ignorances, on mesure l’étendue des dégâts spirituels infligés par cette connaissance des droits et de la signification de l’histoire.

Celle-ci en effet – et nous le saurons mieux dire plus loin – ne prend son sens que de son ensemble complet. Le sentiment de la continuité des choses et de l’enchaînement des faits s’entretient mal des connaissances partiales et des clairvoyances partielles que nous peuvent communiquer les lieux et les temps bornés. L’histoire est ce fluide écoulement, où les périodes s’engagent et se pénètrent, où les mouvements naissent et se continuent, s’influencent et se prolongent, sans qu’on puisse distinguer, en ces flots mélangés et en cette eau qui glisse, les éléments sortis d’une source ou d’une cause particulière. En ce flux mouvant, on ne peut choisir à sa convenance et prendre à la main la poignée d’eau qui nous plaît: Le pourrait-on faire, qu’on n’aurait rien en mains qu’un vain sujet d’illusoires méditations. La vie est, dans le passé, une force uniformément animée des énergies de son universelle origine et de l’infinie puissance qui l’appelle partout du fond des âges. Le passé n’est la vie que d’être essentiellement cette humanité et cette universalité. Opérer dans l’histoire des sectionnements et des découpages, trancher dans la durée et tronçonner les âges en périodes, c’est mettre le passé en lambeaux meurtris dont s’est retirée la vie, dont s’est retirée l’âme. Tel ce tissu cellulaire, qui ne peut se prélever sur l’être vivant, sans en devenir mort !…

Chaque âge est ainsi engagé dans la vie entière d’un passé dont tous les actes sont solidaires, et se continuent sans jamais vraiment s’achève. Nulle erreur n’est pire que de prendre pour terminées les choses qui ne se terminent jamais. Et il n’est plus funeste inclairvoyance que de croire encore vides des lieux et des jours déjà occupés par les causes nouvelles… que de croire encore libres des cœurs déjà retenus par le Destin.

À quoi peuvent donc ainsi correspondre les partages traditionnels que nous faisons du passé ?… Au fond – et nous le verrons – c’est là pure répartition scolaire. Et le moyen âge est moins l’âge de Charles le Chauve ou de Charles V que l’âge des petits élèves de cinquième.

Mais que dire du sectionnement de l’histoire en programmes et en problèmes distincts ? Infortunés candidats de licence, vous aurez pendant les deux prochaines années à apprendre la Réforme en Allemagne de 1517 à 1555. 1516!… un point de départ !… Départ brusqué !… Coup de sifflet !… Et après six semaines de cours et de course, nous arrivons en 1555 !… La paix d’Augsbourg !… terminus !… Tout le monde descend !… Deux ans d’arrêt !… C’est, en effet dans le nouveau programme, dans deux ans ou dans quatre, qu’on apprendra que la paix d’Augsbourg ne termina rien. Mais dans deux ans, ou dans quatre ans, on saura ce qui se passait avant que Luther donnât son coup de colle sur la porte de la cathédrale de Wittenberg.

Cependant, pour de jeunes enfants, la question du programme prend la réalité d’être un chapitre du livre. Et comme le chapitre se divise nécessairement en paragraphes, dont se composent les pages, il ne s’agit que d’apprendre tout cela par cœur, sans omission de dates ni de points-virgules. La grave perturbation historique qui ébranla l’Europe, devient ainsi les pages 174 à 196.

Je ne dirai pas que l’étude de l’histoire est partout ce tourment. Que de maîtres méritants savent en révéler l’intérêt, et en passionner leurs jeunes auditeurs !… Mais combien d’autres ont fait, de cette joie, un pensum que termine mal un ahurissant bachot. Combien de maîtres, dépouillés de probité ou de sagacité professionnelle, pour lesquels l’histoire est une squelettique chronologie, un répertoire de noms et de dates, les pages d’un livre, des leçons à réciter ! Et à tout prendre, en considérant tout ce qu’il y a d’encore inorganisé, tout ce qu’il y a d’incertitude ou de prétentions en cette science sans nerfs et sans vertèbres … on se prend à souhaiter que se fasse à ses dépens, en nos écoles, une saine économie de temps et de labeurs. » [4]

De cette complainte qu’on pourra lire avec amusement en pensant aux lamentations actuelles, retenons deux interrogations : l’enseignement de l’histoire n’a-t-il de sens que par rapport au présent ? Comment enseigner l’histoire sans la segmenter ?

