Archives mensuelles : mars 2013

Pour Thierry Aprile, sur les traces d’un ami

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Rédactrice : Laurence De Cock

“VIVE LES FEMMES, VIVE LEUR ENERGIE, VIVE LA REVOLUTION” (Thierry Aprile, 2013)

 

portrait Thierry

Il va de soi que ce billet n’a rien de conventionnel. Ni hommage « de la profession », ni bio-bibliographie insensible et distanciée, il n’est qu’une modeste évocation du travail d’un compagnon de route d’Aggiornamento, d’un collègue, d’un ami, d’un garçon dont j’ai croisé la route il y a une petite décennie et qui a bifurqué beaucoup trop tôt vers une destination inconnue le matin du 25 mars 2013. L’histoire est un travail par traces, j’aimerais simplement en distiller quelques unes ici.

Thierry Aprile n’avait que 52 ans mais le crabe ne fait guère cas de l’âge de ses victimes. Cela fait tout de même une trentaine d’années de réflexions sur la discipline qu’il a enseignée, interpellée, questionnée, tordue parfois dans des directions pas toujours reconnues par les gardiens de l’académisme. Mais celui qui a connu Thierry ou simplement eu le loisir de respirer les effluves de son cigare entre deux bons mots, sait que les perspectives de carrière n’entraient pas forcément dans les priorités de ce drôle d’animal.
Il n’ignore pas non plus que sous le vernis de son irrésistible goguenardise se nichaient les quelques tonnes de lectures et de pages noircies pour comprendre le monde et rêver de le changer. Il savoure encore les interminables controverses politiques, épistémologiques, musicales et culinaires qui ont irrigué jusqu’à ses dernières in/re/spirations.

Alors, puisque rien ne m’empêche ici d’ « oser le désordre », comme le disait Debord, expression qui sied assez bien à Thierry, j’évoquerai donc en vrac les quelques questions sur l’histoire à propos desquelles nous n’avons cessé de palabrer en se jurant d’y revenir à chaque minestrone.

Il ya d’abord ce mal de notre temps qui fait dire à chaque nouvelle parution scientifique à quel point elle « renouvelle » un champ. Thierry grommelait régulièrement contre cette propension à passer sous silence l’héritage dans lequel s’inscrit tout travail scientifique, à camoufler qu’une bonne recherche excave des questions souvent déjà là et lui apporte une réponse trouvant naturellement sa place dans le puzzle d’interprétations. Il ne supportait pas cette habitus médiatique et souvent mondain de pointer du doigt le caractère novateur d’une œuvre comme si elle devait forcément supplanter les précédentes. Il était de ceux qui appelaient à revisiter les écrits d’historiens aujourd’hui relégués par les effets de mode, comme jean Bouvier, son maître disait-il, et plus globalement ceux qui avaient nourri l’histoire économique et sociale dont il faut bien attendre le réveil puisqu’il paraît qu’elle s’est endormie. D’ailleurs il fustigeait volontiers toute cette rhétorique des retours : « retour de l’histoire politique », “retour de l’évènement”, « retour de la biographie », « retour des relations internationales » dont quelques manuels emplissent la tête de nos étudiants occultant le fait que les faisceaux de recherches sont toujours plus simultanés qu’enfermés dans une chaine d’apparitions et de disparitions. Il voulait écrire là-dessus ; et à moins que ne dorment quelques manuscrits dans ses tiroirs, n’en a pas eu le temps.

Une autre de ses marottes était son appétence pour le récit et sa conviction que la mise en forme de l’histoire et l’efficacité de sa transmission passaient par une trame narrative, pourquoi pas dramaturgique, rythmée par des personnages qu’il pouvait qualifier de « grands » et campée dans un décor volontiers – quoi que non exclusivement – national.
Ceux qui étaient à Blois avec nous l’année dernière se souviendront d’une controverse historique sur l’opportunité ou non de la place du point d’interrogation dans le sujet tombé au concours de professeur des écoles parisien : « Jeanne d’Arc, un grand personnage » ; lui, soutenant qu’il n’était nul besoin de poser la question, et moi, m’indignant de l’absence de ponctuation interrogative.
Cette controverse que nous qualifiâmes de « controverse du point d’interrogation » nous tint en haleine jusqu’au lendemain, mêlant divers témoins à charge et à décharge qui se reconnaîtront.

Et puis, comme dans n’importe quel moment de camaraderie, les arguments qui se gorgent progressivement de mauvaise foi, de susceptibilité, du rouge et du blanc du vin et de la fatigue ne donnent souvent que des joutes dont il ne reste que deux camps escomptant chacun remporter la mise autour d’une question simpliste « Pour ou contre le roman national ? » où la nuance n’a pas droit de cité, parce que c’est moins drôle d’abord, parce que c’est une bonne bouffe tout de même, parce que ça échauffe les sangs et les esprits de crier un bon coup, parce qu’on sait bien que le lendemain on passera à autre chose « de la plus haute importance ma bonne dame » et surtout parce qu’on oublie que le temps peut jouer de sales tours à ceux qui le défient un peu trop. Nous n’aurons pas pu reformuler sereinement la question.

Enfin, il y avait chez Thierry quelque chose d’un enfant qui aime les histoires. Préférant pendant un temps les récits des littératures enfantines, il était ainsi parti « sur les traces » des pirates, des esclaves, de Louis XIV, des enfants de poilus, ou d’Aladdin. Ses mots, adossés parfois aux dessins de son ami François Place, sont de ceux qui donnent chair et âme à la connaissance historique parce qu’ils assument le détour par la fiction, quitte à contrevenir aux règles les plus élémentaires du récit historique. Mais on sait bien que ces ouvrages de vulgarisation scientifique appellent en amont un travail précis de documentation historique, et que c’est un art acrobatique de produire du réel avec de l’imaginaire, comme c’est un privilège de faire rêver des enfants.

Dédicace à un enfant :
“Emmenons O. en des temps et des lieux où il fallait tracer sa route sans crainte du lendemain, bon vent” (Thierry Aprile, 2010)

De tout cela nous avons des traces, comme quelques boutures que ce court billet propose de recueillir pour mieux les conserver et que d’autres pourront cultiver.

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Que retenir du XIXème siècle ? Au-delà des clichés, les possibles.

3 réponses

Rédacteur : Eric Fournier

Préambule : la fabrique d’une intervention.

En 2012, Christian Delacroix, dans le cadre de la formation des futurs professeurs des écoles à l’université de Marne-La-Vallée, m’a demandé de donner une conférence sur les renouvellements de l’histoire du XIXe siècle à des étudiants en M1 – M2, tant pour les préparer au concours que pour leur donner des outils dans leur futur métier d’enseignant. La plupart de ces étudiants n’avaient pas une formation initiale d’historien. Cet exercice posait quelques questions stimulantes. On pourrait le voir, assez classiquement, comme un moment de diffusion de la connaissance, comme une descente d’un universitaire vers des futurs professeurs qui, à leur tour, transmettraient aux élèves. J’aurais pu alors m’interroger sur comment opérer en une heure et demie une brève synthèse, en forme d’abrégé, de vulgate directement utilisable.
Mais construire mon intervention comme une sorte de ruissellement d’érudition aurait été une erreur, pis encore un mépris. Parce que je n’ai absolument aucune compétence relative à l’enseignement de l’histoire à l’école primaire ; parce que tel n’est pas ma perception de la diffusion de l’histoire ; parce qu’enfin, comme les autres aggiornamentistes, je travaille à une conception ouverte et critique de l’histoire et de l’histoire scolaire. Là était la clé. Je décidai, suivant en cela la suggestion féconde de Christian, d’ordonner la conférence, non autour de ce qu’il faut dire concernant le XIXe siècle, mais, tout au contraire, de ce qu’il ne faut plus dire, les clichés à éviter. Ainsi se dessinait une histoire vivante, en constante évolution, bousculant les évidences, qui je l’espère peut contribuer à une construction commune de l’histoire scolaire, à laquelle chacun participe, égaux dans leurs compétences différentes – mes compétences d’historien universitaire, leurs compétences de professeurs des écoles. C’est moins le contenu de l’histoire que le travail de l’histoire qui m’importe dans cet exercice-ci. Resterait à évaluer l’utilité de cette conférence, c’est-à-dire dans quelle mesure cette approche s’est révélée utile en classe – ou pas. Je lance donc ici l’appel aux étudiants des promotions 2012 et 2013 de Marne-La-Vallée pour avoir, dans quelques années, leurs retours d’expérience sur ce site qui s’efforce de décrypter la boite noire des pratiques effectives de classe.

INTRODUCTION
En 1836, dans les Confessions d’un enfant du siècle, Alfred de Musset perçoit, avec une acuité certaine, le XIXe siècle comme un temps « qui sépare le passé de l’avenir, qui n’est ni l’un ni l’autre et qui ressemble à tous les deux à la fois, et, où l’on ne sait […] si l’on marche sur une semence ou sur un débris […] spectre moitié momie et moitié fœtus ». Cette représentation rompt avec les clichés longtemps accolés à un XIXe siècle que l’on définissait volontiers comme entièrement mobilisé vers le progrès, comme la matrice du XXe siècle dans une approche téléologique, comme si l’histoire avait un sens ou une fatalité. Et les différentes révolutions – industrielles, politiques – étaient un peu rapidement perçues comme autant de marches inéluctables vers notre monde. Il ne s’agit pas ici de nier les héritages du XIXe siècle, mais d’insister sur sa singularité, sur ces indécisions. Ce siècle que les historiens redécouvrent aujourd’hui est restitué dans son altérité. Il est donc un objet privilégié pour mieux saisir ce qui constitue la spécificité de l’histoire, surtout dans le domaine de l’histoire scolaire. Celle-ci se distingue, ou gagnerait à se distinguer, ou s’affirmerait avec force, en s’ordonnant autour de trois axes :
– Le plus évident est de s’interroger sur les héritages, sur la place du passé dans notre présent, sur la présence du passé.
– Mais il est plus fructueux encore de rompre avec la téléologie, d’interroger les différents possibles, ou, pour reprendre la belle expression d’Arlette Farge, d’être attentif à « l’appel des possibles », de travailler sur les présents du passé.
– Enfin, exposer l’étrangeté du passé est une démarche stimulante, y compris et surtout de ce XIXe siècle que l’on croit un peu rapidement si proche de nous. Au cœur de l’histoire réside aussi la curiosité pour l’altérité. L’histoire, dans une approche plus anthropologique, est un grand voyage dans le temps, dans ce passé qui est l’ailleurs de l’historien
Le XIXe siècle est peut-être la période qui permet le mieux de comprendre, et de faire comprendre à des élèves, la présence du passé, « l’appel des possibles » et l’étrangeté du passé. Car, intérêt supplémentaire, les hommes de ce temps avaient une conscience aigue de ces tensions, de « cette discordance des temps » (Christophe Charle) entre le poids du passé, les incertitudes du présent, et les promesses de l’avenir. Donc les sources exposent assez clairement ces tensions.
Tels sont les axes mis en avant ici, illustrés en reprenant les trois points des programmes, que ce soit les programme du concours des PE mais aussi les programme du primaire, en insistant aussi sur les clichés, les stéréotypes à éviter, ce qu’il ne faut plus dire.

I – L’EXPANSION INDUSTRIELLE EN EUROPE

L’expression « expansion industrielle » est en effet plus appropriée que celle de « révolution industrielle » aujourd’hui discutée. La transformation industrielle de l’Europe, et de la France, ne s’est pas faite rapidement, uniformément et irrémédiablement, ce que suggérait le terme de « révolution ».
Quoiqu’il en soit, l’industrialisation est indubitablement une des ruptures fondamentales de l’histoire de l’humanité, comparable à celle du néolithique : c’est le passage d’une économie agricole de survie gérant la pénurie, à une économie industrielle gérant la richesse. Le recul de la mort en est un exemple des plus éclairants. Pour dire les choses rapidement, on observe bien peu du progrès, de l’invention de l’agriculture au règne de Louis XV, où l’humanité meurt entre 30 et 40 ans. Puis au XIXe siècle, l’espérance de vie augmente significativement.
Une date permettrait-elle d’illustrer cette transition à destination d’un jeune public scolaire ? La fin des famines semble s’imposer pour souligner la fin d’une économie agricole de survie, et la « grande famine » en Irlande (un million de morts entre 1846 et 1847) est la dernière des famines européenne. Mais cet événement permet aussi d’introduire de la complexité : ce n’est plus tout à fait une crise d’ancien régime mais une famine produit par la tension entre une économie de survie et une agriculture moderne d’exportation. Apparaît alors cette tension entre le poids du passé et les bouleversements du présent.
Si le processus industriel aboutit évidemment à une série de progrès, il faut cependant se garder d’un récit trop lisse, notamment en mettant à distance ou en nuançant quelques clichés solidement ancrés.
Cliché N° 1 : ne pas noircir exagérément, l’ère pré-industrielle, éviter le misérabilisme. La question du temps de travail par exemple est assez éclairante. Les sociétés paysannes se caractérisent par beaucoup de jours chômés, notamment du fait de la (relative) inactivité hivernale et des fêtes religieuses. En 1699, Vauban calcule qu’un paysan travaille 50 % de l’année.
Cliché N° 2 : les hommes du XIXe siècle, à part quelques horribles réactionnaires passéistes, seraient unanimement marqués par la foi dans le progrès, l’exaltation du monde nouveau, les promesses du siècle. Or, en parallèle, et souvent chez les mêmes personnes, existe « la hantise de la perte » (Alain Corbin). Le XIXe siècle est aussi celui de l’invention de la notion de patrimoine, afin de garder une trace du passé, ce qui est un questionnement encore très actuel.
Cette tension s’exprime avec force dans ce tableau de Turner, dorénavant célèbre dans le monde entier depuis son apparition dans Skyfall (2012) :

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J. M. W. Turner, The Fighting « Téméraire », tugged to her last berth to be broken (1838), huile sur toile, National Gallery, Londres

Le Téméraire, vétéran de la campagne de Trafalgar est remorqué jusqu’au site de sa destruction par un remorqueur à vapeur aussi moderne qu’apparemment prosaïque. Turner assemble ici le passé et le présent et expose tant l’évanouissement de la gloire passé que la brutale irruption d’une modernité apparemment utilitariste mais à qui le peintre trouve une beauté. Le rougeoiement de la chaudière fait en effet écho celui du soleil.

