Rédactrices : Véronique Servat, Fanny Layani
Genèse et contexte de la réception des nouveaux programmes de 3ème.
Pour comprendre et lire avec clairvoyance le nouveau programme de 3ème puis bien cerner la façon dont les enseignants le réceptionnent aujourd’hui, un retour sur son élaboration s’impose.
L’écriture des nouveaux programmes du collège s’effectue entre octobre 2006 et le printemps 2008, date à laquelle ils sont soumis à une rapide consultation auprès des enseignants. La rédaction des programmes est menée sous la co-direction de Laurent Wirth (IG) et Sonia Lehman-Frish (MCF à l’IUFM de Versailles, qui quitte toutefois le groupe en 2007). Sont présents dans ce groupe d’experts des universitaires, des IEN, des IPR, des enseignants.
Le contexte est lourd de contraintes :
– entre le 23 avril 2005 (loi de programme et d’orientation sur l’avenir de l’école) et janvier 2006, date d’entrée en application de la LOLF, qui indique que l’enseignement ne se limite plus à des connaissances mais à des compétences (savoirs, savoir-faire, savoir être), le groupe d’experts se voit dans l’obligation d’intégrer dans son travail d’écriture le contenu du socle commun des compétences et connaissances, qui se prolonge avec l’élaboration tâtonnante du Livret Personnel de Compétence comme outil d’évaluation.
– la loi reconnaissant le génocide arménien et la loi Taubira sur l’esclavage et son enseignement pèsent dans les débats. L’écriture des programmes est, en effet de plus en plus soumise aux injonctions mémorielles et aux demandes issues d’associations, de groupes divers, de lobbies universitaires etc… Les syndicats, les associations disciplinaires, sont également auditionnés afin de prendre en compte la demande sociale, ce qui peut parfois conduire à une surenchère dans les contenus.
– la demande politique est forte, affectant à l’enseignement de l’histoire-géographie de lourdes finalités civiques, dans un contexte de pressions mémorielles (loi sur le génocide arménien, loi Taubira, débats sur l’article 4 de la loi Mekachera) et, ces dernières années, de pressions gouvernementales (lectures de la lettre de Guy Môquet…), etc.
Ce cahier des charges se lit assez aisément dans le programme de 3ème entré en application à la rentrée 2012, qui connaît un renouvellement des contenus enseignés, des démarches employées, des évaluations pratiquées.
Ainsi, à titre d’exemple, en histoire, la question du génocide arménien a été introduite comme étude d’un cas de violence de masse, dans le chapitre sur la Première Guerre mondiale. L’enseignement de l’histoire de l’immigration au XXème siècle a été pris en compte et fait l’objet d’un chapitre introductif au programme. Celui du fait religieux, peut être davantage historicisé qu’auparavant, est aussi largement représenté. En géographie, c’est encore plus visible. En effet, le passage de l’étude de la France et de l’Union Européenne de la 4ème vers la 3ème dans ce nouveau programme résulte purement d’une demande politique, ayant pour visée la fabrique scolaire du citoyen français et européen, garantie par la présence d’une évaluation finale.
À ces bouleversements s’ajoute une architecture différente, organisée en connaissances, démarches et capacités. Les indications sur la façon de traiter telle ou telle question envahissent l’écriture des programmes, marquée par la prescription systématique de démarches à suivre et d’études de cas à traiter. Cette nouvelle forme d’écriture des contenus programmatiques oblige l’enseignant à quitter sa place de concepteur de cours et le ravale au rang d’exécutant mécanique. Le malaise en résultant est renforcé par l’existence de fiches-ressources qui lui expliquent ce que recouvre le sujet, comment le traiter, quel chemin emprunter et quels pièges à éviter, parachevant l’impression de n’être qu’un vecteur de transmission privé d’une pensée autonome et ravalant la liberté pédagogique pourtant si souvent invoquée au rang de fable. À cela, on peut ajouter les animations (employer le terme « formation » serait tout de même malvenu) académiques et la multitude de diaporamas mis en ligne sur les sites académiques, livrés clés en main à des collègues déboussolés.
