Rédacteurs : Mathieu Ferradou, Vincent Capdepuy, Laurent Gayme, Servane Marzin, Laurence Khichane, Christophe Bosquillon, Laurence De Cock, Cédric Perrin

 Les nouveaux programmes des terminales L et ES entrés en vigueur à la rentrée 2012[1] n’ont pas suscité les mêmes remous que ceux de première et notamment de première S. Ce silence relatif interroge : faut-il y voir un désintérêt pour des filières jugées moins cruciales ou les programmes seraient-ils meilleurs, voire acceptables ?

 De prime abord, on pourrait croire en effet qu’ils échappent au principal travers des programmes de première, à savoir l’empilement démesuré. En effet, le programme d’histoire de première  accumulait l’étude de cinq « thèmes », découpés en 10 « questions », elles-mêmes faisant l’objet de pas moins de 23 « mises en œuvre »[2] (ce qui valut de nombreux cris d’alarme de la part des enseignants concernés par ce programme[3], cris tardivement entendus par l’Inspection Générale[4]). Le programme d’histoire de terminale L et ES ne comporte, lui,  « que » quatre thèmes découpés en 10 questions ne faisant l’objet que d’une seule mise en œuvre si l’on excepte  « Les chemins de la puissance » qui donne lieu à l’étude des Etats-Unis depuis 1918 et celle de la Chine depuis 1919. Onze chapitres donc, à enseigner en deux heures hebdomadaires sur les 30 semaines effectives que compte une année scolaire, soit cinq à six heures par chapitre : une véritable aubaine par rapport à « l’impossible programme » de première et ses chapitres à traiter en deux heures. Le programme de géographie,  quant à lui,  est découpé en trois thèmes,  chacun faisant lui-même l’objet de deux ou trois questions. structurées selon le modèle suivant : une étude de cas puis un cours général suivi d’un cours sur un aspect plus particulier soit 19 « chapitres » (si on compte les études de cas) en tout pour lesquelles l’enseignant dispose d’une soixante d’heures.

 Les programmes sont issus d’un circuit complexe d’écriture dans lequel l’Inspection Générale, les universitaires, les enseignants, les syndicats et les associations représentatives  doivent trouver des compromis. Cette procédure de négociation et de régulation configure le programme comme un objet hybride. Mais cette « fabrique scolaire » exclut les expertises émanant du terrain. Or, il nous paraît de notre rôle, en tant que praticiens, mettant en œuvre ce programme, de faire remonter dès à présent  nos doutes quant à son adaptation aux élèves auxquels il est destiné et aux finalités qu’il prétend afficher.

 Une contraction du temps pour les enseignants

 Les enseignants ont été formés à l’université et recrutés par un concours attestant de leur capacité à s’approprier par eux-mêmes et à s’auto-former face à de nouveaux contenus et des mises à niveau épistémologiques. Allons même plus loin : nous sommes tous, globalement, heureux d’apprendre et de faire apprendre, de découvrir de nouvelles thématiques à enseigner, et de renouveler les contenus.

 Il n’en reste pas moins que la question du temps d’autoformation (nous n’osons plus parler de formation continue) est un paramètre essentiel. L’appropriation des connaissances et des enjeux n’est que superficielle à un rythme aussi saccadé[5]. En un temps record, à l’instar de nos élèves en somme, nous sommes astreints à des mises à niveaux scientifique et didactique dans l’urgence.

 Dans ce contexte, nos pratiques risquent de se limiter à une transmission de savoirs à peine digérés. Une fois encore, les élèves au capital culturel solide trouveront des moyens de compensation, mais les plus fragilisés se laisseront au mieux bercer par les certitudes feintes de leurs enseignants, au pire se détourneront d’un discours bardé d’implicites auxquels ils n’ont pas accès.  C’est la certitude d’une difficulté supplémentaire pour les élèves, une année d’examen avec un coefficient si important dans les séries L et ES.

 Car la liste des nouveautés thématiques est impressionnante. Pour l’histoire : « Le patrimoine : lecture historique », « Religion et société », « Médias et opinion publique », « Socialisme et mouvement ouvrier », « La Chine et le monde », « Les échelles de gouvernement » pour ce qui concerne les « échelles continentale » et « mondiale ». Pour la géographie : l’ensemble du thème 1 « Clés de lecture d’un monde complexe », « Le bassin caraïbe », « le Sahara », « l’Afrique du Sud », « Mumbai ». En tout, cela représente environ les deux-tiers du programme d’histoire et le quart de celui de géographie.