1) La question de l’articulation de l’enseignement de l’histoire au présent est fondamentale. Sur la problématique plus générale du rapport entre histoire et présent, on pourra relire notamment les réflexions de Kracauer. Ici, la question se limite à l’histoire enseignée. Quels objectifs assignons-nous à cet enseignement ? Certains répondront l’identité. L’histoire doit nous dire d’où nous venons, qui nous sommes. Ce qui ouvre ensuite plusieurs options, on peut mettre l’accent sur l’identité régionale, sur l’identité nationale, sur l’identité européenne, sur l’identité civilisationnelle, sur l’identité humaine ou bien encore sur des identités multiples. Dans tous les cas, l’histoire est alors récit, roman, noir ou glorieux selon l’encre. D’autres privilégieront l’éducation civique. L’histoire doit ouvrir les yeux, choyer la curiosité de chacun tout en aiguisant son regard critique. Il faut permette à l’individu d’être autonome en son jugement et en ses actes. L’histoire serait lumière. Mais quelle que soit l’option, c’est toujours le présent qui commande. Certes, d’autres encore évoqueront bien la nécessité de connaître l’histoire pour comprendre l’histoire. C’est l’histoire culture. Elle est importante, n’en doutons-pas. Mais l’érudition pour elle-même est un passe-temps ou un jeu de l’esprit. Les enfants ont le reste de leur vie pour ça.

2) L’enseignement de l’histoire est forcément à trous. Mais face à ce constat, on peut distinguer deux moyens de faire avec. La première solution consiste à choisir des moments définis comme des espaces-temps-problématiques aux limites clairement bornées en fonction d’objectifs civiques, mémoriels, politiques… Le problème est qu’un tel programme, à trous, n’en occupe pas moins pleinement le temps dédié à son enseignement, voire le déborde allégrement. Dans un programme à trous, il n’y a malheureusement pas de trous pour faire autre chose. Il n’est guère possible de s’affranchir de tels programmes pour répondre aux besoins ou aux questions des élèves, par un retour en arrière sur des moments oubliés ou ignorés, par une anticipation sur une leçon future, ou encore par un pas de côté. C’est peu ou prou la situation que nous connaissons aujourd’hui ; c’est celle que dénonce Gaston Roupnel, c’est celle qui nous étouffe.

La deuxième solution consisterait à définir des programmes par des axes conceptuels, mais sans espace ni temps prédéfinis et élevés. À l’enseignant, libéré, de faire des choix pertinents et adaptés en fonction des élèves qu’il a devant lui. Un tel programme serait inéluctablement à trous, mais fonctionnerait, par-delà l’absence apparente d’ordre, selon une logique de reprise qui est celle de tout apprentissage. N’ayons pas peur du désordre !

Notes

[1] Fernand Braudel, 1944, « Faille de l’histoire, triomphe du destin ? », Mélanges d’histoire sociale, n° 6, p. 71.

[2] Ibid., p. 74.

[3] Ibid., p. 75.

[4] Gaston Roupnel, Histoire et destin, Paris, Grasset, 1943, pp. 120-127.

Rédactrice : Suzanne Citron

En addition et en convergence avec la précédente analyse de Vincent Capdepuy.

Le numéro175 du Débat présente un ensemble contrasté : les vrais questionnements, les interrogations n’en sont pas absents mais ils sont occultés  par le flou historiographique de la présentation de Pierre Nora: à la première ligne de l’introduction la question posée serait la difficulté d’enseigner  l’histoire, Mais dès  la huitième ligne, le propos vise la seule histoire nationale.  Cette incertitude sémantique est significative de la démarche. Sous couvert du “difficile  enseignement de l’histoire“  Nora poursuit et impose sa méditation personnelle sur l’histoire nationale, sous le prétexte qu’il s’agit du “modèle d’histoire dans lequel ont été élevés les adultes et les plus âgés d’entre nous“. Se référant à l’enseignement que lui-même a reçu, il l’affirme comme profondément enraciné et toujours actif. L’attachement traditionnel de la France à son histoire expliquerait la demande d’histoire des éducateurs, des élèves et de leurs parents, ces derniers évoqués comme une totalité indistincte sans souci des nouvelles diversités de la société française ni des transformations du monde depuis cinquante ans.

