Archives mensuelles : août 2012

Journée d’étude Aggiornamento : Bousculer la Nation ? Bousculer l’enseignement de l’histoire, quels enjeux, quels possibles ? (Laurence De Cock)

Rédactrice : Laurence De Cock

Introduction :

Dans sa dimension informelle, le collectif Aggiornamento n’a pas vocation à se poser comme interlocuteur officiel des différentes instances chargées de la réflexion sur l’école (ministère, DGESCO, Inspection Générale). De par sa propension à lancer librement des thèmes de débats, à choisir les objets de ses interpellations et, surtout, à donner la parole aux artisans de la mise en œuvre des curricula[1], Aggiornamento ouvre un espace de réflexion « hors cadre » susceptible de devenir un lieu de propositions alternatives où s’entremêlent interventions scientifiques, billets d’humeur, expertises professionnelles, doutes et « petits bonheurs »[2].

Cet espace hybride dont il peut être parfois difficile de cerner les contours est à rebours des cadres normatifs d’intervention dans l’espace public. Ni organisation, ni association, ni syndicat, Aggiornamento accueille les voix discordantes – parfois enrouées, parfois très aiguës – et offre l’opportunité d’une réappropriation de la matière première que nous travaillons au quotidien et dont les réformes récentes risquent de nous déposséder.

Plus largement encore, Aggiornamento appelle à « bousculer » les usages en rompant avec la logique verticale et descendante que l’on trouve autant dans l’institution (prescriptions du sommet à la base) que dans les relations entre le monde académique et l’école.

Forts de notre conviction que l’enseignement constitue un champ d’actions en soi, et qu’il n’est pas une simple prise en charge des savoirs académiques, l’Aggiornamento devrait permettre de dégager des pistes de réflexion sur ce que serait une didactique critique de l’histoire-géographie, à savoir un travail collectif sur les modalités d’appropriation des savoirs historiques et géographiques à des fins véritablement critiques.

L’idée n’est pas nouvelle, et l’Aggiornamento, littéralement « mise à jour », propose également une mise en perspective historique des nombreuses initiatives qui ont existé depuis plus d’un demi-siècle pour tenter de « bousculer » l’enseignement de l’histoire-géographie. A ce propos, Suzanne Citron rappelait dans un article en 1967 dont le collectif tire aujourd’hui son nom, « Pour l’aggiornamento de l’enseignement de l’histoire-géographie »[3], qu’une refonte de l’histoire et de la géographie scolaires ne pouvait être possible sans une attention particulière portée à la forme scolaire[4] dans son ensemble.

Nous ne sommes donc pas des pionniers certes, et nous nous inscrivons – à l’échelle qui est la nôtre – dans la continuité des tentatives préexistantes de remettre l’école en adéquation avec un projet émancipateur.

Mais nous intervenons aujourd’hui dans une contexte spécifique d’urgence d’un grand débat national non seulement sur les programmes (dans tous les degrés), mais aussi plus généralement sur l’institution scolaire particulièrement malmenée par le dernier quinquennat.

On l’aura compris, il y a dans notre démarche une perspective strictement politique. Les discours actuels sur la nécessaire « sanctuarisation de l’école », sur la « neutralité des savoirs », ou sur l’ « agir en fonctionnaire éthique et responsable », présentés comme une protection de l’école de toute confiscation partisane, servent en réalité un paradigme scolaire apolitique en contradiction avec « l’esprit critique » rituellement rappelé dans les textes officiels, notamment ceux concernant l’histoire-géographie, le terme « critique » apparaissant neuf fois dans les nouveaux programmes de collège.

De fait, parce que l’école est un lieu politique, parce que les curricula sont tous porteurs de finalités politiques (former le futur citoyen), l’enseignement de l’histoire sur lequel nous intervenons aujourd’hui doit être pensé à l’aune de ses finalités potentiellement critiques, à savoir la possibilité de dégager des outils de compréhension du monde afin de se saisir de la conviction de sa capacité à pouvoir contribuer à le changer.

Nous proposons donc ici de brouiller quelques évidences sur l’histoire scolaire et de plaider pour un véritable bousculement de l’enseignement de l’histoire. Quels possibles, quels enjeux ?

Un constat paradoxal : une matière « vive » et les pesanteurs des représentations

Il n’est pas rare que la question de l’enseignement de l’histoire se transforme, par la voix des médias, en « affaires »[5] prouvant à la fois l’intérêt du public, la propension de l’histoire à générer des débats et enfin la fonction sociale que cette matière occupe dans la société.