 On peut aussi rappeler que les nouveaux programmes sont parus en octobre 2011, et les définitions des nouvelles épreuves en mars 2012 (!) alors que beaucoup d’entre nous étaient déjà plongés dans les nouveaux programmes de première, et n’avaient absolument pas le temps de préparer ceux de terminale.

 Cette course de vitesse est l’un des problèmes majeurs de la « réforme du lycée » initiée sous le ministère Darcos : elle a présidé à l’élaboration des programmes précipitamment par une commission, et à leur mise en œuvre par les enseignants par ailleurs confrontés aux autres innovations (telles l’Accompagnement personnalisé et les Enseignements d’Exporation). Elle est donc un choix politique, aux conséquences néfastes.

 L’éclatement des thèmes, un problème ?

 Le programme propose une juxtaposition de thèmes, de questions et d’études qui ne sont pas reliés entre eux. Il s’accompagne d’une justification de sa cohérence intrinsèque par  les prescriptions :

 Les trois thèmes suivants (« Idéologies, opinions et croyances en Europe et aux États-Unis de la fin du XIXème siècle à nos jours », « Puissances et tensions dans le monde de la fin de la Première Guerre mondiale à nos jours», « Les échelles de gouvernement dans le monde de la fin de la Seconde Guerre mondiale à nos jours ») ont été choisis de façon à ce que soient abordés des sujets essentiels à la compréhension du monde actuel, en faisant appel à des temporalités différentes adaptées à chacun des thèmes.[6]

 En d’autres termes, pour les élèves, il faut être capable de passer d’un sujet totalement différent à l’autre, en jouant avec des temporalités très différentes et ce, parfois, à l’intérieur d’un même thème.

 Il y a, au premier abord, un souci louable de procéder à des formes de « carottages spatio-temporels » susceptibles d’amener les élèves à balayer un vaste panorama des problématiques afin d’opérer des liens avec les résonances contemporaines de ces questions. Cette rupture avec une tradition de narration linéaire et évènementielle est ambitieuse, stimulante et novatrice. Sur le principe, elle est sans doute la réponse la plus appropriée au souci d’exhaustivité qui a trop longtemps dicté ses droits sur les programmes. Mais cette nouvelle approche est très exigeante sur le plan didactique. Elle suppose la capacité, pour des élèves, à opérer un jeu d’aller-retour permanent entre échelles, espaces et temporalités. Elle suppose également acquise et assimilée une familiarité avec le raisonnement historique et géographique. Elle suppose enfin admise l’idée que l’enseignement de l’histoire et de la géographie fabriquent des outils d’analyse critique susceptibles d’être mobilisés au présent, et que la période, l’espace, le thème ne sont que des prétextes à ces intelligences multiples du monde.

 On aimerait pouvoir y croire. Mais le principe de réalité reprend rapidement ses droits et il faut bien admettre qu’il semble assez illusoire de considérer que le bout de course du curriculum d’histoire puisse introduire aussi frontalement ces ruptures. A l’école primaire, les élèves sont formés à l’histoire et à la géographie comme registres de vérité reposant sur de l’évènementiel, des « repères » et de la narration. Au collège, ils sont tiraillés entre les connaissances requises et les compétences codifiées par le LPC (livret personnel des compétences). Arrivés en lycée, nul ne s’étonnera que de nombreux lycéens s’interrogent encore sur cette matière qu’ils s’apprêtent à aborder sous l’angle thématique/semi-thématique, et surtout très acrobatique. D’où ce sentiment récurrent de confusion qui atteint son acmé en première et semble se perpétuer en terminale.

 Le programme de terminale aurait donc dû, nous semble-t-il, ménager plus subtilement la transition. Car certains points manquent de cohérence, non seulement dans leur formulation intrinsèque, mais surtout dans leur articulation avec le programme de première.