Pour achever le tableau il faut mentionner l’ajout de la (non) discipline d’histoire des arts, théoriquement interdisciplinaire et en réalité souvent dévolue aux enseignants d’histoire-géographie et des disciplines artistiques, chargés de préparer leurs élèves à l’épreuve, au Diplôme national du brevet, sans aucun temps supplémentaire. Cette épreuve d’histoire des arts, aux contours extrêmement flous, a donné lieu à un florilège de pratiques tout à fait folkloriques et divergentes selon les établissements, brisant ainsi de fait le principe d’égalité républicaine des élèves devant l’examen.1
On le voit, ce renouvellement des programmes ne s’est pas fait sereinement, tant les collègues ont été écrasés sous le poids, et le rythme effréné des réformes.
Il ne faut pas négliger cette lassitude, le poids de ce processus harassant, dans ce qui nous revient aujourd’hui comme échos sur leur enseignement dans les classes. L’inquiétude est bien évidemment décuplée par l’existence d’un examen final pour les élèves, dont nous avons découvert les contours de façon très abrupte, en juin dernier, pour lequel nous ne disposons que d’un seul sujet zéro, suscitant beaucoup plus de questions que de réponses et remettant en cause nos manières de travailler des années précédentes (notamment en ce qui concerne les « repères » historiques et géographiques).
Cette politique du déversement compulsif de documents à faible potentiel explicatif mais à forte propension « jargonnante » ne peut que plonger les collègues dans une grande perplexité à laquelle n’a répondu, pour le moment, qu’un lourd silence de l’Institution.
Analyse critique
Les anciens programmes du collège dataient de 1998 : il était temps de les renouveler, et les collègues les pratiquant depuis plusieurs années ont pu voir dans ces nouvelles approches un appel d’air bienvenu. Cependant, l’usage montre que rapidement, la frustration domine.
Le premier — et majeur — motif d’insatisfaction réside dans le rythme adopté par ce programme de troisième, plus encore sans doute que par celui des années précédentes : l’alternance des sujets et l’enchaînement des chapitres se fait à une cadence effrénée. L’exemple le plus frappant se situe sans doute dans la première partie du programme d’histoire, où il faut en une quinzaine d’heures de cours (une heure de cours en collège se résumant, dans le meilleur des cas, à une quarantaine de minutes de travail effectif), évaluations comprises, évidemment, avoir traité les deux guerres mondiales, le totalitarisme stalinien et l’Allemagne nazie, avec des élèves n’ayant aucune connaissance préalable sur ces questions et ayant, pour certains d’entre eux, une maîtrise de la langue toute relative, rendant l’appréhension de concepts complexes plus difficile.
Le credo des IPR (« évitez l’encyclopédisme, entrez dans les questions par les concepts ») est bien insuffisant pour répondre aux problèmes que pose cet enseignement au hachoir. Ainsi, le maître-mot désormais, dans les classes, face aux questions des élèves qui restent curieux malgré tout, est devenu « Désolé(e), nous n’avons pas le temps, il faut qu’on avance ». Outre la frustration du professeur, ce rythme trop élevé pénalise la compréhension des élèves, creusant les inégalités au lieu de les combler (et alors même que la démarche du socle commun et de l’articulation des programmes par capacités avait été présentée comme un moyen d’y parvenir).
Ainsi, ce sont les élèves les plus lents, les plus fragiles, ceux dont l’attention fluctue, ceux dont la maîtrise de la langue est limitée, qui en souffrent. Ils n’ont absolument pas le temps de comprendre et de s’approprier les concepts qu’ils voient défiler sous leurs yeux sans parvenir à s’en saisir, s’enfonçant progressivement dans la conviction qu’ils ne peuvent pas réussir en histoire-géographie, qui serait une matière réservée aux « bons élèves ».