La suppression de l’histoire-géographie en Terminale scientifique, la lourdeur des nouveaux programmes de 1^ère ou encore les programmes de collège[6] ont soulevé de nombreuses prises de positions partisanes dans les médias.

Une brève analyse de ces débats laisse apparaître ce que l’on suppose être les finalités de l’histoire scolaire. La suppression de l’histoire-géographie en Terminale S provoque une indignation unanime et l’APHG (association des professeurs d’histoire-géographie) souligne que « cette mesure va priver une partie de la jeunesse française des moyens de se faire de la question une opinion raisonnée grâce à une approche scientifique et critique »[7].

Parallèlement, les nouveaux programmes de 1^ère, sommés de condenser deux années en une, entrainent une mobilisation assez inédite des enseignants soulignant leur lourdeur mais s’interrogeant aussi sur l’efficacité d’une approche thématique en rupture avec les normes de la linéarité chronologique, nous y reviendrons.

Surtout, la polémique sur les programmes de collèges 2008 introduisant en 5^ème l’étude des royaumes africains médiévaux révèle de véritables tensions politiques en mettant face à face deux représentations certes antagonistes sur les contenus, mais similaires sur le projet assigné à l’enseignement de l’histoire. Les premiers, regroupés derrière Dimitri Casali, enseignant essayiste, déplorent la disparition du grand récit national traditionnel ; les seconds, derrière l’Inspection Générale ou l’APHG, mobilisent l’argument du multiculturalisme pour justifier l’introduction de problématiques extranationales.

Dans les deux cas, la problématique nationale est au cœur des enjeux, et les finalités assignées à l’histoire scolaire se recoupent puisqu’il s’agit de viser la construction d’une communauté d’appartenance dont seules varient ici les échelles. [8]

Force est de constater que les controverses liées à l’histoire scolaire sont porteuses de conflictualités politiques. Elles soulèvent des questions qui traversent les tensions politiques du moment, aujourd’hui largement focalisées sur la question de l’intégration, des valeurs de la république et des prétendus « malaises identitaires » dont souffre la société.

A rebours de ces constats que l’histoire scolaire serait l’un des vecteurs essentiels de l’intelligibilité du monde et de la cohésion sociale et nationale, les rares enquêtes sur les connaissances historiques des enfants ou des adultes laissent apparaître des résultats beaucoup plus contrastés quant à l’intérêt des élèves/adultes pour l’histoire scolaire et à l’ancrage des connaissances qu’elle véhicule.

Les enquêtes sur les connaissances des élèves et l’efficacité de l’enseignement de l’histoire-géographie ne sont pas nombreuses. Quelques exemples ci-dessous montrent cependant l’antériorité des critiques et le peu d’avancées depuis près d’une demi-siècle.

En 1969, Suzanne Citron lançait une enquête sur l’acquisition des connaissances historiques auprès de 300 élèves[9]. L’enquête portait essentiellement sur des connaissances évènementielles et chronologiques. Suzanne Citron concluait à « l’infirmité de l’école et son échec dans l’information scolaire traditionnelle » en dénonçant notamment l’encyclopédisme des programmes.

En 1982, dans un contexte polémique sur l’enseignement de l’histoire, l’historien René Girault est chargé par le gouvernement d’un rapport sur l’enseignement de l’histoire-géographie. Alain Decaux avait lancé son cri d’alerte en Une du Figaro : « On n’enseigne plus l’histoire à nos enfants »[10], fustigeant le bilan de l’« éveil » à l’école primaire. Le ministre Alain Savary entend prendre la mesure de la réalité de la crise de l’enseignement de l’histoire et demande à René Girault de focaliser plus précisément son étude sur la question de la chronologie : « Il me semble évident que la chronologie est la structure fondamentale de toute connaissance historique ». René Girault enquête auprès de 2600 élèves de 6^ème et Seconde. Les questions sont à réponses multiples et permettent une analyse quantitative. Le bilan est nuancé et préconise une combinaison des méthodes actives et traditionnelles en insistant sur la nécessaire chronologie puisque trop de réponses restent approximatives sur des dates fondamentales. L’historien considère que l’enseignement de l’histoire-géographie est à refonder tant dans ses méthodes que dans ses contenus. La finalité identitaire de l’histoire est rappelée à plusieurs reprises, notamment dès l’école primaire qui doit se focaliser sur l’apprentissage d’une histoire nationale. [11].

Beaucoup plus récemment, le résultat d’une enquête comparative a été présenté au Canada. Sur un échantillon de 1001 personnes sondées en France, l’enquête révèle, entre autres informations, que l’institution scolaire obtient le plus faible score en « taux de confiance » en tant que vecteur de transmission de l’histoire et que les représentations liées au passé sont majoritairement marquées par l’histoire militaire, évènementielle, centrée sur les grands personnages (De Gaulle, Bonaparte) ou des évènements-repères (Deuxième guerre mondiale, Révolution française)[12].