 Le thème 2 «  Médias et opinion publique » et son  sous-thème : « médias et opinion publique dans les grandes crises politiques en France depuis l’affaire Dreyfus » est contestable sur le plan historiographique et épistémologique : l’étude qui lui est associée accumule les crises dans une série de sauts chronologiques ; ce faisant, elle interdit d’interroger la nature problématique du lien entre opinion publique et médias et réduit la prise en compte des médias à un regard politique donc à l’intervention de l’Etat sur ces derniers.

 Autre exemple, la question « Socialisme et mouvement ouvrier » avec son étude focalisée sur l’Allemagne aurait eu toute sa place dans le thème 1 du programme de première (« Croissance et mondialisation ») qui aurait pu être rapatrié en terminale, ce qui aurait été bien plus en phase avec le programme de géographie.

 Car le programme de première, effectué comme on le sait en version accélérée,  est déjà bien lointain pour les lycéens quand il n’est pas oublié. Ainsi, lorsque les fiches-ressources nous demandent de situer des évolutions « dans le temps long », comme pour le thème 4 « les échelles de gouvernement du monde », nous est-il impossible de nous appuyer sur le seul chapitre permettant de retracer l’histoire de la mondialisation abordé il y a désormais plus d’un an.

 L’éclatement des programmes en lycée montre bien qu’ils n’ont visiblement pas été pensés ensemble – contrairement à ceux du collège – du fait de leurs conditions d’élaboration. Encore une fois, cet exemple du premier thème de première démontre la nécessité d’une réécriture globale des programmes du lycée.

Qu’en est-il en géographie ? Si l’architecture d’ensemble, axée sur l’échelle mondiale, semble de prime abord plus cohérente, elle pose néanmoins un certain nombre de problèmes.

 Le thème 1, censé être une introduction – donc prétendument modeste – à l’une des spécificités même de la géographie, soit l’analyse critique de cartes, s’est révélé très chronophage, et compliqué à mettre en œuvre pour les élèves. Lorsque la fiche d’accompagnement précise à propos de l’étude géo-économique du monde : « elle  peut être abordée rapidement une première fois ici avant d’être traitée plus en profondeur dans le reste du programme »[7]  doit-on le comprendre comme un encouragement à être superficiel ? Il faut travailler le chapitre à partir de planisphères, en prenant garde de ne pas : « faire de la méthodologie de la cartographie en oubliant l’objectif central de la question : décrire la planète dans sa complexité. » Il s’agit donc d’initier les élèves à la complexité, en étudiant des cartes, tout en simplifiant le propos ; d’aboutir à un croquis « simple » de l’organisation d’un monde dont on vient de démontrer à quel point les lectures en sont compliquées… voilà encore un bien encombrant exercice de contorsionniste qu’il aurait été plus confortable de traiter en un volume horaire plus large, au lieu de devoir passer à une autre étude, celle de la Russie, étude forcément redondante. Ne fallait-il pas se consacrer pleinement à l’échelle mondiale, le fil directeur supposé, rappelons-le, de l’ensemble du programme ?

 Dans le reste du programme, la nouveauté est de remplacer les « aires de puissance » du précédent programme par « les aires continentales ». Est-ce pertinent, alors que le programme d’histoire (on l’a vu) réfléchit à cette notion de puissance dans son troisième thème ? N’était-ce pas le moment de confronter, en les croisant, les deux approches disciplinaires entre l’histoire et la géographie afin de montrer les apports et les spécificités de ces deux disciplines ?

 Les études, ou l’impensé des nouvelles écritures de programmes

 La seconde difficulté vient de ce que les questions abordées sont en fait étudiées par le prisme d’« études » que le programme présente ainsi :

 Loin de constituer une juxtaposition d’objets singuliers, ces études, choisies en fonction de leur pertinence pour faire comprendre une période et/ou un phénomène historique, doivent être sous-tendues par une problématique et impliquent une mise en perspective par rapport à la question traitée.[8]