Ce deuxième tableau est plus proche de la vision canonique du XIXe siècle, celle de la représentation d’un monde nouveau marqué par le progrès et la vitesse.

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J. M. W. Turner – Rain, Steam and Speed – The Great Western Railway (1844), huile sur toile, National Gallery, Londres

La locomotive représentée a battu en 1843 un record de vitesse (120 km/h). Aucune nostalgie ici, l’artiste s’efforce surtout de donner à voir les sensations nouvelles crées par la vitesse. Or, parmi les nombreuses modifications de l’industrialisation, créant un monde nouveau, apparaissent aussi avec force les transformations de la culture sensible, des appréciations (Alain Corbin). Turner expose ici les nouvelles façons de ressentir l’espace et le temps.

Cliché N° 3 : L’Europe occidentale se couvrirait de villes champignons et d’usines, l’exode rural serait immédiat, massif, irréversible. Non, on observe des singularités à toutes les échelles, des rythmes discontinus. Si la population urbaine devient supérieure à la population rurale en 1841 en Angleterre, ce n’est qu’en 1954 en France qu’un phénomène comparable se produit. Dans ce même pays, les ouvriers ne deviennent plus nombreux que les paysans qu’en 1926.

Cliché N° 4 : On assisterait à la formation rapide d’une nouvelle catégorie sociale : la classe ouvrière, homogène, travaillant en usine, urbaine et donc coupée de ses origines rurales. Tout cela est plus complexe. En France, jusqu’à la première guerre mondiale, l’atelier domine sur l’usine, la proto-industrie (métier à tisser à domicile) résiste dans des zones rurales ou des petites villes ; la distinction ouvrier-paysan n’est pas nette. La pluriactivité dans les manufactures et les mines pendant la morte saison agricole est une réalité au moins jusqu’aux années 1870 en France, déclinable en une multitude de nuances, de l’ouvrier-paysan (qui ne fait que la moisson) jusqu’au paysan-ouvrier (qui ne se dirige vers l’atelier qu’en hiver).

Quid enfin des conditions du travail en usine ? Cette œuvre de Menzel semble de prime abord conforme à la vulgate sur les transformations industrielles : une aciérie où le travail en équipe s’effectue dans des conditions de travail éprouvantes et dangereuses.

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Adolf Von Menzel, Eisenwalzwerk (1875), huile sur toile, Alte nationalgalerie, Berlin

Mais ce tableau dit beaucoup plus. Plusieurs degrés de lecture peuvent être mis en œuvre :
Il n’est pas une dénonciation des conditions de travail mais une valorisation de l’épopée industrielle, de ces hommes prométhéens, véritables vulcains modernes (cette toile a aussi un autre tire : Les Cyclopes modernes). Nous accédons ici aux représentations bourgeoises du type social de l’ouvrier, marqué par un corps puissant, presque animal – une représentation ambiguë donc.
Cette image rappelle aussi que le travail à la chaîne ne se diffuse (lentement) que pendant la première guerre mondiale et que l’organisation du travail dans les usines modernes du XIXe siècle est à mi-chemin entre l’usine et l’atelier, tâtonnante plus que rationnalisée.
Cette absence d’organisation rationnalisée, qui correspond à une autonomie d’ouvriers maîtrisant un savoir-faire empirique, est aussi visible par le groupe qui mange à coté de la fonderie. Au-delà de l’insensibilité supposé du corps fort de l’ouvrier et des mauvaises conditions de travail, cet élément de l’œuvre permet de aussi de souligner les héritages de l’atelier ou des champs, mais rappelle surtout que les ouvriers s’approprient – non sans lutter – leur temps et leur lieu de travail et que les horaires incroyables (10 à 14 heures dans les deux premiers tiers du siècle) s’accompagnent d’accommodements.
Bref, une usine au XIXe siècle n’a rien à voir avec une usine aujourd’hui.

Pour conclure cette partie, j’insisterai sur les différents rythmes d’entrée dans la modernité, sur la coexistence entre le passé qui s’en va et les bouleversements du présent. Tous les habitants d’un même pays ne sont donc pas contemporains les uns des autres. Ces expériences sociales et culturelles discordantes ne facilitent pas l’unité politique. Et « la hantise de la perte » s’applique aussi aux régimes politiques, que les français estiment éphémères.

II – LA NAISSANCE DE LA REPUBLIQUE EN FRANCE

Pour saisir la question de l’enracinement de la République en France, le passage célèbre des Souvenirs d’Alexis de Tocqueville, relatif à l’élection de l’assemblée constituante en avril 1848 [cf. annexe 1], constitue une remarquable clé d’accès et permet de pointer à nouveau des clichés, ici à proscrire impérativement.

Cliché N°1 : c’est celui d’une histoire téléologique. La France n’est pas en attente de la République qui reste un régime minoritaire sur le XIXe siècle en France. Tocqueville, aujourd’hui vanté pour la modernité de ses analyses, est aussi un notable libéral (élu député au suffrage censitaire en 1839 et à l’académie française en 1841), c’est-à-dire, dans la situation historique du premier XIXe siècle, opposé au suffrage universel. Tocqueville précise d’ailleurs que la république est « venue sans [son] concours ». L’élection de l’assemblée constituante expose par ailleurs nettement « l’appel des possibles », autre antidote à un récit historique lisse.

Cliché N° 2 : « Mais de quelle république s’agit-il ? » s’interroge Tocqueville. Tel est le cœur du problème. Le concept de république, loin d’être unanimiste, révèle de profonds antagonismes politiques, dessine des lignes de rupture. Les partisans de la « république démocratique et sociale » qui se réclament de la république révolutionnaire de l’an I sont associés aux souvenirs prégnants de la Terreur par leurs adversaires, y compris ceux qui, comme Tocqueville, s’accommodent aisément d’une république libérale, conservatrice, refusant de traiter les questions sociales. Cet antagonisme est un des éléments centraux de deux guerres civiles (Juin 1848, 1871). Et l’on trouve des « républicains » dans les deux camps.

Cliché N° 3 : La république entrainerait une modernisation rapide de la vie politique et pourrait ainsi être reliée avec force aux pratiques de notre temps. Il convient au contraire d’insister sur la lenteur du processus et sur ses discordances. Certes, comme le rappelle lyriquement ce document, tous vont voter, mêmes les malades et les vieillards. Mais l’attachement immédiat concerne le suffrage universel masculin, bien plus que la République. C’est cette extension du droit de vote qui s’enracine sous et par le Second empire.
Ce récit souligne également à quel point la « France des notables » résiste. Dans le village de Tocqueville, fief de la famille éponyme depuis le XIe siècle, on passe certes de 1 à 170 électeurs, avec le changement du mode de suffrage, mais c’est le même notable censitaire (Tocqueville) qui est élu, avec l’appui du clergé. L’appropriation de ce nouvel outil politique reste à faire pour la majorité de la population. La façon dont Tocqueville contrôle le vote relativise le bouleversement qu’introduirait le suffrage universel ; insiste sur les processus de domination sociale ; souligne aussi l’articulation entre le poids du passé et les possibles incertains du présent et illustre donc cette belle phrase du prince Salieri dans Le Guépard : «il faut que tout change pour que rien ne change ».
Enfin, ce document, dès que l’on pratique une histoire au ras du sol, que l’on s’intéresse aux pratiques du vote, révèle l’altérité, l’étrangeté du XIXe siècle. Les pratiques du vote (pas de bulletins, d’isoloirs, départ en procession vers le lieu du vote) nous sont aujourd’hui étrangères et – principalement – c’est d’un suffrage universel masculin dont il est question ici, ce qui constitue une différence anthropologique entre eux et nous.

L’implication politique de la population normande nous rappelle que les questions de politique intérieure, à l’échelle du siècle, mobilisent plus les français que la question coloniale.

III – LA COLONISATION

Nous appuierons ici principalement sur l’un des documents les plus connus de l’histoire et de l’histoire scolaire, eu égard à sa reproduction dans la plupart des manuels : le discours de Jules Ferry justifiant en 1885 à l’Assemblée nationale sa politique coloniale.

Les causes de l’expansion coloniale
Pour expliquer le pourquoi de l’expansion coloniale, il est deux solides clichés qu’il faut déconstruire sans ambages.
Cliché N°1 : c’est l’un des plus anciens. Nous l’appellerons le cliché marxiste. L’impérialisme colonial serait le stade suprême du capitalisme, dernier recours pour éviter une crise de surproduction, prélude à l’effondrement de la société bourgeoise. Ferry ne dit pas autre chose du reste lorsqu’il affirme qu’une colonie c’est « un débouché » pour les exportations de la métropole. Ces deux analyses concordantes, énoncées par des acteurs politiques inconciliables, semblent se valider de ce fait. En réalité, dans l’Europe industrielle, l’essentiel de la création de richesses ne vient pas des colonies mais de la production économique métropolitaine. Avant les années 1890, au moins, dans une période de conquête plus que d’exploitation, l’empire coûte plus qu’il ne rapporte. Enfin, l’intérêt économique des colonies relève plus d’une économie prédatrice. Elles offrent à la métropole des matières premières à faible coût, et non un marché pour les produits finis de l’industrie européenne. Il existe certes en France un « parti colonial », aussi actif qu’informel, qui exploite économiquement les colonies et en tire des bénéfices, mais l’explication économique à cet impérialisme ne saurait être que secondaire

Cliché N° 2 : c’est l’explication culturaliste. Les européens seraient mus par un sentiment de supériorité raciste, animés par une mission civilisatrice : « c’est le côté humanitaire et civilisateur de la question. […]Je répète qu’il y a pour les races supérieures un droit, parce qu’il y a un devoir pour elles. Elles ont le devoir de civiliser les races inférieures » clame Ferry. Pour la première fois, l’expression « race inférieure » est prononcée à une tribune officielle Cette causalité est séduisante mais doit être considérée avec la plus extrême précaution.
Indubitablement, le « credo de l’homme blanc » (Alain Ruscio) est un imaginaire partagé dans la France de la fin du XIXe siècle. En 1879, Hugo peut ainsi assembler, dans un discours commémorant l’abolition de l’esclavage, l’idéal universaliste républicain et un tranquille sentiment de supériorité, lorsqu’il invite à la colonisation de l’Afrique : « d’un côté toute la civilisation et de l’autre toute la barbarie ».
La question la plus complexe est celle de l’emploi du mot « race », notamment par Ferry. Ferry est-il un raciste, ou plus précisément un racialiste ? Car au XIXe siècle on peut longtemps employer indifféremment le terme « race » comme synonyme de « peuple ». Il est parfois difficile de trancher, et c’est le cas, me semble-t-il, pour Ferry. Face à cette indécision, il est nécessaire de replacer les discours dans une situation historique déterminée. Jusqu’aux années 1850, le racialisme est un paradigme minoritaire qui se diffuse ensuite. Le dictionnaire du si républicain Pierre Larousse, cette remarquable clé d’accès aux représentations du second XIXe siècle, stipule ainsi en 1876 à l’article « nègre » : « un fait incontestable […] c’est qu’ils ont le cerveau plus rétréci, plus léger, moins volumineux ». Mais tous les discours ne sont pas aussi clairs sur la distinction peuple/race. Il est peut être alors plus stimulant d’insister sur la sereine cacophonie des discours à ce sujet. Les hommes du XIXe siècle ne se posent pas avec autant d’acuité que nous la question et s’accommodent assez aisément de cette distinction floue. A cet égard l’évolution de Renan est assez intéressante – et très confuse selon nos catégories présentes. Avant 1870, il ne rompt pas fermement avec l’essentialisme biologique mais le met à distance lorsqu’il étudie les langues et les caractéristiques des populations orientales. Il semble le réfuter de fait, lorsqu’il s’oppose à la conception allemande de la nation : « l’homme n’est pas esclave de sa race […] on n’a pas le droit d’aller par le monde tâter le crâne des gens puis les prendre à la gorge en leur disant : “ tu es notre sang, tu nous appartiens” » (Qu’est-ce qu’une nation, 1882). Mais dans cette même conférence, Renan reste ambigu par ses références à l’âme éternelle du peuple français, qui font écho à la conception racialiste de la nation ethnie.
Outre la question de la cohérence interne du discours civilisateur et du modèle racialiste, se pose celle de la diffusion et de la réception de ce discours au sein des catégories sociales. Le fait colonial, et l’exotisme héroïque qui l’accompagne, suscite intérêt et curiosité. Mais au-delà ? Il existe sans doute un imaginaire colonial, plus qu’une culture coloniale agissante. Gaston Doumergue résume bien l’état d’esprit de l’opinion par rapport à l’expansion coloniale : il s’agit probablement d’« une bienveillante indifférence ».
En définitive, le « coté humanitaire et civilisateur » n’est pas le moteur de l’expansion coloniale, il la soutient, entre propagande et légitimation après coup. Pour saisir l’accélération de la colonisation, il semble nécessaire d’insister sur la pluralité des causes, de souligner aussi le poids de la contingence, du hasard, de la « realpolitik », qu’appuie certes le « parti colonial ». L’expansion coloniale se fait par à coup, en une succession de coups de mains, plus ou moins hasardeux, suivant les missions d’explorations, en fonction des rivalités entre puissances. Il n’y a guère de politique à long terme, encore moins de plan d’ensemble. Le moment du partage de l’Afrique, des années 1880 à 1914, la « course aux colonies » entre la France, le Royaume-Uni et l’Allemagne le met clairement en évidence.
C’est d’ailleurs précisément ce que dénoncent les opposants à la politique coloniale, tel Clémenceau répondant à Ferry : son aventurisme, son cout économique. Les seuls opposants absolus au colonialisme se retrouvent à l’extrême gauche. On peut ainsi citer ce beau passage de Paul Lafargue qui, dans Le Droit à la Paresse (1880), associe en une cinglante ironie la colonie comme débouché et comme mission civilisatrice, tout en se moquant de l’exotisme colonial :
« Des champs sont plantés de dents d’éléphant, des fleuves d’huile de coco charrient des paillettes d’or, des millions de culs noirs, nus comme la face de Dufaure ou de Girardin, attendent les cotonnades pour apprendre la décence, des bouteilles de schnaps et des bibles pour connaître les vertus de la civilisation ».