Beaucoup plus ambitieuse encore, une nouvelle enquête internationale vient d’être lancée par l’Institut Français d’Education (IFE) sur les récits nationaux d’élèves[13]. A chaque palier de la scolarité (6^ème, Seconde, post-bac), des élèves sont invités à « raconter » l’histoire de leur pays. Les résultats, pour le moment purement intuitifs et totalement provisoires montrent l’intériorisation complète des poncifs du roman national.

Dans un autre registre, on peut ajouter à ces enquêtes les procès réguliers faits à l’enseignement de l’histoire et ses soi-disant non-dits et tabous ; le dernier en date émanant d’un sondage lancé par l’Union des étudiants juifs de France et montrant l’ignorance partagée de la rafle du Vel d’Hiv lors de sa commémoration et interpellant les enseignants d’histoire sur cette histoire soi-disant non transmise.

Que faudrait-il donc retenir de ces enquêtes au-delà d’un sentiment diffus d’échec ? Plusieurs pistes apparaissent :

– Qu’il y a une réelle difficulté à penser la question de l’ « efficience » de l’enseignement de l’histoire

– Qu’il y a un désajustement entre les revendications enseignantes (centrées essentiellement sur les critiques de programmes dans le cadre d’horaires impartis à la discipline) et les réels achoppements que connaît l’histoire scolaire dans ses modalités d’apprentissage et la redéfinition de ses finalités

– Qu’il y a donc un côté « routinier » – ça ne les délégitime pas – des critiques enseignantes (attendues par l’institution, favorisant un entre-soi sympathique dans les équipes, donnant une illusion de démocratie participative) mais tournant finalement à vide par rapport à un objectif plus ambitieux de retournement/détournement/bousculement de la discipline.

C’est pourquoi nous nous intéresserons dans un premier temps aux finalités de notre enseignement, aux intentions qui devraient être les nôtres et celles de l’Institution ; autrement dit au contenant plutôt qu’aux contenus.

Des finalités d’un enseignement : l’apprentissage d’une conscience historique

La question des finalités de l’enseignement de l’histoire est très largement débattue depuis l’acte de création de l’histoire scolaire sécularisée, à savoir le second empire et surtout la troisième république.

En 1907, Charles Seignobos, considéré comme l’un des piliers de l’école dite méthodique, prononce une conférence au musée pédagogique intitulée : « L’histoire comme instrument d’éducation politique ». Il y développe sa vision des finalités de l’enseignement de l’histoire à une époque où l’histoire universitaire et scolaire se pensait en complémentarité et où, contrairement aux idées reçues, l’école méthodique ne se focalisait pas uniquement sur les questions de méthode et de scientificité de la matière historique :

« Si de l’histoire on a fait une matière commune à tous les élèves de l’enseignement secondaire, c’est qu’on l’a crue capable d’améliorer un genre d’intelligence et d’activité utile non à une partie seulement des élèves, mais à toute la nation. Ce qui est utile à tous les élèves, c’est de comprendre le monde où ils vont vivre, de s’y intéresser et d’être prêts à y agir ».[14]

Cette formule d’ « éducation politique » mérite peut-être d’être actualisée en s’attardant un peu sur le « genre d’intelligence » et surtout sur la nature de l’« utilité » visée, au présent, par un enseignement de l’histoire.

Appelons, à la suite de beaucoup d’autres, ce « genre d’intelligence » la conscience historique[15]. En quoi la conscience historique est-elle une condition de la conscience politique, c’est à dire de la possibilité de se situer comme sujet politique autonome dont la passivité ou l’activité relèverait de choix conscients ?

Pour le philosophe Hans Georg Gadamer, la conscience historique consiste à : « comprendre historiquement sa possibilité d’avoir un comportement historique ».

La première condition réside dans le caractère étranger de ce qui est à comprendre, c’est à dire du passé. Il y aurait nécessité d’un travail de désaffiliation par rapport au passé pour en mesurer « l’extériorité par rapport à soi » et pouvoir commencer un véritable travail d’interprétation.

Le caractère extérieur du passé passe alors par son étrangeté, et l’apprentissage d’une conscience historique appelle un maintien dans cette étrangeté, c’est à dire que l’interrogation « que s’est-il passé ? qui agit ? pourquoi ? quels sont les effets ? » doit « mettre à nu les possibilités et les maintenir en éveil ».[16]

Dans son rapport au passé, la conscience historique suppose en outre la conviction du changement. Mais ce changement n’est pas nécessairement « qu’est-ce qui change ? », il peut-être aussi « qu’est-ce qui ne change pas ? Ou peu ? Ou moins ? Ou à des rythmes différents ? ». Sous l’angle d’un enseignement de l’histoire, il s’agit donc de provoquer la conviction du possible changement.