 Prenons l’exemple de l’étude intitulée « Religion et société aux Etats-Unis depuis les années 1890 ». Celle-ci doit permettre de poser des questions majeures sur le rapport qu’entretiennent les sociétés européennes et étasunienne avec la religion et d’aborder la question de la laïcité. La finalité civique et démocratique de cette question est évidente. Pourtant, il s’agit, en cinq-six heures, d’évoquer les liens entre la religion et la société aux Etats-Unis avec des élèves de terminale dont les connaissances sur la religion sont variables. Quels que soient les souvenirs de nos élèves de l’étude du protestantisme en quatrième et en seconde, il est fort peu probable que beaucoup connaissent les Eglises dissidentes (Dissenters) qui ont pourtant joué un rôle fondamental (au sens premier du terme) dans la naissance des Etats-Unis. Peu probable également qu’ils sachent comment les Etats-Unis ont été fondés et surtout le rôle primordial joué par la religion dans cette fondation. Le professeur, s’il veut faire comprendre ces aspects à ses élèves, devra prendre le temps d’une grande « introduction » ou « prologue » à cette étude. Ainsi, lorsque ce sujet a été abordé dans l’émission la Fabrique de l’histoire du 18 septembre 2012, les intervenants, spécialistes de cette question, ont consacré la première demi-heure de l’émission à la période qui précède celle qui doit être étudiée selon le programme[9]. Or, l’enseignant de terminale ne peut lui se permettre une telle incartade sachant que, dans le même temps, il est censé préparer ses élèves aux méthodes des épreuves du bac, à savoir, en histoire, la composition et l’étude critique de documents. Ainsi, commencer cette étude en 1880, en ne présentant que très succinctement la période précédente, c’est déjà commencer avec une difficulté importante pour des élèves n’ayant jamais étudié l’histoire des Etats-Unis., et ignorant tout des dénominations de ces mêmes courants religieux (baptisme, méthodisme, pentecôtisme, etc.).

 Pourtant, selon la fiche Eduscol de mise en œuvre de cette étude, dans la liste des « pièges à éviter », on peut lire : « négliger la profondeur historique de la question », mais aussi « ne pas évoquer, même sommairement, la diversité du protestantisme aux États-Unis. » Il faut donc réaliser un véritable exploit : étudier la diversité religieuse, liée d’ailleurs à sa « profondeur historique », montrer d’où viennent ces religions afin de comprendre le rôle qu’elles jouent aujourd’hui dans la société américaine tout en étant capable de nuancer et de ne pas verser dans une caricature sur la prégnance du religieux dans la société américaine. En cinq à six heures de cours, une fois encore.

 Pis : l’étude de « Religion et société aux Etats-Unis depuis les années 1890 » doit être, comme les autres, problématisée (ce qui est évidemment positif en soi). Cela suppose de ne pas s’attarder sur les aspects politiques, sociaux ou culturelles de cette période, aspects qui sont pourtant indispensables à la compréhension d’ensemble de la question mais qu’il est hors de question d’aborder en classe sous peine de déborder très largement le nombre d’heures consacré à cette étude.

 Face à cette contrainte horaire forte, comment faire pour « mettre en perspective » ces études afin de les resituer dans la question qu’elles sont censées éclairer si ce n’est en quelques minutes à la fin de l’étude, le temps dévolu à celle-ci étant déjà largement dépassé ?

 Dès lors, que reste-t-il comme marge de manœuvre à l’enseignant ? Aucune. Aussi conduit-il ces « études » comme des cours magistraux, présentant les faits historiques au grand galop, noyant les élèves sous la masse des informations qui ne prennent qu’un sens très flou, ne faisant pas connaissances pour eux : la chronologie est écrasée, les nuances et subtilités se perdent dans la volonté d’aller vite. Il est symptomatique de ces dérives de constater qu’à l’instar du programme de première, les enseignants en soient venus à craindre les questions posés par les élèves, faute d’avoir du temps à y consacrer pour leur répondre si jamais elles s’écartent du cadre rigide des études imposées.

 Dans ce cadre, les études perdent leur fondement didactique, à savoir constituer des « entrées » dans une question à partir desquelles l’enseignant procède à des élargissements problématisés. Elles ne sont que des « exemples ». De ce fait, quelle valeur ont-elles dans ce programme alors qu’elles sont censées être autre chose que des objets singuliers et avoir une portée plus vaste ? Pour reprendre l’exemple de l’étude sur « religion et société aux Etats-Unis », la fiche Eduscol qui lui est consacrée précise :

 Dans le cadre du thème « idéologies, opinions et croyances en Europe et aux États-Unis de la fin du XIXe siècle à nos jours », cette question permet d’étudier la place des croyances religieuses dans une des sociétés occidentales les plus emblématiques et d’expliquer le processus de sécularisation commun à toutes ces sociétés. Bien que très spécifique, le paysage religieux américain croise des problématiques communes à l’ensemble des sociétés occidentales et déjà abordées en classe de première dans le cadre français avec la question intitulée « La République, les religions et la laïcité » Les interrogations suivantes peuvent servir de fils directeurs: Comment et à quel point les sociétés occidentales se sont-elles sécularisées ?Quelles conceptions de la laïcité sous-tendent cette évolution ?Comment ces sociétés se sont –elles adaptées à l’essor du pluralisme religieux ?.