Ne se résolvant pas, au fond, à abandonner l’imaginaire national hérité du “fondateur“ Lavisse, il élude les interrogations géopolitiques, sociologiques, anthropologiques du présent, se contentant de trois lignes conventionnelles sur le changement du rapport au temps des élèves et la dictature du présent. Négligeant le repère, reconnu partout ailleurs, des mutations post coloniales, il intente un incroyable procès à de supposés adversaires, ces “historiens jeunes et parfois moins jeunes“ qui sous prétexte de “nationalisme abhorré“ récuseraient toute forme d’histoire nationale. Dans son fantasme de l’existence de ces destructeurs invétérés, il stigmatise une supposée “contre-histoire ouvrant la voie à une récusation non plus seulement ponctuelle ou sectorielle mais radicale de l’histoire nationale, comme toute entière coupable et criminelle.“

Muré dans une historiographie pour lui quasiment indépassable, il en vient à stigmatiser  comme “contre-histoire“ toute écriture d’un point de vue de minoritaire ou de vaincu  et à rendre suspecte “l’émergence de la mémoire coloniale“. Lui-même n’avait-il pas dû céder à l’impératif de compléter ses Lieux de mémoire par deux volumes sur “Les France“, absents du projet initial? Il semble l’avoir oublié, mais c’est pour implicitement s’auto congratuler d’avoir fait “de l’histoire nationale moins un combat qu’un patrimoine“, avec lequel, dit-il, les générations nouvelles  entretiendront un rapport “allusif, ludique, utilitaire“. Que voilà une piste stimulante et féconde pour les élèves de Nanterre ou des quartiers nord de Marseille ou simplement pour une jeunesse imbibée d’électronique!

Le paradoxe est que ce numéro, si Pierre Nora avait pris le temps d’en lire toutes les contributions, lui offrait à la fois les questions qu’il ne posait pas et les analyses de situations absentes de sa pensée. Dans la première partie du recueil—Enseigner l’histoire de France— Christophe Charle  déjoue la démarche de ne voir dans l’histoire globale qu’un prétexte à militantisme idéologique négateur de l’histoire nationale. Il invite à de nouvelles approches entrecroisant des univers réciproquement déstabilisateurs par “l’articulation des échelles et la diversité des thèmes“ . Christian Grataloup rappelle que “le modèle évolutionniste de la modernité“, qui innervait les programmes de l’école primaire supérieure de la République, est dépassé. Il exhorte à cultiver “l’ardente obligation de proposer une compréhension du monde“ (comme le soulignait déjà Marc Bloch dans ses écrits clandestins). Les nations ne sont-elles pas des objets historiques, des devenirs en cours dans les flux complexes de l’humanité ? Dominique Borne  propose de réfléchir (et éventuellement de débattre) sur les moments d’“une histoire de France critique, polyphonique et symbolique“.

Si Pierre Nora avait éprouvé le désir d’une quête historiographique novatrice, les premiers articles du numéro l’en auraient dissuadé. Ni  le combat éternellement défensif d’Hubert Tison, secrétaire général de l’Association des professeurs d’histoire-géographie (il adhère à l’Association en 1966, il devient rédacteur adjoint de sa revue en 1976), ni la bonne conscience professionnelle quant aux programmes et aux méthodes des Inspecteurs généraux Wirth et Grenouillau n’incitent à la réflexion novatrice. Et Patrick Garcia, dans sa synthèse, ne suggère aucune nouvelle piste historiographique concluant son évocation des péripéties de la discipline par un constat désenchanté et sceptique : comment une société dont la lecture du passé est brouillée pourrait-elle trouver un consensus sur l’enseignement de son histoire ?

Cependant la parole a également et très heureusement été donnée à des enseignants de terrain. Certes ce n’est pas la très médiatique Mara Goyet qui apporte un éclairage pertinent : moyennant quelques formules choc et non sans esbroufe, elle nous ballade colonne après colonne sur une histoire de Gaulois dont on ne comprend absolument pas quel sens elle veut lui donner.