La conquête et l’exploitation.
La conquête et exploitation sont à l’image des causes de l’expansion coloniale : il n’y a pas de plan d’ensemble et pas de mobilisation globale des ressources de la métropole.
Les colonies d’Asie et d’Afrique sont « contrôlées par elles-mêmes » (Bouta Etemad). Ainsi, dans l’empire français (Algérie exclue) à la fin du siècle 86 % des troupes coloniales sont indigènes, soit 1 soldat métropolitain pour contrôler 3600 colonisés. Ceci permet de montrer l’investissement relatif dans les colonies, et, du côté des indigènes, la diversité des réactions face au choc de la conquête européenne.
Dans le même ordre d’idées, il est utile d’insister sur la présence minimum de colons civils français métropolitains dans les colonies d’exploitations. Ils ne représentent que 0,2 % des populations des colonies d’Afrique subsaharienne en 1913, 7,5 % de celles du Maghreb (14 % en Algérie), et 0,1 % en Indochine, des chiffres comparables à ceux des autres empires coloniaux. Ainsi s’évacue un autre cliché :
Cliché N° 3 : l’opposition entre le modèle anglais (empirique, faible présence, autonomie, contrôle distant) et le modèle français (fort investissement, civilisateur) se révèle factice. Les deux sont, vus du terrain, assez proches.
Enfin, c’est, non pas un cliché, mais un véritable écueil, surgi des bas-fonds d’un imaginaire des plus réactionnaires, qu’il faut impérativement détruire. « L’aspect positif » de la colonisation n’existe pas. Restitué dans les choix qui guidaient les autorités coloniales, les routes devaient aider à la domination et à l’exploitation des territoires tandis que les campagnes de vaccination n’avaient pas d’autres buts que de s’assurer une main d’œuvre en bonne santé et de préserver les colons en réduisant les risques d’épidémie. Nulle mission civilisatrice ici.

CONCLUSION
Pour achever cette déconstruction de clichés, terminons par les deux derniers à éviter. Le récit du XIXe siècle n’est pas celui d’une « légende dorée » qui se caractérisait par des marches inexorables vers la République ou le progrès économique et social, ni celui d’une « légende noire », réduite à l’oppression des ouvriers et des indigènes.
Au lieu d’édifier les élèves, notre métier est de les initier à la richesse des situations historiques, aux tâtonnements, aux bricolages, à la coexistence de différents rythmes, de différentes temporalités, aux accélérations brusques du progrès comme aux résistances à la modernité. Et le XIXe siècle est particulièrement empreint de « rythme » et de « suspense ».
Exposer cela aux élèves, quel que soit leur âge, c’est redonner la parole aux acteurs de ce siècle qui avaient tout à fait conscience d’être à la croisée des chemins en des temps incertains – mais riches de possibles.

Annexe 1

La candidature d’Alexis de Tocqueville dans la Manche (1848)

Le pays commençait à se couvrir de candidats ambulants, qui colportaient de tréteaux en tréteaux leurs protestations républicaines ; je refusai de me présenter devant un autre corps électoral que celui du lieu que j’habitais. Chaque petite ville avait son club, et chaque club demandait aux candidats des explications de leurs opinions et de leurs actes, et leur imposait des formules. Je refusai de répondre à aucun de ces insolents interrogatoires. Ces refus, qui auraient pu paraître du dédain, semblèrent de la dignité et de l’indépendance en face des nouveaux souverains, et l’on me sut plus de gré de ma révolte qu’aux autres de leur obéissance. Je me bornai donc à publier une circulaire et à la faire afficher dans tout le département.
La plupart des prétendants avaient repris les vieux usages de 92. On écrivait aux gens en les appelant « Citoyens » et on les saluait « avec fraternité ». Je ne voulus jamais me couvrir de ces friperies révolutionnaires. Je commençai ma circulaire en nommant les électeurs « Messieurs » et je la finis en me déclarant fièrement « leur très humble serviteur ». « Je ne viens pas solliciter vos suffrages, leur disais-je, je viens seulement me mettre aux ordres de mon pays ; j’ai demandé à être votre représentant dans des temps paisibles et faciles ; mon honneur me défend de refuser de l’être dans des temps qui sont déjà pleins d’agitation et qui peuvent devenir pleins de périls. Voilà ce que j’avais d’abord à vous dire. » J’ajoutais que j’avais été fidèle jusqu’au bout au serment que j’avais prêté à la monarchie, mais que la république, venue sans mon concours, aurait mon appui énergique, que je ne voulais pas seulement la laisser subsister, mais la soutenir. Puis je reprenais : « Mais de quelle république s’agit-il ? Il y a des gens qui entendent par république une dictature exercée au nom de la liberté ; qui pensent que la république ne doit pas seulement changer les institutions politiques, mais remanier la société elle-même ; il y en a qui croient que la république doit être conquérante et propagandiste. Je ne suis pas républicain de cette manière. Si c’était là votre façon de l’être, je ne pourrais vous être utile à rien, car je ne serais pas de votre avis ; mais, si vous comprenez la république comme je la comprends moi-même, vous pouvez compter que je me dévouerai de toute mon âme à faire triompher une cause qui est la mienne aussi bien que la vôtre. »
[Le jour du vote, il se rend dans son fief, le village de Tocqueville].
La population m’avait toujours été bienveillante, mais je la retrouvai cette fois affectueuse, et jamais je ne fus entouré de plus de respect que depuis que l’égalité brutale était affichée sur tous les murs. Nous devions aller voter ensemble au bourg de Saint-Pierre, éloigné d’une lieue de notre village. Le matin de l’élection, tous les électeurs (c’est-à-dire toute la population mâle au-dessus de vingt ans) se réunirent devant l’église. Tous ces hommes se mirent à la file deux par deux, suivant l’ordre alphabétique ; je voulus marcher au rang que m’assignait mon nom, car je savais que dans les pays et dans les temps démocratiques, il faut se faire mettre à la tête du peuple et ne pas s’y mettre soi-même. Au bout de la longue file venaient sur des chevaux de bât ou dans des charrettes, des infirmes ou des malades qui avaient voulu nous suivre ; nous ne laissions derrière nous que les enfants et les femmes ; nous étions en tout cent soixante-dix. Arrivés au haut de la colline qui domine Tocqueville, on s’arrêta un moment ; je sus qu’on désirait que je parlasse. Je grimpai donc sur le revers d’un fossé, on fit cercle autour de moi et je dis quelques mots que la circonstance m’inspira. Je rappelai à ces braves gens la gravité et l’importance de l’acte qu’ils allaient faire ; je leur recommandai de ne point se laisser accoster ni détourner par ceux, qui, à notre arrivée au bourg, pourraient chercher à les tromper ; mais de marcher sans se désunir et de rester ensemble, chacun à son rang, jusqu’à ce qu’on eût voté. « Que personne, dis-je, n’entre dans une maison pour prendre de la nourriture ou pour se sécher (il pleuvait ce jour-là) avant d’avoir accompli son devoir. » Ils crièrent qu’ainsi ils feraient, et ainsi ils firent. Tous les votes furent donnés en même temps, et j’ai lieu de penser qu’ils le furent presque tous au même candidat.
Aussitôt après avoir voté moi-même, je leur dis adieu, et, montant en voiture, je partis pour Paris.
Tocqueville, Souvenirs, 1893.

Annexe 2
Les motivations de l’expansion coloniale selon Jules Ferry.

« Je disais, pour appuyer cette proposition, à savoir qu’en fait, comme on le dit, la politique d’expansion coloniale est un système politique et économique, je disais qu’on pouvait attacher ce système à trois ordres d’idées ; à des idées économiques, à des idées de civilisation de la plus haute portée et à des idées d’ordre politique et patriotique. […]
Ce qui manque à notre grande industrie, que les traités de 1860 ont irrévocablement dirigé dans la voie de l’exportation, ce qui lui manque de plus en plus ce sont les débouchés. Pourquoi ? Parce qu’à côté d’elle l’Allemagne se couvre de barrières, parce que au-delà de l’océan les États-Unis d’Amérique sont devenus protectionnistes et protectionnistes à outrance ; parce que non seulement ces grands marchés, je ne dis pas se ferment, mais se rétrécissent, deviennent de plus en plus difficiles à atteindre par nos produits industriels parce que ces grands États commencent à verser sur nos propres marchés des produits qu’on n’y voyait pas autrefois. […] aujourd’hui, vous ne l’ignorez pas, la concurrence, la loi de l’offre et de la demande, la liberté des échanges, l’influence des spéculations, tout cela rayonne dans un cercle qui s’étend jusqu’aux extrémités du monde.
[…]Messieurs, il y a un second point, un second ordre d’idées que je dois également aborder, le plus rapidement possible, croyez-le bien : c’est le côté humanitaire et civilisateur de la question. […]Je répète qu’il y a pour les races supérieures un droit, parce qu’il y a un devoir pour elles. Elles ont le devoir de civiliser les races inférieures… (Marques d’approbation sur les mêmes bancs à gauche – Nouvelles interruptions à l’extrême gauche et à droite.) […]
Ces devoirs, messieurs, ont été souvent méconnus dans l’histoire des siècles précédents, et certainement, quand les soldats et les explorateurs espagnols introduisaient l’esclavage dans l’Amérique centrale, ils n’accomplissaient pas leur devoir d’hommes de race supérieure. (Très bien ! très bien !) Mais, de nos jours, je soutiens que les nations européennes s’acquit¬tent avec largeur, avec grandeur et honnêteté, de ce devoir supérieur de civilisation.
[…]
Il est ensuite arrivé à un troisième, plus délicat, plus grave, et sur lequel je vous demande la permission de m’expliquer en toute franchise. C’est le côté politique de la question. Messieurs, dans l’Europe telle qu’elle est faite, dans cette concurrence de tant de rivaux que nous voyons grandir autour de nous, les uns par les perfectionnements militaires ou maritimes, les autres par le développement prodigieux d’une population incessamment croissante ; dans une Europe, ou plutôt dans un univers ainsi fait, la politique de recueillement ou d’abstention, c’est tout simplement le grand chemin de la décadence ! […]Rayonner sans agir, sans se mêler aux affaires du monde, en se tenant à l’écart de toutes les combinaisons européennes, en regardant comme un piège, comme une aventure, toute expansion vers l’Afrique ou vers l’Orient, vivre de cette sorte, pour une grande nation, croyez-le bien, c’est abdiquer, et dans un temps plus court que vous ne pouvez le croire, c’est descendre du premier rang au troisième ou au quatrième. (Nouvelles interruptions sur les mêmes bancs. – Très bien ! Très bien ! Au centre.) Je ne puis pas, messieurs, et personne, j’imagine, ne peut envisager une pareille destinée pour notre pays. »
Jules Ferry, « Les fondements de la politiques coloniale », discours prononcé à la chambre des députés, 28 juillet 1885

Annexe 3

Le credo de l’homme blanc

Sans titre4

INDICATIONS BIBLIOGRAPHIQUES

Maurice Agulhon, 1848 ou l’apprentissage de la République (1848-1852), NHFC, t.8, Seuil, 2002
Sylvie Aprile, La Révolution inachevée. 1815 – 1870, Belin, 2010
Christophe Charle, Discordance des temps. Une brève histoire de la modernité, Armand Colin, 2011.
Quentin Deluermoz, Le Crépuscule des révolutions (1848-1871), Seuil, 2012
Vincent Duclert, La République imaginée. 1870-1914, Belin, 2010
Bouta Etemad, La Possession du monde. Poids et mesures de la colonisation, Complexe, 2000.
Charles Heimberg, L’Histoire à l’école, modes de pensée et regard sur le monde, Esf éditeur, 2002
Gérard Noiriel, Les Ouvriers dans la société française, XIXe – XXe siècles, seuil, 2002
Alain Ruscio, Le Credo de l’homme blanc, Complexe, 2002

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En finir avec l’opacité de la construction des programmes d’histoire-géographie

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Rédactrice : Laurence De Cock

Le dernier numéro de FDM (former des maîtres, revue du SNESUP, téléchargeable en ligne) consacre un dossier très précis à la fabrication des programmes scolaires.
Vous trouverez ci-dessous la contribution concernant l’histoire-géographie