 Or, étant donné les difficultés soulignées plus haut, on voit mal comment l’enseignant pourra répondre à ces questions autrement qu’à travers le seul exemple américain. La fiche Eduscol précise que les élèves pourront mettre cet exemple en comparaison avec la question « La République, les religions et la laïcité » vue en première. On peut en douter, pour les mêmes raisons évoquées plus haut. Autant le dire : ces études ne permettront pas une intelligence de la part des élèves sur les questions plus générales. Au mieux, elles apporteront des éclairages sur des aspects très spécifiques de l’histoire.

 Le constat est également valable en géographie. Pour la question sur l’Afrique, l’étude de cas sur le Sahara permet d’étudier la question des ressources et des conflits. Pourquoi pas, d’autant que le Sahara est au cœur de l’actualité, mais permet-elle pour autant de généraliser vers un cours intitulé « Le continent africain face au développement et à la mondialisation » dans lequel l’Afrique est entendue et pensée comme un bloc à partir de l’exemple, particulier, du Sahara si l’on admet, ici encore, que les études de cas ont « une portée générale par les problématiques qu’elles soulèvent, les méthodes qu’elles mettent en œuvre, les enjeux et les choix qu’elles illustrent. » ? [10]

 On le voit donc, ce programme, avec ses intitulés appétissants, pose avec acuité ce que signifie faire cours (faire court ?) en lycée. Est-ce travailler des méthodes mais dans ce cas « sous-traiter » le cours proprement dit en demandant aux élèves de ficher leur manuel chez eux ? Est-ce cumuler les cours magistraux pour tenir le temps mais négliger l’apprentissage des méthodes ? Car réussir à traiter de front les deux, sur une étude comme celle citée ci-dessus, est une gageure qui n’est pas à la portée de tous[11]. Enseigner c’est choisir, on le sait, mais dans ce cas, selon quels arbitrages[12] ?

 On l’a vu avec le programme de première pensé de la même manière : les élèves comprennent bien vite qu’ils doivent bachoter un cours magistral (voire des photocopies de cours) pour le restituer le jour de l’examen, obérant par là-même toute réflexion critique que ce nouveau programme « problématisé » était censé permettre.

 Or, tout ceci est exactement le contraire de ce que le programme prétend afficher en ambition méthodologique :

 Dans cette perspective, une attention soutenue sera particulièrement accordée au développement du sens critique et à l’organisation d’un travail autonome.

 Il permet d’acquérir des connaissances et d’approfondir des capacités et des méthodes acquises lors des deux années précédentes, en accordant une grande place à l’organisation du travail autonome et au travail critique sur les sources.[13]

 Comment développer le sens critique des élèves, comment leur permettre d’organiser un travail autonome lorsqu’il faut étudier des questions pointues en cinq heures ? Comment favoriser le travail critique sur les sources lorsqu’il faut assimiler un nombre impressionnant de connaissances ? Quant à l’utilisation des TICE, pourtant systématiquement recommandée, elle devient tout simplement impensable quand on considère le temps qu’elle suppose.

 Une évaluation sans ambition

 Se pose enfin la question de l’évaluation et notamment des sujets de composition (l’un des deux exercices de l’épreuve du bac, à réaliser en deux heures trente environ)[14]. Car avec des sujets d’étude aussi pointus, il parait difficile de demander aux élèves de traiter des sujets qui porteraient sur un aspect plus précis de l’étude.

 Le sujet « 0 » proposé par l’inspection générale confirme cette idée en proposant comme exemples :

 Sujet 1 – État, gouvernement et administration de la France de 1946 aux lois de décentralisation de 1982-1983 incluses.