Par contre Jérôme Chastan, professeur de lycée, nous interpelle d’emblée sur la très grande diversité d’origine, d’ancienneté de présence et de possible fragilité sociale des élèves et  sur les enjeux d’une discipline dont “la difficulté tient au caractère discriminant“ qu’elle peut avoir “ en raison de la culture qu’elle exige pour arriver à une vision d’ensemble“ et à une compréhension de notre monde actuel. Il analyse les ambiguïtés et les difficultés des derniers programmes, leur thématisation en patchwork sans lien et sans substrat chronologique et dénonce les nouvelles exigences de l’épreuve du baccalauréat. Eric Froment, professeur de collège et animateur de formation continue le rejoint sur l’objectif de la compréhension du monde social et politique, ce qui, pour lui, inscrit de toute évidence “le roman national et républicain“ dans un champ élargi. Rappelant l’obsolescence du passé pour la plupart des adolescents, il insiste sur une perpétuelle remise en cause de l’enseignant et de ses stratégies d’apprentissage. Patrick Guyot de son côté, professeur dans un collège ultra-moderne ne cache pas les difficultés et le fait qu’en dépit de toutes sortes d’activités innovantes, nombre d’élèves arrivent démotivés en troisième. Son témoignage sur les difficultés de l’écrit, de la mémorisation de repères obligatoires pour le diplôme national du brevet  contredit les présupposés culturels et sociologiques de Nora. Bernard Poulhes, professeur à Louis le Grand, interpelle pour sa part “un corporatisme disciplinaire suicidaire“ et nous livre quelques témoignages contrastés d’anciens élèves de top niveau – chercheurs ou élèves de grande Ecole – . Alexandre Saintin, professeur de lycée, passe en revue les contradictions et la complexité du métier et rappelle au passage la  nécessité de démonter le caractère construit de tout récit, non sans dénoncer au passage “l’incroyable densité des programmes de première, la complexité des thèmes abordés en Terminales“.

Faisant suite à ces regards sans concessions mais dynamiques d’enseignants français, les éclairages sur “nos voisins européens, – Allemagne, Italie, Angleterre, Pays-bas – contredisent également les certitudes culturelles et historiographiques ethno centrées de Nora. Chaque article mériterait analyse et questionnements. J’en soulignerai seulement quelques points . Rainer Bendick et Etienne François insistent  sur le contrastes entre la centralisation française et le système fédéral allemand avec son absence de programme national, ses modalités d’enseignement par Land et un dispositif fédéral branché non sur les contenus mais sur une didactique des compétences orientée vers l’acquisition d’une autonomie de jugement, de capacités à résoudre des problèmes, d’une perception de la pluralité des points de vue.

L‘universitaire Antonio Brusa présente un historique des évolutions italiennes à partir de la “défascisation“ des manuels. Il souligne les contradictions d’un présent embrouillé par les contradictions: une tradition identitaire nationale de droite enracinée dans un passé judéo-chrétien européen face à une gauche incertaine, divisée et tétanisée par l’occultation du massacre des Foibe, [i] , l’injonction des “compétences“,  les restrictions économiques, le marketing d’éditeurs privilégiant la rentabilité du numérique. Il déplore le silence des milieux académiques face à ces enchevêtrements.

Sous des titres aux interrogations significatives — L’île ou le monde ? Canoniser la nation ? — Richard J. Evans, professeur à Cambridge et William Frijhoff professeur à l’université d’Amsterdam ne cachent pas, l’un comme l’autre, leur inclination pour une  historiographie post nationale et déplorent le récent retour à des récits nationaux traditionnels, aux visées identitaires. Tous les nouveaux développements qui ont fait de l’histoire une discipline excitante au cours des cinquante dernières années dans le domaine de l’histoire économique, sociale, culturelle et autre, écrit Richard J.Evans,  se trouvent écartés au profit d’un récit politique que l’on pourrait imaginer tout droit sorti d’un manuel des années 1930.

Wilhelm Frijhoff, lui fait écho qui, pour sa part, désapprouve le “Canon“ imposé depuis 2009, Canon humaniste conventionnel qui ne renouvelle ni n’élargit l’histoire nationale mais sacralise la traditionnelle vision étroite tournée vers l’intérieur (…)Son inscription dans le cahier des charges des écoles élémentaires et secondaires en fait l’imaginaire historique obligé pour toute une génération à venir issue en bonne partie de familles immigrées sans que cet outil fasse le moindre effort pour intégrer le passé de leurs communautés dans l’histoire nationale.