2008 : des nouveaux programmes sont publiés à l’école primaire. Nicolas Sarkozy avait prévenu lors de sa campagne électorale : il fallait en revenir à une véritable école républicaine, une école qui ne sacrifierait pas l’autorité du maître sur l’autel de la pensée soixante-huitarde et qui revitaliserait l’identité nationale. Le ton était donné. Les nouveaux programmes dont personne ne sait encore vraiment qui en fut à l’origine revisitent intégralement les contenus et les méthodes d’enseignement. En histoire, tradition oblige, on en revient aux modes d’écriture les plus éculés du roman national avec ses grandes dates, ses grands hommes et la mémorisation mécanique de ce qui est censé fournir une identité commune. Aucune évaluation préalable des programmes 2002, aucune enquête de terrain, aucun semblant de transparence sur les auteurs et le cahier de charge de la réécriture. Quasiment unanimement rejetés par le Conseil Supérieur de l’Education (CSE), ils entrent pourtant en vigueur dès la rentrée suivante.
2010 : le ministère s’attaque à la réforme du lycée. Sous couvert d’une réflexion sur les filières et les enjeux d’orientation, il fallait répondre à la gestion comptable rationnalisée de la LOLF et à l’objectif de suppression de postes d’enseignants. Les programmes sont réécrits dans plusieurs matières pour répondre à ce redéploiement des filières. L’enseignement de l’histoire-géographie est rendu optionnel en Terminale Scientifique, ce qui conditionne la condensation de deux années en une en classe de Première. A nouveau, une nouvelle mouture de programmes est écrite en un temps record. Qui ? Comment ? Sur quelles bases ? Nous n’en savons rien. Très largement dénoncés dès leur mise en consultation pour leur incohérence, leur caractère encyclopédique, leur propension à balayer toute prise en compte du terrain et à accentuer les inégalités scolaire, ces programmes, à leur tour largement rejetés par le CSE sont promulgués dès la rentrée suivante.
2013 : le nouveau gouvernement socialiste s’étant engagé à rétablir l’enseignement de l’histoire-géographie en Terminale S et à être davantage à l’écoute des enseignants, des allègements du programme de Première et un nouveau programme de Terminale S sont décidés. A leur tour, ils sont rejetés par le CSE : trop expéditifs, trop proches des précédents. Les syndicats dénoncent en outre le tour de passe passe des horaires qui baissent considérablement en 1ère S. La promesse de Vincent Peillon de tenir compte des avis du CSE n’est pas tenue.
Ces trois exemples sous deux gouvernement différents témoignent de la culture de l’opacité qui règne encore sur la rédaction des programmes scolaires. Les nombreux travaux en sociologie du curriculum montrent en effet que la rédaction des curricula recouvre des enjeux politiques et sociaux très forts. Les acteurs du circuit d’écriture, le temps consacré à l’écriture, les rapports de force entre l’Inspection Générale et la Direction Générale de l’enseignement scolaire (DGESCO) et les différents arbitrages sur les contenus d’enseignement sont autant de facteurs politisant la question des programmes scolaires appréhendés comme projet de société, c’est à dire comme un pari sur les connaissances et compétences à maîtriser dans le monde de demain.
De ce point de vue, l’histoire scolaire peut être envisagée comme un montage mémoriel avec sa scénarisation des éléments du passé considérés comme dignes d’être retenus par les générations suivantes et socialement utiles. On comprendra aisément, dans ce contexte, que ces questions concernent la société toute entière et qu’une véritable démocratisation de l’écriture des programmes s’impose. En tant qu’acceptation de la conflictualité, la démocratisation implique d’accepter que les curricula convoquent la société toute entière et qu’il n’est pas pensable que leur écriture soit confisquée par des commissions dont nous ne savons rien ni de la composition ni des débats internes. Toute composition de commission doit faire l’objet d’une publication au Bulletin officiel. Les différentes étapes (auditions, débats) doivent également être publicisées et ouverts à la réactivité des enseignants bien avant les rituelles consultations. Un programme ne peut pas être écrit en moins de deux ans et le cahier des charges doit être connu par tous. Enfin, il n’est plus possible aujourd’hui d’écrire un programme sans travailler les affiliations interdisciplinaires et les relations inter-cycles.

Élisée Reclus, un pédagogue libertaire ?

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Rédacteur : Charles Heimberg

Deux ouvrages récemment publiés donnent à voir l’œuvre intellectuelle d’Élisée Reclus (1830-1905), géographe et anarchiste, anarchiste et géographe, ou plutôt anarchiste-géographe, ainsi que les conditions de sa production.

Acteur ou co-acteur de ces deux éditions de textes de Reclus inédits en français[1], Federico Ferretti est aussi l’auteur d’une très belle étude sur la pensée géographico-anarchiste du savant militant et militant savant, Il mondo senza la mappa (avec un jeu de mots sur la mappamondo, la mappemonde en italien, la mappa signifiant la carte géographique dans cette même langue), un livre qui mériterait une traduction française[2]. Son auteur défend l’idée que l’œuvre pédagogique de celui à qui il consacre ses recherches actuelles reste sous-estimée parmi les théoriciens et les initiateurs de la pédagogie libertaire. Le fait qu’il n’en soit pas l’une des figures de proue découle sans doute du fait qu’il n’ait pas créé d’écoles alternatives ni pratiqué dans des salles de classe les idées tout à fait intéressantes qu’il a exprimées en la matière. Mais soulignons aussi que ce qui donne du sens à cette image d’un Reclus pédagogue est relié en profondeur à la discipline géographique et aux manières dont son développement critique pouvait, pour l’auteur de La nouvelle géographie universelle (1876-1894), participer, à partir de l’observation du monde et de son unité, au développement d’une pensée sociale critique, bien loin des constructions nationalistes de son époque.

L’hypothèse de Federico Ferretti est également intéressante parce que la pensée dominante tend bien souvent à séparer autant que possible les figures de la contestation sociale et celles des sciences humaines et sociales. Ainsi, un cas en quelque sorte inverse a été souligné, et critiqué, dans une récente biographie du pédagogue libertaire et anarchiste pédagogue Francisco Ferrer, tué par la réaction espagnole au lendemain de la Semaine tragique de Barcelone en 1909[3]. Sylvain Wagnon ouvre ainsi son étude par la citation d’un compagnon de route de Ferrer, l’anarchiste Anselmo Lorenzo, qui regrettait en 1935 que tous les hommages à Ferrer le réduisent à l’image d’un défenseur de l’école laïque. En réalité, précise Sylvain Wagnon, « Francisco Ferrer se situe à la rencontre de plusieurs histoires qui ne se croisent pas nécessairement, à la fois pédagogique, politique et intellectuelle ». Or, il est rarement fait grand cas de son parcours politique du républicanisme à l’anarchisme.

Mais revenons à Élisée Reclus. Il a en effet été l’un des initiateurs, avec Kropotkine, Paul Robin, Sébastien Faure, Francisco Ferrer et bien d’autres d’une mouvement de pensée pédagogique libertaire qui voulait s’ouvrir au monde et insérer la culture ouvrière et populaire au cœur d’une instruction émancipatrice. Dans le domaine de la géographie, il a travaillé, au moment de son exil en Suisse, avec Pierre Kroptokine et Léon Metchnikoff, mais aussi avec le cartographe genevois Charles-Eugène Perron avec qui il a développé une géographie fondée sur une représentation globale, non pas sur des cartes réductrices et pauvres en significations, mais autour d’un projet de globe en trois dimensions qui n’a malheureusement jamais été réalisé.

« Ce qui me rend la besogne difficile, c’est qu’il faut garder une allure primesautière tout en gardant un langage nettement scientifique. Comme dans les repas allemands il me faut servir à la fois la viande et les confitures. Ce sont des livres comme ceux-là qui ont le plus besoin d’être soutenus par des gravures », écrivait Élisée Reclus à son éditeur en 1871 alors qu’il préparait son petit ouvrage Histoire d’une montagne destiné, entre autres, à de jeunes lecteurs[4]. S’il filait la métaphore d’une drôle de manière, l’auteur n’en était pas moins confronté à cette double nécessité de rendre son savoir et sa capacité de lire le monde accessibles au plus grand nombre possible tout en en maintenant la dimension cognitive et émancipatrice. Un vaste problème qui est toujours d’actualité !

La pensée d’Élisée Reclus n’était pas confinée. Elle se développait entre critique sociale et analyse géographique du monde, mais aussi entre géographie et histoire. Parmi ses Écrits sociaux, un texte intitulé Quelques mots d’histoire,[5], extrait de La Société nouvelle en 1894, l’anarchiste géographe montre avec clairvoyance les limites et les errances de cette histoire identitaire qui a tant mobilisé en particulier les idéologues d’un précédent quinquennat français, et qui ne cesse en général de passionner les esprits conservateurs de notre temps.

« Le premier fait qui frappe l’homme sincère dans ses études sur les évolutions contrastées de l’Homme et de la Terre, écrit-il, est l’unité définitive s’accomplissant dans l’infinie variété des contrées du monde habitable. L’histoire se composait jadis d’histoire distinctes, locales et partielles, ne convergeant point vers un centre commun : pour les gens de l’Occident, elles gravitaient autour de Babylone ou de Jérusalem, d’Athènes ou d’Alexandrie, de Rome ou de Byzance ; pour les Asiates, elles avaient les foyers distincts de Cambalou, Nonking, Oujein, Bénarès ou Dehli ; tandis que dans le Nouveau Monde, alors inconnu de l’Ancien, des peuples regardaient les uns vers Tezcuco ou Mexico, les autres vers Cuzco ou Cajamarca, et que des milliers de tribus sauvages imaginaient pour centre du monde un groupe de huttes blotti dans la forêt, peut-être même une simple cabane au milieu des prairies, une roche, un arbre sacré auquel pendaient quelques étoffes. Maintenant, l’histoire est bien celle du monde entier : elle se meut autour de Séoul et sur les bords du golfe de Petchili, dans les forêts profondes du Caucase et sur les plateaux abyssins, dans les îles de la Sonde et dans les Antilles aussi bien que dans tous les lieux fameux considérés jadis comme les « ombilics » du grand corps terrestre. Toutes les sources du fleuve, autrefois distinctes et coulant souterrainement dans les cavernes, se sont unies en un seul lit, et les eaux se déroulent largement à la lumière du ciel. De nos jours seulement l’histoire peut se dire « universelle » et s’appliquer à toute la famille des hommes. Les petites patries locales perdent de leur importance relative en proportion inverse de la valeur que prend la grande patrie mondiale ».

1894. Plus d’un siècle et quelques guerres plus tard, alors que la mondialisation est devenue tout autre chose, c’est bien encore dans cet esprit qu’une intelligibilité du passé demeure à construire dans et pour le monde d’aujourd’hui, au service d’une pensée critique et avec en point de mire la fraternité de ces peuples qui représentent la pluralité des être-au-monde aussi bien que celle des possibles.

[1] Federico Ferretti (dir.), Élisée Reclus. Lettres de prison et d’exil, Lardy, À la frontière, 2012 ; et Élisée Reclus, Écrits sociaux, édition établie par Alexandre Chollier et Federico Ferretti, Genève, Éditions Héros-Limite, feuilles d’herbe, 2012.

[2] Federico Ferrretti, Il mondo senza la mappa. Élisée Reclus e i geografi anarchici, Milan, Zero in Condotta, 2007.

[3] Sylvain Wagnon, Francisco Ferrer, une éducation libertaire en héritage, suivi de L’École moderne, de Francisco Ferrer (dans une nouvelle traduction française bienvenue), Lyon, Atelier de création libertaire, 2013. Voir en particulier pages 5-7, 7 pour la citation.

[4] Élisée Reclus, Lettres…, op. cit., p. 89, une citation signalée par Federico Ferretti lors d’une présentation des ouvrages à la Librairie du Boulevard de Genève le 8 mars 2013. Voir aussi Élisée Reclus, Histoire d’une montagne, Arles, Actes Sud, Babel, 1998 (1880).

[5] Pages 178-183, 178-179 pour la citation.

Autour du livre de Didier Cariou, Ecrire l’histoire scolaire, Paideia, PUR, 2012

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Rédactrice : Laurence De Cock

A propos des usages possible du livre de Didier Cariou, Ecrire l’histoire scolaire, PUR, paideia, 2012, pour notre enquête sur les récits nationaux

Ce compte-rendu n’est pas conventionnel. Il est présenté dans le cadre du séminaire « la fabrication du commun » et nous souhaitons ici interroger les propositions de Didier Cariou comme grille de lecture possible des récits nationaux recueillis lors de la grande enquête impulsée par le laboratoire Education, Cultures et Politiques (ECP) (EA 4571) de l’Université de Lyon (Lyon 2, IFE-ENS, Université J. Monnet St Etienne) sous la responsabilité de Françoise Lantheaume. Ce séminaire s’inscrit dans le cadre d’une recherche qui part de la question suivante : y a-t-il construction d’une mémoire et d’un référentiel communs chez les élèves par le partage de références historiques ? Nous avons recueilli et sommes en cours d’analyse de près de 6000 récits de l’histoire nationale écrits par des élèves au début du collège, du lycée (général et professionnel), et dans la 1ère année post bac. La recherche vise à comprendre comment se constitue ce “commun” au croisement de l’enseignement et des expériences individuelles et collectives des élèves, et à identifier les caractéristiques des récits de l’histoire des élèves dans des entités nationales différentes (Allemagne, Angleterre, Catalogne, France, Québec, Suisse). L’analyse des données aura pour ambition de caractériser les variations nationales et les éventuels points communs de cette construction “par en bas”.

Les exemples de récits choisis pour cette intervention ne sont donc pas ceux que Didier Cariou exploite, mais sont volontairement extraits de notre panel d’enquêtés.

Professeur d’histoire-géographie dans le secondaire puis maître de conférence en didactique de l’histoire à l’Université de Bretagne occidentale,  Didier Cariou a soutenu il y a dix ans une thèse en sciences de l’éducation sur l’une des modalités d’appropriation de l’histoire à l’école déjà mise en avant par Nicole Lautier[1] : le raisonnement par analogie  par les élèves dans le cadre de la construction du savoir historique.

S’étant ensuite intéressé au récit scolaire, son ouvrage offre une synthèse de ses recherches précédente et ultérieures. S’appuyant autant sur les travaux de sociologie, épistémologie de l’histoire, philosophie, didactique, psychologie cognitive, psychologie sociale ou linguistique, Didier Cariou propose ici une démonstration de la pertinence de l’activité écrite en cours d’histoire comme porte d’entrée dans la pensée historienne.

Le postulat de départ est double :

1)    Il existe une spécificité de l’histoire scolaire par rapport à l’histoire académique. C’est le principe qui légitime l’existence d’une didactique de l’histoire à entendre comme un travail sur les processus d’apprentissage de l’histoire en milieu scolaire. De ce point de vue, il est nécessaire de s’interroger sur « l’entrée dans la pensée historienne » des élèves non pas dans le sens adopté par l’historien professionnel mais comme un chemin vers la formation d’une « conscience historique » – notion que nous discuterons plus loin –  envisagée comme l’un des fondements de la citoyenneté construite dans et par l’espace scolaire.

2)    L’écriture – ici surtout la mise en récit – permet la construction de savoirs historiques. En mobilisant des compétences intrinsèquement liées à la narration historique (personnification, figuration, modalisation, conceptualisation etc.), les élèves arrivent à formaliser des connaissances qui donnent un sens à l’enseignement de l’histoire autre que la mémorisation mécanique des faits et personnages significatifs. Cela suppose la possibilité de travailler sur des exercices intermédiaires de mise en écriture de l’histoire permettant ainsi de dépasser les premiers jets d’écrits souvent limités à une restitution supposée attendue par les enseignants.