Sujet 2 – Lecture historique du patrimoine d’une ville : vous vous appuierez sur l’étude conduite au cours de l’année (Rome ou Jérusalem ou Paris).[15]

 On le voit, les sujets de bac, comme en première, sont le décalque des énoncés des études vues en classe (avec une simple limitation chronologique pour le sujet 1 ci-dessus). L’élève doit donc réciter un cours qu’il aura appris par cœur.

 En proposant un programme avec des thèmes si éclatés, les concepteurs ont omis un aspect essentiel : permettre aux élèves, en favorisant des sujets plus amples, de croiser leurs connaissances, de les sélectionner en piochant dans différentes études pour traiter un sujet. Il ne s’agit pas ici de défendre à tout prix l’ancien programme de terminale, mais il possédait une cohérence qui permettait ces croisements d’ailleurs recommandés par les textes d’accompagnement :

 Les consignes données aux commissions d’élaboration des sujets sont de retenir des formulations larges. Le plus souvent, elles correspondent à l’intitulé même d’un chapitre des  programmes. Mais elles peuvent aussi couvrir plusieurs thèmes de ces programmes. […]C’est l’exemple professoral qui doit amener les candidats à recentrer leur pensée sur l’essentiel plutôt qu’à noircir de trop nombreuses pages de leur copie qui camouflent souvent une réflexion insuffisante sur le sujet.[16]

 Lors  la dernière session du bac, en juin 2012, les élèves ont pu ainsi plancher sur des sujets tels que « Les années 1970, un tournant dans le monde ? » (Amérique du Nord) ou « L’Europe dans la guerre froide (1947-1989) » à côté de sujets qui reprenaient l’intitulé de chapitres du programme. Ces sujets, par leur transversalité, demandaient aux élèves d’aller piocher dans plusieurs chapitres. Ils appellent une lecture historique plus large que la simple somme des chapitres vus au cours de l’année.

 Avec les nouveaux programmes, cette esquisse d’ambition sur l’évaluation disparaît : les sujets ne peuvent être que la transcription des chapitres étudiés en cours. Aussi « la réflexion insuffisante » observée en 2007 sera observée et ce de manière certaine en 2013.

 En d’autres termes, en forçant les professeurs à tailler dans le vif pour donner un minimum de connaissances qui pourront être utilisées par les élèves (sans pouvoir réellement compter sur les manuels pour remplir ce rôle, ceux-ci, en cherchant à condenser la somme de connaissances répondant aux études, peuvent être d’une appréhension complexe pour les élèves), en encourageant le bachotage face à des questions d’une grande difficulté pour des élèves de terminale, ce programme est inutilement et vainement ambitieux dans sa formulation, reflet d’une transposition mal digérée des acquis récents de la recherche, et, à l’inverse, renonce à toute ambition en ce qui concerne l’évaluation des élèves, notamment au bac, alors que l’on sait à quel point c’est le bac qui surdétermine les comportements des enseignants et des élèves dans l’année scolaire.[17]

 La nouvelle épreuve d’étude critique d’un ou de deux documents parait plus intéressante dans ses objectifs, permettant de croiser à la fois des connaissances et un regard critique ; elle parait également moins impossible – même si elle reste difficile – à réaliser puisque les élèves disposent d’une heure et demi (au lieu d’une seule heure en première, rappelons-le !).  Elle implique une autonomie dans l’appréhension d’un document et dans la problématisation de l’analyse,   ce qui la démarque singulièrement des autres épreuves. On peut d’ailleurs s’interroger sur le fait de considérer cette épreuve comme « mineure ».

A l’inverse, les sujets de croquis de géographie, souvent simple reprise de l’intitulé des chapitres, conduisent là encore les élèves à restituer du par cœur. On pourrait alors se prendre à imaginer que l’épreuve de croquis en géographie ne soit pas, elle non plus,  une épreuve « mineure » mais une épreuve « majeure », avec documents, demandant aux élèves d’effectuer un véritable travail de synthèse et de cartographie qui puisse leur permettre de montrer leur esprit critique face à ces documents en faisant appel à leurs connaissances.