Second point problématique de ces programmes : leur caractère directif. Depuis leur mise en oeuvre en classe de 6e en 2008, les professeurs se voient confrontés, pour chaque thème, à la prescription très étroite de la démarche à suivre. Le programme leur impose un parcours extrêmement balisé : évènements, lieux, personnages, études de cas. Rien ou presque, dans les contenus comme dans les démarches, n’est laissé à la libre appréciation du professeur. Certes, les programmes de 1998 imposaient l’étude de certains « documents patrimoniaux », mais les enseignants étaient libres de les insérer comme ils le souhaitaient dans à leurs cours.
Les parti-pris historiographiques sont en outre souvent imposés. Ainsi, la Seconde Guerre mondiale est-elle résumée (en quatre heures !) au concept, sinon contestable, du moins nettement réducteur, de « guerre d’anéantissement », gommant toutes les aspérités et les contradictions. Est-ce verser dans l’encyclopédisme que de vouloir faire comprendre aux élèves que, pour l’Allemagne, faire à guerre à l’ouest et à l’est, ce n’est pas la même chose, et que les finalités des combats comme leurs modalités, n’ont que peu à voir ? Au sujet de la Première Guerre mondiale, du stalinisme et du nazisme, là aussi, les entrées sont imposées (brutalisation, guerre totale, totalitarisme), alors même que l’historiographie récente rebat les cartes et pose à ces périodes de nouvelles — et fécondes — interrogations.
La partie géographique des programmes n’est pas plus simple à traiter, surtout lorsque l’on sait que les trois-quarts de ceux qui l’enseignent sont historiens, souvent sans aucune formation géographique avant l’année de préparation au concours. Si le jeu sur les échelles induit par le programme est intéressant et permet aux élèves de développer une certaine souplesse de pensée, le piège d’un programme trop chargé en contenus conceptuels est également présent : territoires, acteurs, usages, conflits, aménagements, développement durable, etc., sont autant de termes abstraits et d’un abord difficile pour de jeunes adolescents. L’entrée par les territoires et les échelles conduit à des redondances, notamment au niveau des régions (a fortiori pour les élèves d’Île-de-France), et la vulgate du développement durable — jamais interrogée — renforce l’impression pour les élèves d’un programme répétitif et, pour tout dire, relativement ennuyeux (les collégiens ont déjà passé leur année de 5ème sur la question du développement durable et toute nouvelle occurrence du terme engendre immanquablement un concert de « Encore ! » dans les classes).
La géographie qui en découle est perçue par les élèves comme une matière relativement désincarnée, malgré l’ambition affichée du contraire (la notion d’« habiter », abordée en 6e, revient dans la première partie du programme de 3ème) et malgré l’introduction, dans les études de cas, d’exemples concrets. L’articulation entre le cas particulier de l’étude de cas, et la généralisation qui suit, reste d’ailleurs une démarche intellectuelle difficile pour les élèves, qui ont du mal à faire le lien entre ce qu’ils voient souvent comme deux approches radicalement différentes. Enfin, la géographie privilégiée est économique, tout comme celle de la mondialisation en classe de quatrième, et l’on en vient à regretter le programme précédent pour le niveau 3ème. Centré autour de la notion de puissance, il était certes dépassé et critiquable, mais les questions qu’il soulevait, de nature géopolitique le plus souvent, intéressaient bien davantage les élèves, qui ne comprennent pas bien pourquoi ce nouveau programme est, à ce point, centré sur la France et sur l’économie.