La distance entre ces propos et ceux de Nora est à méditer. N’est-il pas également significatif que les concepteurs du numéro se contentent de conclure leur présentation des “voisins européens“ par un propos désenchanté :  Il est au moins une première leçon à tirer de ce paysage varié, c’est que l’unification de ces histoires au sein d’une histoire européenne consensuelle n’est pas pour demain.

Rejetant ce déclinisme démobilisateur, nous préférerons à Aggionamento apporter nos cailloux à la réflexion collective sur les grandes lignes d’un enseignement d’histoire pour le 21^ème siècle.

 

NDLR : Maintenant que nous disposons de  temps supplémentaire, peut-être pouvons nous recommencer à parler variation des pratiques et pédagogie. La liste ci-dessous ne préjuge aucunement de la qualité des films recensés. Tout l’appareillage critique reste à faire par les enseignants.

Rédacteur/rédactrice : Thomas Rigaud (lycée Jacques Monod, Clamart) et Solange Rameix (lycée Joliot-Curie, Nanterre)

■ Partie I : Le rapport des sociétés à leur passé

• Chap.1 : Les mémoires d’une guerre en France – lecture historique

→ Sur la Seconde Guerre mondiale

–       Le père tranquille, de René Clément, 1946.

–       La bataille du rail, de René Clément, 1946.

–       Nuit et brouillard, d’Alain Resnais, 1955.

–       Le Chagrin et la Pitié, documentaire de Marcel Ophüls, 1971*.

–       Shoah, documentaire de Claude Lanzmann, 1985.

–       Monsieur Klein, de Joseph Losey, 1976.

–       Lacombe Lucien, de Louis Malle, 1974.

–       Mon meilleur ennemi, documentaire de Kevin MacDonald, 2007 (sur Klaus Barbie, chef de la Gestapo à Lyon)*.

–       Papy fait de la résistance, de Jean-Marie Poiré, 1983*.

–       Indigènes, de Rachid Bouchareb, 2006.

→ Sur la guerre d’Algérie

–       La bataille d’Alger, de Gillo Pontecorvo, 1966 (sur la lutte des paras français contre le FLN à Alger en 1957).

–       Elise ou la vraie vie, de Michel Drach (sur les immigrés algériens en France).

–       R.A.S., d’Yves Boisset, 1973.

–       Avoir vingt ans dans les Aurès, de René Vautier, 1972* (sur les appelés du contingent).

–       La question, de Laurent Heynemann, 1976* (sur la torture en Algérie).

–       Le coup de sirocco, d’Alexandre Arcady, 1979 (sur les « pieds-noirs »).

–       Le Petit soldat, de Jean-Luc Godard, 1963 (sur des partisans de l’Algérie française).

–       L’honneur d’un capitaine, de Pierre Schoendorffer, 1982.

–       Une guerre sans nom, documentaire de Bertrand Tavernier et Patrick Rotman, 1992*.

–       La Trahison, de Philippe Faucon, 2005.

–       Mon colonel, de Laurent Herbiet, 2006 (sur la torture).

–       Les roseaux sauvages, d’André Téchiné, 1994.

–       Vivre au paradis, de Bourlem Guerdjou, 1999 (sur les immigrés algériens en France).

–       L’ennemi intime, documentaire de Patrick Rotman, 2002* (sur les appelés et la torture).

–       L’ennemi intime, fiction de Florent-Emilio Siri, 2007*.

–       Cartouches gauloises, de Mehdi Charef, 2007 (l’histoire de deux enfants, l’un pied-noir, l’autre algérien en 1962).

–       Le vent des Aurès, de Mohammed Lakhdar-Hamina, 1966.

–       Chronique des années de braise, du même réalisateur, 1975.

–       Nuit noire, d’Alain Tasma, 2005 (sur la répression de la manifestation algérienne du 17 octobre 1961 à Paris).

–       Ici on noie les Algériens, 17 octobre 1961, documentaire de Yasmina Adi, 2011 (idem).

–       Harkis, téléfilm d’Alain Tasma, 2009.

–       Hors-la-loi, de Rachid Bouchareb, 2010 (sur l’action du FLN à Paris pendant la guerre).

–       Un balcon sur la mer, de Nicole Garcia, 2010.

–       La déchirure, documentaire de Gabriel Le Bomin et Benjamin Stora, 2012.