Fort de ces deux postulats, Didier Cariou donne à voir dans cet ouvrage les cheminements de quelques récits d’élèves autorisés à tâtonner, réécrire, revisiter leurs productions écrites jusqu’à aboutir à un véritable récit scolaire de l’histoire qui, comme avait commencé à le montrer Nicole Lautier, repose sur deux phases consécutives ou deux « genres » certes distincts mais intrinsèquement entrelacés : le « genre premier » de récit et le genre « secondaire ».

– Le premier repose sur une « socialisation du savoir historique », c’est à dire sur une forme d’apprivoisement des connaissances historiques opérant par un transit nécessaire vers l’immédiateté de l’expériences personnelle des élèves, à savoir leurs représentations sociales . Didier Cariou reprend et complète ici les travaux de psychologie sociale de Serge Moscovici.

Les élèves rendent donc compatibles des savoirs extérieurs et les réalités de leur monde social. Pour cela, ils procèdent par des analogies non contrôlées (Hitler et Louis XIV) ou de la pensée de sens commun, c’est à dire en attribuant aux faits ou aux acteurs historiques une intentionnalité relevant davantage du présent ou d’une causalité immédiatement perceptible par les élèves parce que référé à un monde qui leur est connu et immédiatement accessible.

L’étrangeté de l’altérité est ainsi apprivoisée et les récits hybrident connaissances restituées (le cours) et systèmes explicatifs ne relevant pas des savoirs historiques ou des modes d’explication propres à la discipline historique.

Récit 1 (Seconde) : Les dirigeants français vont faire de la “pub” pour attirer de nouveaux soldats, une partie de la France va être contrôlée par l’Allemagne, Pétain capitule, la France se divise en deux, des groupes résistants se forment, une dernière offensive des résistants  alliés aux américains va faire tomber l’Allemagne.

Récit 2 (6ème) : Puis, vint l’ère du Christ, cette ère où les guerres faisaient rage, où le sang giclait, tout cela à cause des religions.

Les récits, dans leur premier jet, sont possiblement saturés de subjectivité, utilisant souvent le présent ou les pronoms personnels. Malgré tous ces « péchés » pour les historiens professionnels, cette manière d’imbriquer des savoirs « déjà là » (savoirs sociaux) et des « savoirs reçus dans et par l’école » (savoirs scolaires, contenus d’enseignement) produit du raisonnement historique.

– La secondarisation de la construction du savoir historique est donc un processus de mise à distance de ce genre premier. Grâce à des reformulation,  tâtonnements,  retours sur écrits, les élèves sont amenés, par le truchement d’une « pédagogie visible » acceptant de « vendre la mèche » (Bourdieu) à rationnaliser le sens commun de leurs premiers écrits. Ils se repositionnent, apprennent à tisser autrement la trame narrative, objectivent leurs propos par des connecteurs logiques, l’usage de(s) temps de l’histoire, par la fabrication d’une distance entre le récit et eux-mêmes qui les positionne comme énonciateurs, donc comme sujets de leurs écrits proprement historiques.

Vendons donc à notre tour la mèche sur l’intérêt pour nous de ce travail avant de remonter le fil de la démonstration : Cette secondarisation admet une imprégnation réciproque du sens commun et des savoirs historiques dans l’espace scolaire et donc la « porosité de la mémoire sociale et de la connaissance historique » (p.201).

C’est là un aspect essentiel du livre, même s’il n’en est pas au cœur, car il rappelle que l’histoire scolaire ne peut plus se contenter de la vision traditionnelle de vecteur d’une identité nationalo-républicaine dont les élèves seraient de simples réceptacles mais qu’elle doit s’accepter comme une discipline dé-sanctuarisée, en prise avec les débats démocratiques du moment, et même parfois au cœur de ces débats. Ces « usages publics de l’histoire » (dont l’histoire scolaire fait partie) sont autant de signes du caractère politique de l’histoire et de son enseignement ; non parce qu’elle véhiculerait des positions partisanes, mais parce que la conscience historique participe d’une conscience politique critique en amenant les élèves, futurs citoyens à se penser et se légitimer comme acteurs d’un projet de société « en cours » de fabrication, dont ils sont à la fois le produit et les acteurs

L’école et l’enseignement de l’histoire apparaissent, dans ce cadre, comme un enjeu majeur puisque la « pédagogie de la pensée historienne » (p16) se pose comme initiation à la pensée critique où la connaissance n’est plus cumulative (empilement de savoirs positifs) mais  organisée par des problèmes.

1)    Sous-bassements de l’enquête :

Ouvrage de didactique, le livre s’ouvre par une introduction reprenant les fondamentaux de la didactique de l’histoire et s’inscrit dans la continuité des travaux existants impulsés par Henri Moniot, poursuivis par François Audigier, Nicole Tutiaux, Nicole Allieu-Mary, Nicole Lautier, Charles Heimberg et d’autres. Ces travaux, paradoxalement mal connus des enseignants d’histoire-géographie s’attachent, depuis une vingtaine d’années, à interroger les différentes modalités d’appropriation de l’histoire par les élèves, c’est à dire « la mise en œuvre des modes de pensée de l’histoire par des élèves, acteurs d’une relation didactique, participant d’une multiplicité de relations sociales » (p 11).

Cette introduction est aussi l’occasion de réfléchir à la spécificité de la didactique de l’histoire au regard de celles des autres sciences et à l’imperméabilité indéniable des enseignants à ces recherches qui paraissent souvent arides, décontextualisées, peu en phase – et c’est bien le comble – avec les réalités du terrain.

Les principales enquêtes montrent la persistance, sur le plan didactique, du modèle traditionnel de la transmission (essentiellement magistrale) qui s’explique notamment par un amarrage très fort de l’histoire scolaire au modèle de l’histoire académique. Pour beaucoup d’enseignants, il semble alors aller de soi que l’opération de transposition didactique (Yves Chevallard) ne relève que de l’écoute et de la mémorisation, donc d’un savoir « déjà là » que les élèves n’auraient qu’à re/ac/cueillir. L’entrée dans la pensée historienne n’est donc que rarement interrogée comme « problème », et la didactique, souvent vue comme « un domaine scientifique flou et peu structuré » (p. 11) ne s’impose pas encore comme une ressource digne d’intérêt.

Parallèlement, l’histoire scolaire, nous dit l’auteur, est aujourd’hui tiraillée entre deux paradigmes contradictoires. A la fin du 19ème siècle, l’histoire à l’école, comme la géographie ou l’éducation civique, contribue à la formation d’un sentiment national d’abord, républicain ensuite, patriotique enfin. Cette trame narrative communément appelée « roman national », semble aujourd’hui éculée tant elle évoque une instrumentalisation des évènements et personnages héroïques dont les hauts faits validaient une vision progressiste d’une épopée nationale. Depuis le milieu du XXème siècle, cette écriture scolaire de l’histoire a été largement revisitée pour aboutir aujourd’hui à de nouveaux cadres de référence (Europe, monde) et à des finalités plus en phase avec la société d’aujourd’hui qui privilégie la posture « critique ». Mais le modèle hérité de la IIIème république continue d’imprégner l’enseignement de l’histoire : logique du contenu disciplinaire sous la forme de savoirs référents lisses et consensuels, logique également de simple exposition orale aboutissant à une « trace écrite » sans que la question de la construction, de l’historicisation et du caractère éventuellement polémique de ces savoirs ne soit jamais posée.

On comprendra alors que, contrairement à d’autres disciplines scolaires, l’histoire peine encore à se définir une praxis scolaire convoquant des compétences proprement historiennes mais adaptées à l’espace scolaire ; et qu’il n’existe, en histoire, aucun exercice véritablement conçu comme des entrainements à la pensée historienne. Ce serait admettre que le savoir historique n’est pas simplement le « résultat » de la recherche simplement mais un savoir et un mode de pensée « en construction », donc potentiellement instable et dont les finalités viseraient non pas l’adhésion à des savoirs préconstitués mais leur appropriation en tant que problème.

Dès lors, Didier Cariou  propose une expérimentation à partir de travaux écrits d’élèves. Pour ce faire, Il s’appuie  majoritairement sur l’épistémologie de l’histoire, c’est à dire sur les démarches inhérentes à la discipline historique (principes d’élaboration tant au niveau théorique et philosophique que dans ses méthodes) qu’il combine aux travaux postulant la fonction cognitive du langage (Vygotski, Goody, Bakhtine etc.).

L’ouvrage nous emmène dans les labyrinthiques coulisses de la production, par les élèves, de récits susceptibles de rendre compte leur entrée dans la pensée historienne et de leur acquisition progressive d’une conscience historique.

La question centrale du livre pourrait donc se résumer à la phrase suivante : Comment développer un langage pour penser en histoire en faisant écrire des textes d’histoire ?

2)    Les coulisses de l’apprentissage de la pensée historienne ou les vertus cognitives de l’écrit :

En histoire pour les élèves, l’écrit sert à montrer qu’on a appris. Il n’est pas considéré comme un outil de construction du savoir.

L’histoire est ainsi une discipline « scrabble », c’est à dire que contrairement à la mécanique ou la comptabilité, elle n’a pas de référent concret dans le monde réel, elle est purement « langagière ».

Il est donc difficile pour les élèves d’avoir un rapport pertinent à cette discipline… à quoi bon savoir de l’histoire pour  d autres raisons que « les dates à apprendre par cœur »?

Les élèves entretiennent pourtant souvent un rapport identitaire à l’histoire, c’est à dire un rapport intime reposant sur la sensation de se sentir partie prenante de l’histoire de l’humanité. L’histoire est alors perçue comme un discours sur les origines et la filiation, à la fois individuelles et collectives. On repère ce mode spécifique de rapport au savoir[3] par la présence du « on » ou « nous » dans les écrits, et par diverses modalités d’identification eux (du passé)/nous (du présent).  De la sorte, les élèves se construisent comme sujets en tant qu’individus situés dans une chaine (individu-maillon) et situés  dans le temps. Les textes écrits sont alors organisés à partir d’un questionnement et d’un point de vue sur soi personnel avant que les idées n’acquièrent progressivement une valeur universelle. C’est ce que Henri Moniot qualifiait d’histoire comme « substitut d’expérience »  dans le sens où elle aide à se construire socialement.

 Récit 3 (Seconde) : « pour moi l’histoire de France c’est l’histoire d’un peuple ancien de personnalité forte, mais aussi un héritage. Mon arrière grand père a fait la première guerre mondiale, il a toujours, pendant cette période écrit à ma famille, par ces écrits il est intéressant de se plonger dans le phénomène historique ».

C’est l’usage du langage qui rend compte de ce rapport à l’histoire. Vygotski a montré que le langage est une « mise en ordre de la pensée » (1934) et qu’il y a un processus de décomposition/recomposition : la pensée se reconstruit dans et par les mots. Donc le langage modifie et donne forme à la pensée.

Or, reprenant le cadre théorique énoncé par Vygotski selon lequel les ajustements progressifs entre la pensée et le langage au fil de différents écrits favorisent la construction du savoir, Didier Cariou affirme qu’ « Un travail écrit d’élèves est une première tentative de mise en mots, des premiers pas hésitants vers l’élaboration d’un savoir en construction » (p. 54). Il y a tâtonnements, débats avec soi, repentirs (Nb : ratures dans les récits) parfois. On peut citer par exemple l’importance des temps de la narration utilisés par les élèves :

–       Le présent de narration peut témoigner de l’implication de l’élève dans son texte

–       Le passé composé est une forme d’imbrication entre le présent de la situation d’énonciation (j’écris de là où je suis maintenant) et le passé des faits évoqués (par rapport à tout ce temps, il y a eu)

–       Le conditionnel  exprime une pensée en débat avec elle-même, un raisonnement avec soi-même.

Récit 4 : Les Romains envahirent la Gaule rapidement et la bataille principale de cette époque serait la défaite des Gaulois à la guerre d’Alésia en 52 AV JC.

En ce qui nous concerne, il faudrait ajouter à cet inventaire la forme passive, très fréquente dans nos récits nationaux,  qui est une sorte de « naïveté » narrative, et qui permet peut-être à l’élève de s’extraire du récit. On peut émettre l’hypothèse que cette forme témoigne également d’un rapport plutôt externe à l’histoire, signant possiblement une sorte de dépossession de l’agency des acteurs historiques  envisagés  davantage comme des êtres agis que des êtres agissants.

Les travaux de l’ESCOL ont établi une distinction entre langue, langage, pratiques langagières.

–       La langue est l’ensemble des règles d’orthographe et de grammaire

–       Le langage est une façon d’utiliser la langue pour en faire quelque chose. Ce sont des usages sociaux de la langue (Foucault)

–       Le langage se réalise dans des pratiques langagières c’est à dire des usages du langage socialement construits en fonction d’une visée pratique. Les pratiques langagières sont donc une activité combinant les éléments linguistiques, culturels, subjectifs, affectifs, identitaires, cognitifs, et disciplinaires.

De ce point de vue, l’école est un cadre social et institutionnel précis ; il codifie l’exercice. Il induit une forme spécifique de pratique langagière.

Le contexte disciplinaire lui-même détermine enfin la signification d’un mot. Chaque discipline dispose de ses propres modalités de pensée. Donc la pensée disciplinaire modifie et structure le langage à son tour. (Ex : le « régime », la « légende » en histoire, géographie ou lettres).

3) Les pratiques langagières au service du raisonnement historique :

Le raisonnement historique (comme le raisonnement sociologique) est de l’ordre du raisonnement naturel, c’est à dire d’une pensée sociale du sens commun. Lorsqu’il y a attribution d’une signification aux agissements des hommes, c’est parce qu’elle est socialement construite et partagée, qu’elle participe ainsi de la culture d’un groupe social.

Récit 5 : Les paysans, complètement ignorants  et soumis, fauchaient leur blé pour les monarques. Un jour, la disette apparut, puis la famine. C’était aussi l’époque de la Peste noire, amenée par les rats, attirés par l’insalubrité des hommes. Les pertes humaines étaient impressionnantes (nous soulignons ici les explications relevant du raisonnement naturel)

Certes, le raisonnement historique des élèves n’est pas celui des experts certes ; il est un raisonnement « profane » mais Didier Cariou – à la suite d’autres auteurs – postule qu’il se situe dans la continuité de celui des experts historiens. Ce qui distingue les historiens, c’est le niveau de contrôle du raisonnement naturel.