Le programme revient finalement, dans leur esprit, à l’énumération d’une série de points forts : les lignes de fracture et les déséquilibres n’apparaissent que peu. La géographie humaine est malmenée, la géographie critique est inexistante, les structures étant rarement questionnées et toutes les difficultés étant résolues par un « aménagement » miraculeux du territoire.2
En outre, si le programme laisse davantage de place au travail sur le croquis et à la représentation (carto)graphique (ce qui est heureux, tant l’on sait le poids que prend cette approche en lycée), là encore le temps manque pour que ce travail puisse être réellement profitable. La production de sens par les élèves demande du temps, surtout si elle doit être transposée de façon graphique, ce dont ils ont moins l’habitude.
Enfin, l’éducation civique reste le parent pauvre du programme. Peu problématisée, donnant une vision étonnamment aseptisée de la société dans laquelle vivent les élèves et dans laquelle ils voient parfois les adultes qui les entourent se débattre, elle a été peu repensée d’un programme à l’autre. La vulgate politique qui s’en détache va à l’encontre de l’apprentissage d’une citoyenneté critique pourtant si souvent revendiqué. L’éducation à la défense y tient toujours une place importante, trace là encore de l’inféodation des programmes scolaires aux différents lobbies, celui de l’armée n’étant pas le moins puissant (notamment par l’intermédiaire des trinômes académiques éducation-défense, au sujet desquels nombre d’enseignants restent, pour le moins, perplexes).
Dernier point, et non des moindres, la classe de 3ème est la première « classe à examen » de la scolarité des élèves. Si le Diplôme national du brevet (dont on peut, par ailleurs, penser beaucoup de choses, notamment au vu des épreuves et des consignes de correction qui sont données lors des réunions dites d’harmonisation) a tout d’une formalité pour les « bons » élèves et les adolescents issus de milieux socio-culturellement favorisés, il reste une véritable épreuve pour les collégiens plus modestes, et demeure pour certains une marche infranchissable. L’examen impose de suivre très scrupuleusement le programme, et bien évidemment, de l’achever, malgré ses dimensions pantagruéliques. Et l’expérience montre que la nature des épreuves a un aspect nettement prescriptif : elle dicte en fait les méthodes d’enseignement et de travail des deux années précédentes au moins.
Or, on touche, avec le DNB au format de 2013, aux limites de l’exercice. Censées couronner l’acquisition du socle commun et la fin de la scolarité au collège, les épreuves mettent logiquement à égalité l’histoire et la géographie, supprimant le choix qui était laissé aux candidats de traiter l’un ou l’autre sujet… et pénalisant donc ceux qui, pour une raison ou une autre, n’auraient pas traité (ou révisé !) une partie du programme. Soit… ce n’est pas le plus problématique. Autrement plus paradoxal et gênant : si ces épreuves ont été pensées comme étant plus « modestes » que les précédentes (avec la suppression de l’exercice hybride du « paragraphe argumenté », souvent envisagé par les enseignants comme une composition-miniature, et que les élèves étaient réputés mal réussir), elles apparaissent en fait plus difficiles, du moins à en juger par le sujet zéro soumis aux enseignants. La part de connaissances et de mémorisation se trouve nettement augmentée, alors même que l’on sait que la question de l’apprentissage des élèves, de la primaire au lycée, est une véritable problématique, qui n’est absolument pas résolue par les nouveaux programmes ni par les méthodes pédagogiques que l’on demande aux enseignants de mettre en oeuvre. De plus, l’étude d’un document, articulée autour de quelques questions, semble plus complexe, plus chargée d’implicite et demandant plus de capacités de synthèse et de contextualisation, alors même que l’expérience montre que le rapport particulier/général et que l’articulation connaissances/document est l’une des démarches qui pose le plus de problèmes à nos élèves. Ces nouvelles épreuves impliquent donc de passer du temps à les préparer, et d’y consacrer des efforts méthodologiques non négligeables pour des jeunes de 14 ans… alors même que l’on court déjà après le temps pour terminer le programme.