■ Partie II : Idéologies, opinions et croyances en Europe et aux Etats-Unis, de la fin du XIXe siècle à nos jours

• Chap.2 : Socialisme, communisme et syndicalisme en Allemagne depuis 1875

–       Rosa Luxembourg, de Margarethe von Trotta, 1985 (sur la célèbre révolutionnaire du début du XXe siècle).

–       L’opéra de quat’sous, de Georg Wilhelm Pabst, 1931 (d’après la pièce de Berthold Brecht et Kurt Weil).

–       La vie des autres, de Florian Henckel von Donnersmarck, 2006 (sur la vie en RDA et l’omniprésence de la police politique)*.

–       Good Bye Lénine, de Wolfgang Becker, 2003 (sur la réunification allemande)*.

–       La bande à Baader, d’Uli Edel, 2008 (l’histoire du fameux groupe révolutionnaire d’extrême gauche).

–       Barbara, de Christian Petzold, 2012.

• Chap.3 : Médias et opinion publique en France depuis l’affaire Dreyfus

–       L’affaire Dreyfus, téléfilm d’Yves Boisset, 1995*.

–       Dreyfus. L’intolérable vérité, documentaire de Jean Chérasse, 1975.

–       La Cagoule, documentaire de William Karel, 1996 (sur une conspiration d’extrême droite dans les années 1930, avec un passage sur le 6 février 1934).

–       L’œil de Vichy, documentaire de Claude Chabrol, 1993.

–       Le fond de l’air est rouge, documentaire de Chris Marker, 1977* (sur la crise de mai 1968).

–       Les nouveaux chiens de garde, documentaire de Yannick Kergoat, Gilles Balbastre (d’après un ouvrage de Serge Halimi), 2012 (film très critique et engagé) *.

–       Masques, de Claude Chabrol, 1987 (fiction dans laquelle un journaliste enquête sur les dessous d’un jeu télévisé).

–       Mille milliards de dollars, d’Henri Verneuil, 1981 (film dans lequel un journaliste enquête sur une affaire de corruption).

–       Extraits des Actualités sur le site de l’INA (sur la crise du 13 mai 1958, sur la crise de mai-juin 1968) ou sur le site de Gaumont-Pathé.

■ Partie III : Puissances et tensions dans le monde de la fin de la Première Guerre mondiale à nos jours

• Chap.4 : Les Etats-Unis et le monde depuis 1918

Le cinéma est un des fondements de la puissance économique et culturelle des Etats-Unis.

–       Les raisins de la colère, de John Ford (d’après un roman de John Steinbeck), 1940 (sur la crise de 1929).

–       L’Amérique en guerre, documentaires de propagande montés en 1941-45.

–       Casablanca, de Michael Curtiz, 1942 (une histoire d’amour durant la Seconde Guerre mondiale, au Maroc).

–       Pearl Harbor, de Michael Bay, 2001 (sur l’entrée des Etats-Unis dans la Seconde Guerre mondiale).

–       Blitzwolf, court-métrage d’animation de Tex Avery, 1942 (l’un des plus célèbres dessins animés anti-nazis)*.

–       Le jour le plus long, de Darryl F. Zanuck, 1961 (sur le débarquement en Normandie en 1944).

–       Il faut sauver le soldat Ryan, de Steven Spielberg, 1998 (sur le même sujet).

–       Mémoires de nos pères, de Clint Eastwood, 2006

–       J’ai vécu l’enfer de Corée, de Samuel Fuller, 1952 (sur la guerre de Corée).

–       Au-delà de la gloire, de Samuel Fuller, 1980 (sur la Seconde Guerre mondiale).

–       Treize jours, de Roger Donaldson, 2001 (sur la crise de Cuba).

–       L’étau, d’Alfred Hitchcock, 1970 (sur la guerre froide).

–       Le rideau déchiré, d’Alfred Hitchcock, 1966 (sur la guerre froide).

–       Docteur Folamour, de Stanley Kubrick, 1964 (sur la guerre froide)*.

–       Les Trois Jours du Condor, de Sidney Pollack, 1975 (film d’espionnage durant la Guerre froide).

–       Les bérets verts, de Ray Kellogg et John Wayne, 1968 (sur la guerre du Vietnam).

–       Voyage au bout de l’enfer, Michael Cimino, 1978 (sur la guerre du Vietnam).

–       Platoon, d’Oliver Stone, 1986 (idem).