Pour permettre le raisonnement historique, les pratiques langagières sont au nombre de trois :

1)    L’argumentation

2)    La conceptualisation

3)    L’explication historique

L’argumentation articule un mode de raisonnement et un mode d’exposition. Cf les travaux épistémologiques de Carlo Ginzburg. C’est un passage de prémisses à une conclusion par l’intermédiaire d’un raisonnement. Cela passe par des « preuves » qui valident le discours. L’argumentation entremêle des savoirs positifs (dates, personnages), des connecteurs logiques, des formes présentatives et énumératives  comme « il y a » témoignant, pour ces dernières, d’une mise à distance de soi.

La conceptualisation met de l’ordre. Elle repose sur des « mots indigènes » (Bourdieu) et sur le principe de généralisation : les concepts articulent le particulier au général. On peut les classer en fonction de leur degré de généralisation :

–       culte impérial (niveau inférieur)

–       culte civique (niveau intermédiaire)

–       religion (niveau supérieur)

Michel De Certeau a montré que pour penser en histoire, il faut emboîter différents niveaux de concepts. Les concepts historiques sont des descriptions résumées des faits et des concentrés de comparaison fondés sur des typologies élaborées à partir de faits relevant de contextes variés mais dont on a décidé qu’ils étaient comparables à un prototype. Tout concept historique décrit donc un ensemble de faits singuliers présentant des caractéristiques comparables. Les propriétés communes aux faits historiques comparés constituent les propriétés du concept. Ex : Révolution.

Conceptualiser, c’est établir un lien entre un mot (nom commun), des coordonnées spatio-temporelles (où, quand), des faits historiques avérés, des personnages et des explications

La généralisation consiste donc à donner du sens à un exemple particulier en l’intégrant à un réseau conceptuel (concepts mis en relation et hiérarchisés) et en le reliant à une catégorie générale afin de le caractériser.

Enfin, l’explication : elle se lit à différents endroits du récit et relève de l’attribution de causalité(s). Elle peut être liée au raisonnement naturel (ex : « les romains sont déboussolés », « Les Français ont dû collaborer avec Hitler par peur de mourir »)

Mais aussi se doubler d’une explication argumentée ou « scientifique ».

Cette mobilisation des différents outils de langage construit progressivement un récit historique. Les étapes de formalisation de ce récit témoignent de l’entrée dans la pensée de l’historien.

4) Le récit historique construit du savoir :

Didier Cariou expose dans ce livre des expériences effectuées in situ et reprenant ses travaux antérieurs (sur le sens commun) afin de rendre compte plus précisément de ce passage du sens commun au sens scolaire. Donc il codifie le processus d’objectivation qu’il décompose en plusieurs temps reprenant le modèle de Moscovici (cher aux didacticiens des sciences) :

–       La classification : remodeler un savoir en l’intégrant à son univers familier

–       La naturalisation : c’est l’inverse : un nouveau lexique remplace l’univers de référence habituel.

–       La personnification : c’est l’intervention de personnages individuels et collectifs

Dans nos récits nationaux, on observe notamment une fréquente personnification de la France appelée par la consigne elle-même : « Raconte, comme tu le veux, l’histoire de ton pays »

–       La figuration qui accompagne la personnification ; elle substitue des images aux concepts. Exemple donné par l’auteur : Hicham se figure les intentions des rois normands : « plaire à », « montrer son respect » etc.

–       L’ontisation = chosification. Exemple donné par l’auteur : remplacement de « syncrétisme » par « échange de coutumes »

–       La périodisation[4]

Le processus d’objectivation relève alors de l’ « estrangement » (C. Ginzburg), c’est à dire de la présentation des choses comme si elles étaient vues pour la première fois.

Moscovici montre que tout cela passe par une « polyphasie cognitive », c’est à dire une sorte de bricolage où sont tissés ensemble différents modes de pensée, styles cognitifs et fragments épars de savoirs disparates.

Récit 6: L’histoire commence à l’invention de l’écriture en Mésopotamie sur des tablettes d’argile. Au Moyen Age, il y avait beaucoup de guerres entre les seigneurs. Après, il y a eu les croisades, après la Renaissance. Il y a eu la Révolution. Louis XV a été exécuté avec sa femme. Puis, il y a eu les conquêtes napoléoniennes et la campagne de Russie. Après la guerre de Prusse, puis la première guerre mondiale. Donc les français contre les Allemands dans les tranchées avec les Anglais. Puis, nous avons été aidés par les Américains à la fin de la guerre. Puis la seconde guerre mondiale et le débarquement de l’Amérique sur l’île de Pelelio puis en Normandie. Ils ont laché little boy sur Hiroshima et Nagasaki. Puis les Allemands ont attaqué la Russie après la prise de Stalingrad. La Russie est occupée puis les russes ont contre-attaqué et rentré en Allemagne. Puis, ils ont accroché des drapeaux russes sur le Reichstag.

Au final, le récit d’élève, malgré son non-respect des règles canoniques, produit de la signification. Il se coule dans des conventions narratives socialement construites. Il mobilise les représentations canoniques et partagées du fonctionnement du monde social. Il se nourrit du « stock de récits accumulés » (p 181) par l’ensemble d’une société qui forment la culture partagée de cette société (cf les travaux de Bruner sur les récits). On ne s’étonnera donc pas de trouver dans nos 6000 récits un récit national type qui témoigne de l’existence et persistance d’un récit national référent.

Les récits utilisent aussi des « citations » en  remobilisant les discours d’autrui. Cf « textes feuilletés » (De Certeau) : on peut y voir la capacité à transformer et articuler les « mots d’autrui » pour qu’ils deviennent des « mots à soi ». (p 195). Les récits se distinguent également par leur propension à produire des « scénarios logiques ».

Ils peuvent ainsi être appréhendés comme des « discours multiples qui ne sont pas de l’histoire mais où il y a de l’histoire » (Prost, Winter, 2004)

La suite de l’ouvrage consiste à montrer comment, par l’intermédiaire d’exercices spécifiques, Didier Cariou accompagne les élèves dans ce processus d’ « estrangement » et de mise en conformité des récits avec les normes du récit historiques. Par des « écrits intermédiaires » (listes, tableaux), par un travail sur les méthodes narratives, les élèves sont amenés à retravailler leurs productions initiales.

5) Bilan et discussion :

Il faut noter préalablement le caractère fort stimulant du livre qui met en lumière, du point de vue de la réception, la singularité de l’histoire scolaire et des modalités d’apprentissage. Il y a incontestablement, dans cette manière de ne pas délégitimer ou disqualifier les productions d’élèves, et d’accepter leur caractère temporaire ou transitoire une dimension bienveillante et égalitaire, à l’encontre du culte de la performance en admettant la possible réussite par tous, au delà des différentiels de capitaux culturels. Comme le rappelle Didier Cariou, « le pathologique n’est pas le contraire mais un autre état de la normalité » (Canguilhem). La compréhension  historique devient une affaire d’accompagnement quel que soit le lieu de départ, ses naïvetés, ses résistances, ses appréhensions.

Cet ouvrage ouvre également des pistes didactiques en remettant en question les paradigmes pédagogiques dominants, notamment sur l’évaluation qui envisage l’écrit non comme le « lieu de production de pensée » mais principalement comme un outil de restitution rituelle. C’est sans doute le plus novateur ici. En questionnant le pouvoir de l’écrit, l’auteur met le doigt sur un des nombreux paradoxes de l’enseignement de l’histoire et de l’école en général : évaluer majoritairement avec un outil qui n’est généralement pas du tout travaillé comme un support progressif d’apprentissage puisqu’il est d’abord et avant tout le média entre enseignant et élève.

La troisième opportunité du livre est de revisiter la pertinence et la légitimité du récit comme forme narrative de l’histoire et comme manière de produire du savoir historique. On connaît en effet – et l’auteur y revient – les débats autour du récit en histoire et de ses frontières trop floues avec la fiction. L’enquête montre bien que la trame narrative, lorsqu’elle admet certaines normes, se révèle primordiale pour accéder à la pensée historienne. La quête de causalités, l’exposition factuelle, l’explication et l’argumentation prennent sens au sein d’un récit historique balisé.

Néanmoins, nous souhaitons soulever quelques points potentiellement en débat ou encore en suspens sur toutes ces questions.

a) L’auteur évoque un renouvellement des finalités de l’enseignement de l’histoire davantage portées aujourd’hui vers une « pédagogie de la pensée historienne » qu’une « pédagogie du roman national ». L’affirmation peut sans doute être modulée.

La question des finalités de l’enseignement de l’histoire est très largement débattue depuis l’acte de création de l’histoire scolaire sécularisée, à savoir le second empire et surtout la troisième république.

En 1907, Charles Seignobos, considéré comme l’un des piliers de l’école dite méthodique, prononce une conférence au musée pédagogique intitulée : « L’histoire comme instrument d’éducation politique ». Il y développe sa vision des finalités de l’enseignement de l’histoire à une époque où l’histoire universitaire et scolaire se pensaient en complémentarité et où, contrairement aux idées reçues, l’école méthodique ne se focalisait pas uniquement sur les questions de méthode et de scientificité de la matière historique :

«  Si de l’histoire on a fait une matière commune à tous les élèves de l’enseignement secondaire, c’est qu’on l’a crue capable d’améliorer un genre d’intelligence et d’activité  (souligné par moi) utile non à une partie seulement des élèves,  mais à toute la nation. Ce qui est utile à tous les élèves, c’est de comprendre le monde où ils vont vivre, de s’y intéresser et d’être prêts à y agir ».

Quelques années plus tôt, en 1880, un Procès verbal du conseil supérieur de l’instruction publique précisait[5] :

Les élèves pourront être exercés, en classe, à la discussion des faits historiques qui peuvent être controversés ou appréciés diversement. Cette espèce d’argumentation historique et morale sera bien placée dans les hautes classes,  pour compléter l’apprentissage des esprits.

On peut ainsi se demander si la tension entre la pédagogie du roman national et la pédagogie de la pensée historienne n’est finalement pas constitutive du paradigme de l’histoire scolaire.

En tant qu’outil de formation du national, il fallait fabriquer de l’adhésion à un récit des origines commun ; mais parallèlement, la formation de citoyens éclairés nécessitait de laisser la place au doute critique. D’où l’ambivalence permanente entre adhésion et critique. La place de la révolution française dans le roman national à cet égard est assez significative de cette tension parce que si la RF est bien à l’origine de la République, elle est aussi le lieu de la contestation, du soulèvement populaire et donc du désordre. Lavisse lui-même pouvait sembler encombré par cet héritage :

« Méthode prudente que de donner la révolution pour point de départ et non pour une conclusion, que d’exposer à l’admiration des enfants, l’unique spectacle des révoltes même légitimes et de les induire à croire qu’un bon français doit prendre les Tuileries une fois au moins dans sa vie, deux si possible, si bien que les Tuileries détruites, il ait envie  quelque jour de prendre d’assaut pour ne pas démériter, l’Elysée ou le Palais Bourbon ! » [6].

De manière générale, la tension entre « méthode historienne » et « récit national » dans les finalités de l’histoire scolaire réapparaît dans toutes les instructions officielles suivantes et fait régulièrement l’objet de polémiques ou controverses. Elle témoigne de deux visions antinomiques de la citoyenneté : la                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                        citoyenneté passive (adhésion contrainte) , ou la citoyenneté active (critique) . Le débat a été lancé sous cette forme en 1979 par Alain Decaux soucieux que l’ « on n’enseigne plus l’histoire à nos enfants » à la suite de l’établissement de la pédagogie d’éveil (justifiée par la sensibilisation à l’observation par les méthodes actives), reprise par René Girault dans son rapport en 1983[7] qui « dose » à égalité les finalités nationales, critiques, méthodiques ; ré-évoquée dans le colloque de Montpellier en 1984, notamment dans la conclusion d’Alain Savary qui, comme faisant fi de toutes les interventions précédentes rappelait que « l’histoire de notre pays a, dans l’histoire universelle, une place singulière . L’histoire de France est plus qu’une autre porteuse  des grandes valeurs démocratiques et toujours un peu plus qu’elle-même »[8]. Depuis, il y a comme un rapport de force perpétuel entre les deux paradigmes, ce qui explique sans doute la récurrence des débats sur cette question, jusqu’aux récentes critiques des programmes de collège 2008 qui introduisent la thématique de l’Afrique médiévale[9].

Finalement, cette double injonction rejoint les paradoxes de l’espace scolaire lui-même : lieu du discours dominant sur les savoirs légitimes, lieu de « reproduction sociale » qui favorise ceux qui en détiennent les codes, mais aussi lieu de propédeutique à la citoyenneté démocratique, l’école est tiraillée entre la fabrication d’un commun sous la forme d’un lien et le risque de la division inhérent à l’affirmation de la subjectivité critique.

Il y a donc une insécable connexion entre la « forme scolaire » (structures et missions de l’institution) et les finalités effectives plurielles de la discipline enseignée. Cet aspect a peut-être été un peu rapidement évacué. Cette absence de dimension sociologique est une critique assez régulière faite à la didactique de l’histoire.

b) L’autre remarque porte sur la notion de « conscience historique ».

Peter Carrier parle de la multiplicité des consciences historiques mais les  réduit peut-être un peu trop à des « expériences temporelles »[10].  Didier Cariou mobilise cette notion pour étayer sa réflexion sur le rapport identitaire à l’histoire et voit dans la conscience historique à la fois une manière de se positionner comme chaînon dans un héritage et de se construire socialement. Nous y ajouterions une dimension plus franchement politique et poserions la question autrement : En quoi la conscience historique est-elle une condition de la conscience politique, c’est à dire de la possibilité de se situer comme sujet politique autonome dont la passivité ou l’activité relèverait de choix conscients ?