La conscience historique comme élément de la conscience politique suppose enfin une logique de projection dans le présent et dans l’avenir : l’outillage conceptuel et méthodologique transmis par un enseignement historique doit pouvoir être réinvesti sur des objets contemporains : enjeux sociaux, prises de positions, controverses etc.

Or, c’est la fonction de l’école de travailler de manière plus assumée sur l’articulation permanente passé/présent/ avenir. Car la capacité des jeunes à penser historiquement ne va pas de soi dans un contexte où se multiplient les visions historiques extra-scolaires (famille, télé, etc.). L’expérience temporelle des élèves relève en effet d’autres logiques[17].

Quelle(s) histoire(s) fabriquent les élèves ?

L’élève (du secondaire) arrive avec une représentation très figée de l’histoire et de son éventuelle utilité : « l’histoire, ça sert à comprendre le présent ». On notera au passage que peu de disciplines scolaires assumeraient de ne pas servir à comprendre le présent et que la formule peut avoir pour effet pervers de dé-substantialiser l’enseignement de l’histoire en le surchargeant d’une finalité aussi vague que disproportionnée.

Cependant, cette certitude de l’évidence du couple « passé-présent » participe des modes d’appropriation de l’histoire étudiés par Nicole Lautier[18]. Elle y constate plusieurs aspects assez invariants chez les élèves :

– La primauté donnée à l’événementiel

– Le chemin causal, c’est à dire la nécessité de trouver la cause ou l’origine de l’événement par une trame linéaire

– Des schèmes d’interprétation reposant sur une cause unique, la recherche de responsables, la décontextualisation, les explications par le biais du sens commun, c’est à dire l’accueil de l’information « avec leur monde »

– Des généralisations sentencieuses (jugements de valeurs qui donne un caractère atemporel à l’événement)

– La catégorisation naturelle par quête de l’idéal-type (bons/méchants)

J’y ajouterais aujourd’hui une certaine « appétence tragique » que l’on peut constater lors de la restitution narrative des connaissances, sur la vie dans les tranchées par exemple.

Ces modalités d’appropriation de l’histoire induisent un recours permanent aux trois « interdits » selon les historiens : l’anachronisme, l’analogie passé-présent (Hitler/Bachar el Assad) / passé-passé (Hitler/Louis XIV) et la téléologie (« A ce moment, Louis XVI n’est pas encore mort »)

Il y a donc bel et bien une autre « fabrique scolaire de l’histoire » qui est celle de la réception/traduction/appropriation par les élèves eux-mêmes. Ces manières d’apprendre et de comprendre ne sont quasiment pas prises en compte par l’école qui préfère voir en elles de simples « représentations » quand elles ne sont pas franchement sanctionnées comme d’affreuses déviances par rapport au carcan disciplinaire. Elles sont pourtant des manières d’articuler les temps qui, sans les confondre, témoignent d’une intelligence particulière des usages possibles de l’histoire, donc d’une première forme d’utilité ne relevant pas de l’adhésion (à des valeurs, à une nation, à l’Europe, au monde…), mais de l’appréhension critique du présent.

Les réticences des enseignants :

La relation pédagogique, dans le cadre du cours d’histoire, repose ainsi sur un malentendu : nous récusons souvent le chemin d’appropriation de l’histoire de nos élèves parce qu’il n’emprunte pas nos propres schèmes construits par le caractère académique de la discipline. Ce faisant, nous répondons – à notre corps défendant – à une norme reproductive reposant sur la posture de l’enseignant-chercheur et sur le caractère scientifique (provisoirement considéré comme abouti) du savoir transmis, isolé du curriculum général de la scolarité, cette « transmission des connaissances acquises comme s’il s’agissait d’un capital positif bien rangé dans les cases d’un coffre-fort »[19]

Quelle que soit la « méthode » privilégiée (pour moi une question totalement secondaire à condition de ne pas s’y enfermer), hypothético-déductif, magistral, groupes de besoin etc., l’urgence est donc de travailler ce malentendu. Ce travail repose sur une condition minimale : accepter qu’il y ait une insécable connexion entre la « forme scolaire » (structures et missions de l’institution) et la discipline enseignée. Ce qui implique :

– Que l’école ne peut pas être une micro-université

– Que, n’étant pas animés par les mêmes finalités, les chercheurs et les enseignants du secondaire ont à élaborer un mode de coopération qui reste à inventer et qui repose sur la mise en complémentarité de leurs apports respectifs et non sur l’attente d’une « mise au point scientifique » descendante pour « actualiser » les connaissances des enseignants.