En outre, ces épreuves sont éloignées des exercices et des attendus du lycée (où nos collègues ont eux-mêmes fort à faire pour terminer, là encore, les programmes, et vont hériter à compter de l’an prochain d’élèves moins prêts méthodologiquement). Le discours des IPR est d’ailleurs paradoxal, à cet égard. Il a été clairement dit, dans les réunions de l’académie de Créteil, que nous devions préparer les élèves au lycée, en ayant des exigences supérieures à celles du DNB, qui se trouve ainsi déconnecté de la trajectoire scolaire de la plupart des élèves (qu’ils se destinent à l’enseignement général, technique ou professionnel). Cela implique donc de ne pas renoncer à mener un travail sur l’organisation des idées et la structuration d’un raisonnement complexe, ce à quoi n’invitent pas les nouvelles épreuves. Or, dans le même temps, l’inspection reconnaît, à Créteil comme ailleurs, que le seul moyen d’espérer « boucler » le programme est d’évaluer les élèves sous la forme de micro-exercices (quelques questions de connaissances, quelques questions sur un document) en un quart d’heure ou vingt minutes, à la fin d’un cours. Si ces modalités d’évaluation peuvent être mises en lien avec l’épreuve du DNB, elles sont en revanche bien loin des attendus du lycée, et ce n’est pas en deux ans (seconde et première) que les élèves auront le temps de se préparer aux épreuves du baccalauréat. Comment les professeurs de collège sont-ils censés se situer, au coeur de cette contradiction ?
Quelques mois d’exercice de ce nouveau programme nous permettent de mesurer les dégâts de ces approches, que nous avions pourtant, pour beaucoup, anticipés. Le cours à marche forcée, à l’emporte-pièce et ne laissant ni le temps ni l’espace pour les nuances, conduit les élèves à ne garder en mémoire qu’une trace vague de ce qui a touché à l’émotionnel : le triste, l’horrible, le drôle, le cocasse ou l’absurde dont regorge l’histoire contemporaine (quant à la géographie…). Le raisonnement, lui, se perd souvent en route. Regard critique, mise à distance et intelligibilité géographique et historique ne sont plus alors que lointaines chimères.
Quand nous proposera-t-on des programmes scolaires nous permettant de véritablement faire de l’histoire et de la géographie, c’est-à-dire de construire un raisonnement et une réflexion sur le passé et l’espace ? Cette approche exigeante (mais qui n’a rien à voir avec une quelconque forme d’élitisme ou d’encyclopédisme) est tout à fait abordable en collège, et largement souhaitable notamment dans les quartiers populaires où le conspirationnisme fait florès ; mais à une condition, sine qua non : celle d’avoir le temps. Car penser ou raisonner ne s’improvise pas. Cela s’apprend, peu à peu, lentement, progressivement, et surtout à des rythmes diversifiés selon les élèves.
Formation et prise en main des programmes
La prise en main de ces nouveaux programmes pourrait être facilitée par une offre de formation digne de ce nom pour les collègues. Hélas, l’échange qui est aujourd’hui de mise entre pairs via des listes de discussions ou des réseaux regroupant des enseignants nous permet d’affirmer que celle-ci n’existe pas. A quoi se résume-t-elle ? Pour la plupart d’entre nous, à deux options : la journée ou demi-journée de présentation des programmes faites par les IPR, selon l’immuable principe de la pédagogie frontale et descendante. La discussion y est assez largement évacuée (« Messieurs-Dames, nous avons peu de temps » est sans doute la phrase la plus prononcée lors de ces grand-messes, en contradiction totale avec le discours d’inspecteurs qui, de plus en plus, affirment pourtant vouloir privilégier l’échange et la réflexion), et ce que l’on nomme la formation continue, qui se présente sous la forme de trois stages (maximum) de deux à trois jours sur l’année scolaire.