Pour le philosophe Hans Georg Gadamer, la conscience historique consiste à : « comprendre historiquement sa possibilité d’avoir un comportement historique »[11].

Dans son rapport au passé, la conscience historique suppose également la conviction du changement. Mais ce changement n’est pas nécessairement « qu’est-ce qui change ? », il peut-être aussi « qu’est-ce qui ne change pas ? Ou peu ? Ou moins ? Ou à des rythmes différents ? ».

Vu sous l’angle d’un enseignement de l’histoire, il s’agit donc de provoquer la conviction du possible changement. La conscience historique comme élément de la conscience politique suppose ainsi une logique de projection dans le présent et dans l’avenir : l’outillage conceptuel et méthodologique transmis par un enseignement historique doit pouvoir être réinvesti sur des objets contemporains : enjeux sociaux, prises de positions, controverses etc.

Or les exercices proposés dans le livre, même s’ils laissent place à un « libre écriture historique » semblent diriger ensuite les élèves vers un retour à la norme disciplinaire en accompagnant – certes en douceur – la suppression de la subjectivité. On peut penser que cette « mise de soi » dans un ailleurs passé témoignait également d’une sorte de formulation spontanée de la conscience d’être « en jeu » au moment même de l’écriture. L’infléchissement canonique vers le récit historique ne risque-t-il pas de brider cette prise de conscience naissante d’être un acteur de l’histoire ? Est-ce, dans ce cas, la manière  d’accompagner l’édification d’une conscience historique ? La question reste ouverte mais se pose généralement aux travaux didacticiens qui peuvent ainsi légitimer – à leur corps défendant – une forme scolaire sous couvert de la contourner.

A titre de comparaison, Peter Carrier nous rappelait dans ce séminaire que au-delà des caractéristiques narratives typiques, comme celles de la composition et de l’analyse des sources, les manuels britanniques en usage dans les lycées dans les années 2000, tout comme les programmes d’enseignement, mettent en valeur l’analyse méta-historique des types d’écriture de l’histoire et que l’élève y est invité à produire un récit en réponse à une question comme « Imagine que nous sommes en 1851. Tu as 75 ans. Réfléchis sur ta vie passée » ou encore : « Souviens-toi de dire combien tu crois que chaque facteur était important »

c) La troisième remarque repose sur l’absence de traitement, dans la chaîne productive du récit, des acteurs intervenant en amont. Didier Cariou n’évoque ni les programmes (leur production, leur forme d’écriture), ni le maître, ni les différents vecteurs traditionnels de transmission comme le manuel ou désormais l’outil powerpoint. Or, on peut supposer que ce réseau d’acteurs contribue à profiler et légitimer des formes précises de récits historiques scolaires. Le maître (« non ignorant ») est co-responsable de l’histoire spontanément fabriquée par les élèves que nous décrit fort justement Cariou. Qui n’a jamais utilisé l’anecdote personnelle comme levier pédagogique,  l’appel au pathos (que l’on voit notamment aujourd’hui dans des chapitres aujourd’hui comme les tranchées), l’analogie, l’anachronisme ou la téléologie ? Le maître « en situation » ne peut faire l’économie de stratégies de contournements des normes universitaires. Ici l’enseignant n’est pas appréhendé comme le co-producteur d’un discours, c’est à dire comme une instance narrative. Or le professeur « donne vie » au passé, il l’« incarne », souvent même en premier. La plupart du temps il l’« expose » et véhicule donc une forme de récit susceptible d’être récupéré par des élèves ; un récit qui accepte les détours extra-disciplinaires alors que l’évaluation les refuse. Il est donc potentiellement celui qui légitime les écarts avant de les censurer. Il y a peut-être là une dimension interactionniste à investir ou, tout au moins, un paradoxe à interroger.

d) Reste la question de l’écriture à l’école à laquelle Charlotte Nordmann consacre aussi de belles pages dans son ouvrage : La fabrique de l’impuissance[12]en évoquant une « écriture sans se retourner ». L’école en effet, refuse d’accorder à l’écrit le temps nécessaire pour que s’élabore une pensée. De ce point de vue, le travail de Didier Cariou, en autorisant et valorisant les réécritures est fort bienvenu. Mais on peut s’interroger sur le balisage formel des formes narratives et ses possibles excès. N’y a-t-il pas là le risque d’une standardisation des techniques d’écriture ?  Par ailleurs, en privilégiant le dialogue, la méthode oublie la présence des pairs (autres élèves) qui est aussi susceptible d’opérer une régulation de la forme écrite. Le monopole du duo professeur-élève ne canalise-t-il pas l’audace de l’écriture ? Enfin, dans cette médecine douce par le retour sur écrit ne se joue-t-il pas possiblement une forme de redressement excessif vers un récit scolaire normatif  ?

Il y a pour finir, un dernier grand absent du protocole : la lecture. L’entrée dans l’écriture historique est-elle possible sans l’accès à des lectures historiques ? La question est d’importance car la familiarisation avec des formes narratives est également de l’ordre de la relation intime qu’un enfant ou un adolescent entretient avec la lecture. N’est-ce pas par ses propres cheminements, par ses errances livresques, par ses découvertes que la créativité littéraire est rendue possible ?

Le récit historique scolaire ou extra-scolaire peut-il admettre cette créativité ? Telle est la question qui nous est en tout cas posée par ce panel de récits nationaux d’élèves dont nos premières lectures nous montrent à quel point ils semblent relever d’une métahistoire s’autorisant les bricolages plus ou moins créatifs avec le réel, le vraisemblable, et l’imaginaire.

 

[1] Nicole Lautier, Histoire apprise, histoire appropriée, éléments pour une didactique de l’histoire, EHESS, 1992

 

[2] Je me permets de renvoyer pour toutes ces questions à toutes les contributions de Laurence De Cock, Emmanuelle Picard (dir), La fabrique scolaire de l’histoire, Agone, 2009.

[3] Les travaux de l’ESCOL (Paris VIII, Vincennes) ont mis en évidence deux rapports spécifiques, non exclusifs l’un de l’autre, au savoir : le rapport systémique et le rapport identitaire. Le premier relève du sens que les élèves attribuent à la matière et aux situations d’apprentissage. Le second témoigne davantage de la manière dont le savoir témoigne et/ou met en jeu un « rapport à soi » de l’élève.

[4] Le chapitre 7, fort intéressant, est consacré à la construction des temps/temporalités. On y lit une réflexion sur la chronologie qui serait fort utile pour déconstruire les polémiques récurrentes sur cette question

[5] Je remercie ici jean Leduc de m’avoir fourni un inventaire très précieux de tous les préambules des programmes d’histoire depuis le 19ème siècle jusqu’à nos jours

[6] Ernest Lavisse, L’enseignement historique en Sorbonne et l’éducation nationale, Leçon d’ouverture au cours d’histoire du moyen âge, à la Faculté des Lettres de Paris en décembre 1881 – Extrait de la Revue des Deux Mondes livraison du 15 février 1882 (extrait pages 20-22)

[7] René Girault, L’histoire et la géographie en question, rapport au ministère de l’éducation nationale, 1983.

[8] Colloque national sur l’histoire et son enseignement, Montpellier, la documentation française, 1984

[9] Voir sur cette question, Laurence De Cock, « le roman national a-t-il des vertus intégratrices », Revue VEI, n°168, 2012  consultable en ligne : http://www2.cndp.fr/revueVEI/168/168_roman_national.pdf

[10] Peter Carrier, « L’utilité de la théorie littéraire pour l’analyse du récit d’historien et du récit scolaire de la nation », http://aggiornamento.hypotheses.org/805

[11] Hans Georg Gadamer, Le problème de la conscience historique, Traces écrites, janvier 1998.

[12] Charlotte Nordmann, La fabrique de l’impuissance, l’école entre domination et émancipation, Amsterdam, 2007

 

Petite leçon d’équilibre et d’histoire à destination de Marine Le Pen

5 réponses

Rédactrices : Laurence De Cock, Véronique Servat

NB : Tribune parue dans l’Humanité Dimanche du 9 mars 2013.

Peu de disciplines enseignées suscitent autant l’intérêt des politiques que l’histoire. Rien d’étonnant donc à ce que, Le 26 février dernier, Marine Le Pen s’exprime à son tour sur le sujet. A l’école primaire, L’histoire, apprend-on, devrait abandonner l’enseignement de la seconde guerre mondiale « trop complexe » et celui des aspects « trop négatifs » de la colonisation. Il faut “rééquilibrer” l’apprentissage de l’histoire de France selon Marine Le Pen. Les enfants pourraient donc se contenter de l’« histoire de France, la plus positive, la plus valorisante, pour que chaque Français conscient du passé en soit également fier, et pour que chaque citoyen français en soit un ambassadeur”.

Que Marine Le pen se rassure, les programmes Darcos depuis 2008, écrits dans une complète opacité, en reviennent déjà à ce modèle passéiste. Reposant à la fois sur la mémorisation de grandes dates-repères et de figures héroïques, les élèves de l’école primaire subissent une vision de l’histoire nostalgique, totalement éloignée des renouvellements historiographiques récents. Ces programmes, dénoncés par tous, n’ont comme seul mérite de n’avoir pas osé renoncer à l’enseignement des questions dites « sensibles », aux enjeux sociétaux importants, comme la destruction des Juifs d’Europe ou encore l’enseignement du fait colonial, de l’esclavage et des traites ; des thématiques, il est vrai, obligeant les élèves à aborder quelques facettes sombres du passé français et interrogeant d’autres héritages qu’une grandeur nationale fantasmée.

Que l’on ne se méprenne pas : dénoncer la soi-disant « complexité » de la seconde guerre mondiale n’est qu’un cache-sexe d’une idéologie beaucoup plus lourde au sein du front national consistant, pour les uns, à nier l’existence des chambres à gaz, pour les autres à relativiser la portée historique de la shoah. Dans son discours de Rocamadour, Marine Le Pen maquille  ces ambiguïtés derrière l’idée que les enfants de l’école primaire seraient trop jeunes pour disposer de l’ « esprit critique » nécessaire à la compréhension « des moments de notre histoire qui ont été des moments de  souffrance ».  On lui rétorquera alors que la grille de lecture d’un moment historique n’a rien à voir avec l’échelle de Richter des souffrances, et qu’il y a bien longtemps que les enseignants ne réduisent pas leur travail à la présentation d’une frise des émotions. On lui précisera également qu’un enfant de dix ans peut et doit comprendre que le passé du pays dans lequel il vit n’est pas une épopée lisse et glorieuse pour le bien de l’humanité.

Connaître et comprendre la vérité des fait relève de l’intelligence, non de la soi-disant « repentance » que nous resservent régulièrement les nostalgiques du roman national.

Car ce discours de réhabilitation d’un récit national aseptisé n’est pas l’apanage de l’extrême-droite. On le retrouve régulièrement sous les plumes alarmistes d’éditorialistes (du Figaro) ou d’historiens auto-proclamés surfant sur le soi-disant « malaise identitaire » des Français[1]. Nous dénoncions déjà cette « vague brune sur l’histoire de France » en septembre dernier[2] et ce marché éditorial juteux qui, lorsqu’il ne s’en proclame pas vertement, fait le jeu d’une extrême-droite ravie de camoufler sa politique de préférence nationale derrière une prétendue demande sociale trop souvent relayée  complaisamment par les médias.

A tous ces gens qui se découvrent une soudaine passion pour la question de l’histoire et de son enseignement, nous souhaiterions une nouvelle fois préciser qu’il existe des historiens dont les réflexions ont pour but de rendre accessibles les avancées scientifiques sur la compréhension du passé. Ils ont montré depuis longtemps qu’au même titre que la chevauchée de Jeanne d’Arc, la colonisation faisait partie de l’histoire de France, tout comme la traite. Ils ont montré que l’histoire ne résulte pas que de l’action des grands hommes mais aussi d’hommes et de femmes anonymes. Ils ont montré enfin que l’histoire ne répond pas aux obsessions politiques de la fermeture des frontières.

Quant aux enseignants du primaire et du secondaire, ils savent qu’un enfant n’apprend pas uniquement en empilant des connaissances. Les chemins transversaux, complexes, sinueux sont bien plus savoureux à emprunter car ils éveillent la réflexion et la curiosité des élèves. Complexité, ruptures, transformations, rapports de domination sont au cœur de nos disciplines, et, en aucun cas, nous ne laisserons ces hérauts de la fierté nationale servir de boussoles à la rédaction des nouveaux programmes scolaires annoncés par le ministre pour 2014.

[1] Voir les ouvrages de Dimitri Casali, Lorant Deutsch ou Jean Sevillia récemment décryptés par William Blanc, Aurore Chéry, Christophe Naudin, Les historiens de garde, Inculte, 2013.

[2] http://aggiornamento.hypotheses.org/898

Le collectif Aggiornamento histoire-géographie : entretien avec Laurence De Cock

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 Cette interview vient de paraître dans la revue syndicale L’Emancipation qui a gentiment accepté sa mise en ligne sur notre site

Nous interviewons ci-dessous Laurence De Cock, qui participe à l’animation du collectif “Aggiornamento histoire-géographie”, à l’origine du site du même nom. Ce site s’est fait connaître notamment au cours de la forte contestation survenue à propos des nouveaux programmes de lycée, liés à la contre-réforme Chatel. Laurence De Cock participe aussi à l’activité du “Comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire” (CVUH, constitué en 2005 contre les tentatives de réhabilitation du colonialisme et l’instrumentalisation “mémorielle” de l’histoire).

 
L’Émancipation : Bonjour Laurence De Cock, et merci pour cette interview. Vous êtes l’une des animatrices du site “aggiornamento histoire-géo”. Pouvez-vous rappeler les raisons de sa mise en place et l’objectif poursuivi ?
 