 En l’état actuel, en tout cas, le nombre de croquis /schémas à connaitre pour le bac est de 15. Face aux difficultés de mise en œuvre de ces programmes, il nous apparaît opportun de demander, dès maintenant, soit un allégement du nombre de croquis, soit la possibilité, comme dans l’ancien programme, de choisir entre 2 croquis. A moins de valider la pratique de mémorisation de croquis que les élèves n’auront pas construit eux-mêmes mais qui seront ceux des manuels ou du professeur. Là encore, on est bien loin de l’objectif affiché d’accorder « une place essentielle à la construction de représentations cartographiques par les élèves (croquis et schémas) afin de rendre compte des multiples dimensions territoriales du programme. »[18]

 Repenser l’histoire-géographie et ses finalités

 Face à toutes ces difficultés, au lieu de cette ambition programmatique qui est un leurre, ne pouvait-on pas envisager des intitulés plus modestes qui auraient favorisé l’étude de « sujets essentiels à la compréhension du monde actuel » mais en ayant une focale plus large, une formulation moins directive, moins technique, voire moins pédante? [19]  On comprend bien que l’Inspection générale a voulu, ce faisant, mettre un terme aux cours magistraux qui sont un simple gavage de connaissances des élèves qui les restituent ensuite, mais en proposant de tels intitulés de thèmes, questions et études, avec de tels horaires, face aux enjeux du bac, elle ne fait qu’accentuer cette tendance.

 En d’autres termes, il y a fort à craindre que les copies de bac montreront des restitutions mal assimilées dont les consignes de correction devront nécessairement tenir compte, ce qui signera l’échec même de l’ambition mal placée de ce programme.

 Dans cette optique, le collectif Aggiornamento histoire-géographie plaide pour une décision immédiate de donner aux élèves le choix dans l’ensemble des exercices du bac : choix pour la composition, choix pour l’analyse de document ou choix pour l’exercice cartographique (croquis ou schéma) afin de prendre en compte les difficultés que représente ce programme à la fois pour les enseignants et pour les élèves. Il propose également que les compositions soient accompagnées de données factuelles afin que l’évaluation puisse se faire davantage sur le raisonnement que sur la récitation. La consigne accompagnant l’épreuve d’étude critique de document devra donner des pistes pour permettre aux candidats d’organiser leur commentaire.

 Mais plus largement, à la faveur de la réécriture des programmes actuels pour la filière S, le collectif Aggiornamento histoire-géographie plaide pour une réécriture globale des programmes du lycée et même plus généralement du primaire et du  secondaire, en fonction des finalités de cet enseignement, et tenant compte du fait que l’histoire enseignée n’est pas l’histoire universitaire et ne répond pas aux mêmes besoins[20].

 Il demande également de repenser l’évaluation, c’est-à-dire les épreuves du bac, en amont des programmes, sachant à quel point cet examen pèse sur les comportements en classe. Il demande, enfin, que les programmes soient rédigés de manière transparente, avec une consultation des enseignants, et une latence d’au moins un an entre leur publication et leur application pour que tous aient le temps de les évaluer avant d’avoir à les appliquer. Car toute réforme ne peut se concevoir contre ceux qui sont les acteurs de terrain, les experts de leur métier.

Il faut des programmes plus simples, aux ambitions formelles moins élevées mais avec une reconsidération globale des modalités d’évaluation permettant aux professeurs de varier les stratégies pédagogiques, d’introduire la complexité des problématiques progressivement, de travailler réellement les méthodes, en ayant le temps nécessaire en classe pour le faire et sans forcément devoir sous-traiter l’acquisition des connaissances en travail à la maison (qui renforce les inégalités) ou sous-traiter les méthodes en Accompagnement personnalisé (qui n’est pas nécessairement associé à l’histoire-géographie).

 En d’autres termes, l’Inspection Générale devrait s’appuyer sur les professeurs en comptant, effectivement, comme elle semblait prête à le faire en 2007, sur « l’exemple professoral » et ne pas problématiser en amont des études[21], mais laisser aux enseignants leur liberté pédagogique qui, de fait, n’existe plus.

 L’enseignement de l’histoire-géographie, du collège au lycée, est devenu une course contre la montre, effrénée et épuisante pour tout le monde, enseignants et élèves. Il serait  temps de se souvenir que cet enseignement, en plus de ses finalités intellectuelles, culturelles, civiques, devrait aussi comporter une autre vertu : rappeler à tous ce qu’est le plaisir d’apprendre et celui d’enseigner.

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