Rédacteurs : Evelyne Gayme, Servane Marzin, Laurence De Cock, Éric Fournier, Mathieu Ferradou, Suzanne Citron, Matthieu Clément,  Philippe Martinais, Laurence Khichane, Philippe Olivera, Claire Vidallet, Carine Gabayet, Betty Boilin, Laurent Gayme, Edouard Colin, Olivier Le Trocquer, Mickaël Bertrand, Mathieu Réquillart, Vincent Capdepuy

Les élèves de terminale ES et  L ont subi le 18 juin les sujets de la nouvelle épreuve d’Histoire-Géographie.

Sont-ils étonnants ? Ils sont conformes au programme nous diront les inspecteurs. Soit.

Sont-ils difficiles ? À première vue non. Mais les choses sont un peu plus complexes si l’on relie l’épreuve elle-même aux conditions de mise en œuvre de ce programme décidément trop long, trop dense, qui ne peut donc être assimilé que par un certain profil d’élève.

Le  premier sujet de composition, portant sur l’Afrique du sud, correspond à  2 ou 3 heures de cours,  au mieux !  Comme en 1ere l’an passé avec le sujet sur  la guerre d’Algérie, comment exiger dans ces conditions des élèves une composition de 2,5h /3h ? Quant au second sujet, seul sujet  « ouvert », au mépris du choix annoncé pour cette épreuve, il est autrement plus difficile. Traiter des « territoires de la mondialisation » exige un  grand esprit de synthèse, contrairement à l’esprit même de l’épreuve imposée par l’inspection générale.

Enfin, l’étude de documents en histoire nous laisse tout de même dubitatifs. Que les élèves soient confrontés pour la première fois à une approche de l’évolution du rôle de l’État à partir de 1946 est des plus stimulants. Mais le sujet du jour réduit cette perspective à ce qu’en pensent deux « grands hommes ». En outre, l’un des deux documents – l’extrait des mémoires de de Gaulle – consacre l’essentiel de son propos aux deux années (1944 et 1945)  qui précèdent la période définie par le programme ! On peut remarquer ici le côté piégeur d’un programme sur-problématisé mais, au final, largement impensé dans sa réalisation. Quant au document 2, pour être bien compris,  il faisait appel à des notions qui ne sont pas non plus au programme, et était issu d’une source-piège – avec une référence au gaullisme pour un texte qui ne l’était pas. Ainsi, voilà une épreuve d’étude de documents dont la consigne même (« En quoi le contexte de chacun de ces documents permet-il de comprendre ces [différentes] conceptions [du rôle de l’Etat] ? ») insiste sur le contexte historique et donc sur la « vie politique » (pour reprendre l’intitulé du précédent programme) alors qu’elle n’était plus – et c’était là un « piège à éviter » selon la fiche Eduscol – au programme. En d’autres termes, aux élèves de mobiliser un savoir sur la vie politique française, notamment pour comprendre le contexte de la cohabitation de 1986, qu’ils ne sont plus censés étudier en tant que tel !  On pourra nous reprocher que les professeurs d’histoire faisant correctement leur travail auront étudié ces aspects, mais rappelons l’intitulé de « l’étude » : « Gouverner la France depuis 1946. État, gouvernement et administration. Héritages et évolutions ». Les professeurs, s’ils ont décidé de donner des bases chronologiques aux élèves, l’auront fait au détriment de la réflexion elle-même sur les termes de l’étude ; ou bien ils auront demandé aux élèves de le faire par eux-mêmes. Quand on sait que ce dilemme s’est posé pour quasiment chacune des « études » du programme, on comprend que les élèves aient été littéralement noyés. Et ainsi, cet exercice nous montre que les enseignants qui sont « tombés dans le piège » auront eu raison, donnant ainsi des éléments précieux de contextualisation nécessaires à leurs élèves pour réussir le jour de l’examen.

Avec de tels écueils, il est probable que les consignes de correction prôneront la plus grande mansuétude ; cela ne modifiera pas les productions des élèves. Mais au fond, ce n’est pas l’épreuve de ce jour qui doit nous faire réagir, même si nous avons espéré jusqu’au bout qu’il serait tenu compte du fait que c’était une année de réforme avec des élèves qui « essuyaient les plâtres ».

En réalité, ce qui transparaît dans ces sujets, comme dans ceux qui sont déjà tombés au Liban, à Pondichéry, en Amérique du Nord, en Europe, en Asie… c’est le décalage entre la méthode Coué du programme – « cette question est à faire en 6 heures, c’est faisable si vous ne visez pas l’exhaustivité » – et la réalité du terrain : les élèves de terminale n’ont pas tous, loin s’en faut, la culture générale ou particulière nécessaire à la compréhension des enjeux sur de nombreuses questions formulées comme des sujets de concours, et permettant de maîtriser les pré-requis et les implicites maniés par leurs enseignants. Ces derniers se retrouvent alors tiraillés entre l’apport de connaissances nécessaires, la volonté de les préparer à l’examen en leur faisant travailler les méthodes des exercices du bac et l’impératif de l’horaire impossible à respecter sous peine de ne jamais finir son programme – sauf sous forme de photocopies. Beaucoup d’élèves n’ont pas non plus la maturité intellectuelle  leur permettant d’en maîtriser tous les aspects. Beaucoup, enfin, n’ont pas, tout simplement, le temps de retenir tout le programme, d’y réfléchir, de se l’approprier (plus de 15 croquis et schémas à apprendre !). Ils ne sont pas étudiants en histoire-géographie, ils sont lycéens. Ce sont donc des épreuves socialement discriminantes, s’appuyant plus que jamais sur le capital culturel des élèves.

Imaginons un élève lambda – plus nombreux qu’on ne le pense – qui s’intéresse à une leçon: il pose légitimement des questions. En d’autres temps, nous aurions été heureux de pouvoir approfondir, parce que c’est la finalité de l’enseignement de notre discipline : le former à réfléchir en lui donnant des bases intellectuelles, des outils pour qu’ensuite il puisse s’intéresser à l’actualité, la comprendre, voire y participer en tant que citoyen. Cette époque est terminée, nos réponses sont rapides et vagues : les thèmes sont trop difficiles pour entrer dans les détails dans le peu de temps qui nous est imparti.

Ainsi, notre élève lambda ressort frustré de ses cours. Nous aussi ! Parce que nous aimons nos disciplines et cherchons à transmettre cet enthousiasme.  Et parce que – n’hésitons pas à rappeler des évidences – nous sommes aussi des professeurs dont le métier est d’expliquer, de clarifier, d’être pédagogues, et donc de prendre notre temps pour approfondir avec des élèves doués ou pour expliquer, plusieurs fois s’il le faut, avec des élèves en difficulté. En ce qui concerne la pédagogie aussi, l’époque n’est plus aux nuances.

Il ne s’agit pas de rejeter en bloc un programme qui comporte des points intéressants et ambitieux[1]. Mais il ne peut jouer son rôle qu’à condition d’être allégé et assoupli.  Le choix de quelques thèmes permettrait notamment d’amoindrir les disparités socio-spatiales qu’implique la maîtrise du contexte. Mais au-delà de l’examen, la situation, si elle ne bouge pas dans les représentations et les pratiques des instances qui nous dirigent, évolue rapidement dans nos établissements et auprès de nos élèves : l’histoire-géographie devient une matière repoussoir, très difficile, qui effraie. Il faut que ce mépris cesse.