Laurence De Cock : Le collectif Aggiornamento histoire-géographie a vu le jour le 31 décembre 2010 très exactement. Pour la petite anecdote, je me trouvais alors à Cambridge pour la nouvelle année et j’étais plongée dans l’ouvrage autobiographique de Suzanne Citron, Mes lignes de démarcation. Suzanne Citron est une amie. C’est une historienne qui a consacré sa vie professionnelle à s’engager sur les problématiques éducatives et scolaires (en 1971, elle publie L’école bloquée), et sur la question plus particulière de l’enseignement de l’histoire. Dans son autobiographie, elle évoque un article, dont je ne connaissais pas encore l’existence, intitulé : “Enseignement secondaire : pour l’aggiornamento de l’histoire-géographie” paru en 1968 dans les Annales ESC et paraphé par Fernand Braudel qui lui apporte tout son soutien (1). Dans ce bouillonnement politique de la fin des années 1960, l’École est une question centrale. L’histoire scolaire fait aussi l’objet d’une intense réflexion (ce sont les fameux programmes Braudel souvent réduits à la “grammaire des civilisations” en 1967). Suzanne Citron soulève dans cet article des blocages qui sont encore aujourd’hui terriblement d’actualité : le corporatisme disciplinaire, les méthodes éculées d’apprentissage (grandes dates, repères fondamentaux) et le moule rigide des programmes encore pétris du paradigme nationalo-républicain. Cet article vieux de plus de 40 ans m’a paru d’une étonnante actualité. J’ai donc décidé, un peu sur un coup de tête impulsif, d’écrire à une liste d’amis enseignants, universitaires, professeurs du secondaire et du primaire que je savais engagés – de diverses manières – sur ces questions. Le courriel intitulé “pour l’aggiornamento de l’histoire-géographie” a ensuite fait son chemin. En avril, nous ouvrions le carnet de recherche sur Hypothèses.org par le texte inaugural (1) et lancions un appel à contributions. Aujourd’hui, il y a plus d’une centaine de textes publiés (communiqués, textes scientifiques, textes d’interpellations, dossiers thématiques). Nous avons un comité de lecture et sommes près de 160 sur la liste de diffusion, ouverte à tous, et regroupant des enseignants de tous les cycles.

Les objectifs sont multiples. Il s’agit de prolonger notre travail déjà impulsé dans l’ouvrage collectif La fabrique scolaire de l’histoire (3) en interrogeant les contenus à enseigner comme des savoirs proprement scolaires c’est à dire relevant de finalités particulières, agencés dans un montage (une chaîne de fabrication) arbitré par l’Institution et non réductibles à des savoirs académiques. Ce faisant, il s’agit de circonscrire le champ de compétences propre des enseignants d’histoire-géographie qui travaillent sur une matière première spécifique et qui créent leurs propres méthodes et outils selon une logique professionnelle dont ils doivent être les seuls dépositaires. Le propos politique du collectif est précisément à cet endroit : donner l’opportunité aux enseignants de se saisir de leurs outils de travail, de l’interroger, de le qualifier, de manière à éviter toute possibilité de dépossession ou confiscation par des logiques autoritaires ou hiérarchiques.

Dans le contexte actuel de sérieuse “mise au pas” des enseignants (accumulation des réformes, multiplication des tâches, dévalorisation de leur travail, suppression de la formation etc.), il nous semble primordial de disposer d’un lieu d’expression et d’interpellation en deçà et complémentaire d’autres organisations (associations disciplinaires, syndicats) ; un espace de prise de parole horizontal qui devienne une plate-forme critique et un tremplin pour des propositions concrètes émanant du terrain.

L’Émancipation : “aggiornamento histoire-géo” s’est notamment fait connaître par ses positions concernant les nouveaux programmes de Première générale en lycée, combattant aussi bien leur logique que certaines critiques venant de la droite la plus réactionnaire. Comment analysez-vous ces programmes ?
 

L. D C. : Nous avons d’abord dénoncé le contexte et les modalités de refonte du programme de Première avant ses contenus.

On estime que la confection d’un programme devrait prendre près de deux ans et demi afin que la chaîne de fabrique soit pleinement respectée, à savoir : constitution d’une commission d’experts, auditions régulières des associations représentatives (syndicats, APHG, parents d’élèves) et des universitaires ; allers-retours et bilans d’étape avec la DGESCO (Direction Générale de l’Enseignement Scolaire) et consultation des enseignants. Ce timing avait été respecté pour les programmes 2008 de Collège.

Or, dans la précipitation de la réforme du lycée, préparée par le ministère Darcos et achevée sous Luc Chatel, les programmes de Première, qui devaient répondre à la nouvelle structure du lycée et la suppression de l’histoire-géographie en Terminale S, ont été élaborés en six semaines et suivis d’une consultation express des enseignants dont les remontées ont été à peine prises en compte. On a assisté à une véritable politique urgentiste dictée par l’unique contingence (budgétaire surtout) structurelle sans aucune réflexion en amont sur les contenus et leur mise en cohérence possible avec les différentes filières.

Le résultat a donné ce que vous connaissez : compression de deux années (Première et Terminale) en une seule et un programme bâclé et surchargé.

Ce programme est formulé de façon thématique sous la forme d’ “études” et de grands thèmes. Il n’est pas inintéressant en soi mais se révèle infaisable dans le temps imparti. Il appelle un type de réflexion historique avec lequel les lycéens ne sont pas familiarisés (vision élastique du temps : cas particulier/élargissement du contexte) et des pré-requis que nos élèves n’ont souvent pas, notamment dans les lycées des quartiers populaires. Le programme présuppose une maîtrise complète du contexte déjà vu au collège. C’est totalement illusoire, on le sait. Le fait de ne pas répéter en boucle ce qui a été vu en collège est fort louable mais il faut malgré tout un minimum de temps pour en expliquer la logique interne aux élèves.

Nous n’avons pas fait partie de ceux qui ont dénoncé le caractère thématique ou la soi-disant disparition de la chronologie. Cette dernière ne disparaît pas, elle est juste remaniée de telle sorte à ce qu’une thématique soit abordée dans sa cohérence (forme synchronique) et non dans la linéarité classique d’un “déroulement». À titre personnel, je trouve ça plutôt intéressant, plus proche des avancées historiographiques et même novateur. Les lamentations autour de la soi-disant incohérence d’étudier les guerres avant les régimes totalitaires me semblent totalement inappropriés. Les élèves ne sont pas des idiots, ils n’ont pas besoin d’avaler de la frise chronologique pour comprendre et comparer des phénomènes ; en revanche, force est de pouvoir leur expliquer. Or, faute de temps, et pire encore pour les Première S avec le Bac anticipé, la lourdeur du programme est telle que les enseignants ne disposent pas de cette liberté. Du coup, on observe un renforcement du caractère directif et l’amenuisement considérable de la marge de manœuvre pédagogique qui fait la saveur de notre métier.

Pour la géographie, d’autres problèmes se surajoutent : on constate une tendance croissante, pour la géographie de la France, à l’adoption d’un vocable technocratique sous la forme de sigles totalement austères (SCOT, PLU etc.) relevant davantage d’un cursus d’aménagement du territoire que d’une réflexion géographique. Plus que tout, ce programme est désenchantant et totalement ennuyeux pour les enseignants comme pour les élèves.

L’Émancipation : selon vous, dans quelles directions une réécriture de ces programmes devrait-elle s’opérer ? Comment apprécier les derniers développements à propos du rétablissement de l’histoire-géographie en Terminale S ?
 

L. D C. : Les programmes doivent être refondus totalement dans tous les cycles et mis en cohérence les uns avec les autres, c’est la première condition. Il faut oser revenir sur un certain nombre de certitudes qui persistent depuis le second Empire : l’école primaire doit-elle se focaliser sur l’histoire nationale ? La périodisation classique et occidentale (antiquité, moyen-âge, époque moderne, époque contemporaine) doit-elle être maintenue à tout prix ? L’histoire doit-elle être accolée à la géographie ? Fusionnée avec la géographie (géohistoire) ? Doit-elle être enseignée dans toutes les classes, dans toutes les filières ?

Il faut également réfléchir à une autre question essentielle : à quoi bon ? Et lancer un grand débat sur les finalités de l’histoire-géographie. Les discours actuels et les polémiques autour de l’enseignement de l’histoire reposent sur l’idée que les élèves ne savent rien, ne retiennent rien etc. Même s’il faut relativiser la pertinence de ces enquêtes micro-trottoir, elles confirment que la mémorisation mécanique ne fonctionne pas et qu’elle ne sert à rien. Il conviendrait donc de s’atteler à ce projet de donner du sens à nos enseignements. Quelle grille de lecture du monde souhaitons-nous proposer aux élèves ? Comment les impliquer dans l’aventure de la compréhension critique en transitant par le raisonnement historique et géographique ? En d’autres termes, un élève doit-il d’abord connaître la date de baptême de Clovis ou la raison pour laquelle cet événement a été – est encore parfois- mobilisé comme un moment fondateur de la construction nationale ? Les deux sans doute ; mais la compréhension du second point facilite et “appelle” la connaissance de la “date”. C’est ce qu’Henri Moniot appelle le “besoin de datation”. Beaucoup pensent au contraire que la chronologie est le “cadre préalable” d’intelligibilité des évènements. Il faut oser retourner ce paradigme. À l’heure où les informations sont disponibles immédiatement, ne vaut-il pas mieux se focaliser sur la construction de problèmes plutôt que sur l’inculcation de certitudes ?

Ce sont de vraies questions de fond, qui appellent un débat de société parce qu’elles ne relèvent pas que d’une seule discipline mais d’interrogations plus globales sur le sens de l’École et des savoirs scolaires. Raison pour laquelle les programmes doivent également être repensés en cohérence avec les autres disciplines.

Concrètement, il n’est plus acceptable que les collègues ignorent la composition des commissions d’experts et qu’ils ne soient consultés qu’en bout de chaîne. On peut envisager un  dispositif beaucoup plus transparent et démocratique :

1) L’élaboration d’un curriculum ne peut pas être inférieure à deux années

2) La commission est composée en toute transparence (publication officielle du nombre et des noms de ses membres). On y trouve obligatoirement :

– plusieurs enseignants de primaire, de collège et de lycée quel que soit le cycle   concerné, de différentes académies couvrant le territoire, notamment les académies d’Outre-mer.

– des Inspecteurs pédagogiques régionaux ou IEN (d’académies différentes de celles        des  enseignants participant aux discussions)

– d’universitaires ayant montré, dans le cadre de leurs travaux, un intérêt pour les questions d’enseignement

– d’un ou plusieurs membres extérieurs à la discipline concernée afin de travailler les interfaces disciplinaires.

3) La commission procède à des auditions d’associations, syndicats, collectifs, représentants de professions liées à l’enfance.

4) La consultation des enseignants se fait en plusieurs temps distincts :

– au moment de la rédaction sur les finalités des programmes en construction

– au moment de leur mise en forme intermédiaire (synopsis)

– dans leur forme finale

5) Les consultations sont ouvertes à tous les enseignants, quels que soient leurs disciplines et leurs niveaux d’enseignement. Elles ne transitent pas par l’inspection mais sont recueillies sur un serveur ouvert à cet effet et consultable par l’ensemble des citoyens sur une durée permettant une véritable interaction.

6) Il y a un au moins une année de latence entre la promulgation officielle des curricula et leur mise en œuvre dans les classes.

Ceci posé, la rédaction des curricula pourrait prendre une forme beaucoup moins directive et ouverte aux contournements. Ainsi, l’expression de “liberté pédagogique” aujourd’hui très largement galvaudée laisserait place à celle de “créativité pédagogique”.

 

L’Émancipation : des débats ont eu lieu sur la question du “roman national” dans l’enseignement de l’histoire. Pour vous, qu’est-ce que le “roman national”, et où en est-on sur le sujet ?

 

L. D C. Le « roman national » est une formule qualifiant une manière spécifique de raconter l’histoire de France. Il s’agit d’un récit romancé reposant sur des héros pionniers, des évènements mythifiés et des « dates-repères » qui donnent une sens progressiste à l’histoire de France vue comme une lente épopée et nourrissant ainsi une fierté nationale.

C’est une question sensible parce qu’elle soulève celle du “national” précisément, recoupant ainsi les débats politiques beaucoup plus larges autour de la mondialisation, de l’intégration, et de l’identité nationale. On assigne encore aujourd’hui des finalités identitaires à l’enseignement de l’histoire-géographie : soit qu’il doit aider à tisser du commun en transitant par le national comme substrat identitaire (vision traditionnaliste), soit qu’il doive “reconnaître” les identités particulières par le biais de l’enseignement des mémoires ou des histoires des minorités. Les programmes actuels du primaire répondent à la première logique ; ceux du secondaire à la seconde.

Dans les deux cas cependant, on reste dans une logique identitaire qui ne me semble pas pertinente. Il serait beaucoup plus intéressant de redéfinir les contours des finalités politiques de l’enseignement de l’histoire au sens large : c’est à dire de l’utilité du raisonnement historique pour la construction d’une posture autonome et critique permettant la prise de conscience d’être des acteurs agissants au présent comme au passé. Cela passe par la découverte d’autres focales sur le passé : nouvelles échelles (transnationales), nouvelles temporalités (le temps des paysans n’est pas celui des hommes d’État), nouveaux questionnements (qu’est-ce qui aurait pu avoir lieu ?) etc.

Les thuriféraires du “roman national” et de son rétablissement à l’École nous font perdre beaucoup de temps ; mais nous avons aussi une responsabilité dans le fait d’avoir laissé libre le champ de leur expression. C’est à nous désormais d’inventer des récits du passé qui fassent sens pour les élèves et ceux qui ne le sont plus.

 

L’Émancipation : et la géographie dans tout ça ?

L. D C. : Nous attendons un engagement beaucoup plus important des géographes sur le terrain de la réflexion sur la géographie scolaire, son utilité, ses enjeux, ses finalités. Nous avons quelques rares et précieux géographes dans le collectif mais nous en manquons,  avis aux intéressés…

Entretien réalisé par Quentin Dauphiné

(1) Suzanne Citron, Dans l’enseignement secondaire : pour l’aggiornamento de l’histoire-géographie. In: Annales. Économies, Sociétés, Civilisations, 23e année, n°1, 1968. pp. 136-143.

(2) http://aggiornamento.hypotheses.org/25

 

(3) Laurence De Cock, Emmanuelle Picard, La fabrique scolaire de l’histoire, Agone, Passé-Présent, 2009.