Pour nous, la démarche de « formation » lors de la demi-journée de présentation des programmes, a consisté en un commentaire oral ordonné des contenus programmatiques — confinant souvent à la paraphrase, fait à l’aide d’un diaporama. Les questions en provenance de la salle et à destination des IPR ou de leurs représentants ont pu instaurer un climat de tension, de suspicion, voire d’agressivité, comme s’il était impossible pour un « fonctionnaire éthique et responsable » de questionner le programme ; elles ont également témoigné du niveau d’insatisfaction, de frustration, et même de malaise de certains collègues, qui expriment vis-à-vis de ces journées leur déception, leur résignation et leur profonde exaspération face à un système qui ne les entend pas, et où la liberté de parole semble, malgré ce qui est dit, nettement verrouillée.
La formation continue ne pallie pas les manques. On peut déplorer qu’elle se réduise un peu plus chaque année. On peut aussi s’étonner qu’après tant d’années, il ne soit pas possible de proposer aux collègues des formations sur les nouveaux programmes l’année qui précède leur mise en œuvre plutôt que l’année où ils devront être enseignés. L’histoire et la géographie sont des disciplines dont les contenus se renouvellent sans cesse. De plus, la majorité d’entre nous sommes historiens de formation : nous avons donc un besoin impérieux, pour bien enseigner les programmes de géographie, d’une mise à niveau régulière sur les renouvellements scientifiques et méthodologiques, d’autant qu’en inspection, les IPR ne se privent pas de faire remarquer que l’on fait souvent de la géographie en historiens.
Or, il suffit de regarder les rubriques du Plan Académique de Formation pour mesurer à quel point le métier d’enseignant aujourd’hui ne consiste plus à enseigner des disciplines, pour lesquelles nous avons fait des études longues et passé un concours, et qui font partie de notre identité professionnelle, même si nous prenons plaisir à les travailler de façon croisée avec d’autres. « Mettre en œuvre l’école du socle », « préparer chaque jeune à une insertion réussie dans la société », « créer les conditions du vivre bien et ensemble », ou « favoriser la responsabilité, l’initiative et l’innovation »… Telles sont par exemple les « rubriques » qui nous sont offertes à Créteil. Ce n’est certes pas inintéressant, mais l’académie ne propose en tout et pour tout que deux stages, en géographie comme en histoire, qui préparent à l’enseignement du nouveau programme de 3ème, et dont l’un est couplé avec la préparation du programme de Première.
Il y a donc fort à parier que cette première expérience de mise en œuvre des programmes se soldera par une profonde frustration —confinant à l’échec — des enseignants comme des élèves. L’insatisfaction, ce sentiment d’empêchement à exercer convenablement son métier et à enseigner de façon intelligente nos disciplines, est partagée par nos collègues de primaire et de lycée. Cela fait maintenant de nombreuses années que nous alertons tous les échelons de notre hiérarchie à ce sujet. La discussion est stérile, nous ne sommes pas entendus.
On nous affuble volontiers de l’étiquette d’incorrigibles insatisfaits, considérant qu’il fait finalement partie des attendus de voir les enseignants se plaindre de tout nouveau programme. Si la majorité n’a pas forcément raison, il est pourtant établi que le mécontentement est légitime, argumenté et raisonné. Et si de refondation il est question, elle ne saurait faire l’économie d’une écoute mais aussi d’une prise en compte réelle de l’expertise des acteurs de terrain qui, si elle n’est pas exclusive, ne peut être aussi systématiquement disqualifiée.
1. Parmi celles-ci, on signalera des temps de passation d’épreuves allant de 8 à 30 minutes, des évaluations portant aussi bien sur des œuvres isolées que sur des dossiers écrits d’élèves ou même leurs propres productions, ou encore la présence de parents d’élèves ou de personnels de direction dans les jurys. (Source : Enquête du SNES sur l’HDA, septembre 2011).
2. Il est amusant de noter que cela donne des interprétations fort intéressantes dans les manuels scolaires, qui se sont presque tous transformés en compilations de publicités vantant le rôle des régions à l’origine de cette miraculeuse et harmonieuse politique d’aménagement.