–       Full Metal Jacket, de Stanley Kubrick, 1987 (idem).

–       Good Morning Vietnam, de Barry Levinson, 1988 (idem).

–       Apocalypse Now, de Francis Ford Coppola, 1976 (idem).

–       Forrest Gump, de Robert Zeneckis, 1994.

–       Le fond de l’air est rouge, documentaire de Chris Marker, 1977 (sur la chute de Pinochet au Chili).

–       Démineurs, de Kathryn Bigelow, 2008 (sur la guerre en Irak).

–       Green Zone, de Paul Greengrass, 2010 (sur la guerre en Irak)*.

–       World Trade Center, d’Oliver Stone, 2006 (sur les attentats du 11 septembre 2001).

• Chap.5 : La Chine et le monde depuis 1949

–       Les démons à ma porte, de Jiang Wen, 2001 (sur la Chine dans la Seconde Guerre mondiale).

–       La cité des douleurs, de Hou Hsiao-Hsien, 1990 (sur Taiwan).

–       Le fossé, de Wang Bing, 2010 (sorti en 2012 en France) (sur les camps de travail sous Mao).

–       Fengming, chronique d’une femme chinoise, de Wang Bing, 2007, (sorti en 2012 en France) (sur les camps de travail sous Mao).

–       Mao, une histoire chinoise, documentaire d’Adrian Maben et Pierre-André Boutang, 2003 (sur le fondateur du régime communiste en Chine en 1949).

–       Chung Kuo, documentaire de Michelangelo Antonioni, 1972 (la Chine de Mao vue par un des plus grands réalisateurs du XXe siècle).

–       24 City, de Zhang Ke Jia, 2008 (sur les évolutions économiques récentes de la Chine).

• Chap.6 : Le Proche et le Moyen-Orient, un foyer de conflits depuis 1918

–       Lawrence d’Arabie, de David Lean, 1962 (sur les aspirations arabes au début du XXe siècle et sur l’ingérence britannique).

–       Le serment, série TV britannique de Peter Kosminsky, 2011 (sur les débuts du conflit israélo-palestinien)*.

–       Les rois du désert, de David O. Russell, 1999 (sur la 1^ère guerre du Golfe).

–       Generation Kill, série de David Simon et Ed Burns, 2008 (sur la 2^e guerre en Irak).

–       Paradise Now, de Hany Abu-Assad, 2005 (sur le terrorisme)*.

–       Valse avec Bachir, film d’animation, 2008 (sur la guerre du Liban de 1982)*.

–       Persépolis, film d’animation de Marjane Satrapi, 2007 (sur l’Iran dans les années 1980 et 1990).

–       Le temps qu’il reste, d’Elia Suleiman, 2009 (l’histoire d’Israël de 1948 à nos jours vue par un réalisateur palestinien).

–       Kippour, d’Amos Gitaï, 2000 (la guerre d’octobre 1973 vue par un Israélien).

–       La Fiancée syrienne, d’Eran Riklis, 2004 (sur une jeune femme du plateau du Golan).

–       Incendies, de Denis Villeneuve (adapté d’une pièce de théâtre), 2010 (sur la guerre civile au Liban).

–       Israël et les Arabes. La guerre de cinquante ans, documentaire de Norma Percy et Brian Lapping, 2005 (sur l’histoire des conflits israélo-arabes).

■ Partie IV : Les échelles du gouvernement dans le monde de la fin de la Seconde Guerre mondiale à nos jours

• Chap.7 : Gouverner la France depuis 1946

–       Le Président, d’Henri Verneuil et Michel Audiard, 1961 (un président fait face à un scandale financier).

–       Le promeneur du Champ de Mars, de Robert Guediguian, 2005 (sur la fin du mandat de François Mitterrand).

–       La Conquête, de Xavier Durringer, 2010 (sur la conquête du pouvoir par Nicolas Sarkozy en 2007).

–       L’exercice de l’Etat, de Pierre Schoeller, 2011 (sur les coulisses du pouvoir politique en France)*.

–       Pater, d’Alain Cavalier, 2011 (sur les relations fictives entre un Président de la République et son Premier ministre).

–       L’Ecole du pouvoir, de Raoul Peck, 2010 (sur l’ENA, la prestigieuse Ecole nationale d’administration, d’où sort la majorité des hommes politique français)*.

–       Une histoire de l’Outre-mer, documentaire de Christiane Succab-Goldman, 2005.

• Chap.8 : Le projet d’une Europe politique depuis 1948

Peu de films abordent directement la question au programme, mais plusieurs abordent des questions périphériques :

–       Le Président, d’Henri Verneuil et Michel Audiard, 1961 (un film abordant les débats sur les débuts de la construction européenne)*.

–       L’auberge espagnole, de Cédric Klapisch, 2001 (sur les étudiants européens et le système Erasmus).

–       Exils, de Tony Gatlif, 2005 (sur les migrations entre l’Europe et l’Afrique du Nord).

–       Welcome, de Philippe Lioret, 2009 (sur l’immigration clandestine en Europe).

• Chap.9 : La gouvernance économique mondiale depuis 1944

–       Wall Street, d’Oliver Stone, 1987*.

–       Margin Call, de J.-C. Chandor, 2012 (sur un trader américain au moment du krach boursier de 2008).

–       Cosmopolis, de David Cronenberg, 2012 (sur le capitalisme contemporain).

–       Bamako, d’Abderrahmane Sissako, 2006.

–       Inside Job, documentaire de Charles Ferguson, 2010 (sur la crise financière actuelle).

–       To Big to Fail, documentaire de la chaîne de TV américaine HBO, 2011 (sur la crise financière actuelle).

Rédactrice : Laurence De Cock

La dépêche informelle est tombée le 29 août via les canaux des syndicats : à la suite de la très forte mobilisation contre la lourdeur des programmes des classes à examen, le ministère a finalement décidé de soula-llé-ger  les enseignants en accordant les délestages bruyamment réclamés.

Les syndicats ont donc été reçus par la DGESCO et l’Inspection Générale. Il leur aurait été demandé une certaine discrétion à la suite de cette entrevue afin d’éviter effets d’annonce, fausses joies, désillusions, ou colère. Il est vrai que la lourdeur bureaucratique exige que ces modifications soient validées par le CSE, elles le seront le 19 septembre. En outre, il eût été difficile sans doute d’annoncer dès juin un aménagement des programmes alors qu’apparemment – et malgré les nombreuses prises de paroles publiques ci et là-, tout semblait avoir plutôt bien fonctionné lors des examens nationaux si l’on en juge par le silence de l’Institution.

La discrétion n’étant pas le fort de tous les syndicats semble-t-il, la nouvelle est diffusée immédiatement sur le site Néo prof par un ano-pseudo-nyme qui n’avouera que son appartenance au SNALC. Contraints dès lors d’emboîter le pas, d’autres syndicats ont, depuis, confirmé l’information,  dont le SNES que je me permets de citer ici afin de restituer la parenté de la mobilisation intersyndicale contre ces programmes à laquelle le collectif Aggiornamento avait participé.

Outre ces questions de grenouillage fort peu intéressantes, nous pourrons donc retenir au moins deux choses :

– Il fallait alléger ces programmes. Certes, cela va de soi.

– Il n’est pas besoin de prévenir les enseignants avant la mi-septembre. Là, cela va nettement moins de soi. Parmi les chapitres supprimés en Terminale par exemple, il semblerait que le Patrimoine passe à la trappe. Première entrée en la matière de l’année, on peut raisonnablement supposer que ce thème aura été travaillé par les enseignants durant leur période estivale, et pas seulement par un reportage photo de leurs vacances. On sait également que, rentrés depuis mi-août, certains (je veux dire quelques milliers) élèves non scolarisés dans l’hexagone avaient donc déjà traité cette partie du programme. On peut enfin, soyons un peu folles et fous, imaginer que les professeurs ont tous (il est 17h00, nous sommes le 1er septembre) déjà quelque peu anticipé leur progression.

A l’heure où j’écris ce petit billet d’humeur cependant, ma messagerie académique est désespérément vide. La nouvelle des allègements n’est donc toujours pas officialisée.

Saoulé-e-s ? Allégé-e-s ? Soulagé-e-s ?

Allez savoir…

Bonne rentrée à tous.

Pour plus de détails sur les allègements prévus :

http://www.snes.edu/Reamenagements-des-programmes-de.html

Addendum de dernière minute : Reçu sur une boîte à lettre académique toulousaine aujourd’hui à 17h11 :

” Chères collègues, chers collègues,