– Que la discipline que l’on enseigne n’est qu’un petit morceau d’un curriculum beaucoup plus large. L’utilité et l’efficacité d’une discipline ne se mesure pas « en soi » mais dans la façon dont elle se singularise, dans la complémentarité, des autres.

– Que le changement – ou retournement – du paradigme de l’enseignement de l’histoire nécessite le changement de paradigme de l’école, parce qu’une discipline ne se réforme pas seule et encore moins par une simple réécriture de programme. Ce qui n’induit pas de se résigner à l’inaction.

S’interroger, au final, sur ce que le raisonnement historique apporte à l’accompagnement d’une conscience critique nous semble très urgent. Cela suppose de circonscrire l’articulation qui opère, dans l’Ecole, entre le passé et le présent : En quoi l’appréhension des « possibles du passé » permet-elle de penser le devenir individuel et collectif ? Quelles sont les questions soulevées par le passé susceptibles de constituer des grilles de lecture au présent ? Comment ces questions résonnent-elles dans d’autres disciplines ?[20] La gageure est de taille.

Quelle histoire fabriquent les producteurs de programmes ?

A ce stade de la réflexion, il convient de préciser que ces malentendus sont entretenus par les fabricants des programmes. Ces derniers répondent à de multiples injonctions favorisant leur caractère instable.

La première relève de la forme scolaire régulièrement réaménagée par les différents ministères sous contraintes de moins en moins pédagogiques et de plus en plus en plus budgétaires : horaires allouées aux disciplines, rythme des réformes de cycles et de filières etc.).

Tel un casse-tête chinois, la commission de programme est contrainte de mettre en conformité contenant et contenus par un cadrage horaire très strict, contraignant, et de plus en plus éloigné des situations d’apprentissage possibles autres que la cadence magistrale ou apparentée.

La seconde injonction tient à la nature de la commission et à sa place dans le réseau de prescripteurs des programmes. Les fabricants des programmes sont au cœur d’un « circuit d’écriture »[21] où s’entremêlent enjeux de reconnaissance et de carrière, devoir d’obéissance, déférences académiques, intérêts corporatistes, enjeux politiques, économiques et sociaux. Dans les commissions, on trouve des Inspecteurs Généraux, des Inspecteurs pédagogiques régionaux, des enseignants du secondaire, et parfois des universitaires. Les associations disciplinaires et syndicales sont reçues officiellement en audition. Plus discrètement, des groupes d’intérêt exercent parfois une pression sur le ministère ou l’inspection, notamment sur les questions dites sensibles (Shoah, immigration, colonisation etc.). Une navette est effectuée avec la DGESCO (Direction Générale de l’Enseignement Scolaire), le programme est « mis en consultation » auprès des enseignants via la DGESCO et les sites académiques ; il est retravaillé à la clôture des consultations, présenté désormais devant le CSE (Conseil Supérieur de l’Education) qui n’a qu’un avis consultatif, puis adopté et publié au Bulletin officiel.

De plus en plus précipités, les moments d’écriture de programmes relèvent désormais d’un simulacre de circularité démocratique où auditions, consultations « du terrain » ne servent qu’à modifier très à la marge et finalement valider la décision descendante de la pyramide administrative[22].

Le constat n’est pas nouveau :

« Le fait que toute modification tant soi peu significative de l’organisation, des programmes, des méthodes, ne peut venir que d’en haut – et lorsque elle vient implique d’emblée le pays tout entier – entraine que toute l’immense richesse des idées et des possibilités pédagogiques ne peut se déverser que par un goulot très étroit : le somment de la hiérarchie »[23] (1968)

La « citadelle kafkaïenne »[24] s’est encore renforcée depuis 1968 où il était dans l’air du temps de dénoncer les blocages hiérarchiques. Elle est aujourd’hui d’une telle complexité qu’il devient quasi impossible de distinguer les domaines de compétences de certains « bureaux » de la DGESCO de ceux de l’Inspection Générale.

Dans ce labyrinthe se jouent des rapports de force qui renforcent l’opacité de la fabrication des programmes, et on ne s’étonnera pas, dans ce contexte, que le nouveau ministre de l’éducation nationale lui-même, s’interroge sur la nature de ces commissions[25].

Quels programmes tout cela donne-t-il ?

Comme l’écrivait déjà en 1994 Henri Moniot :

« Les programmes nous baladent dans un grand tout narratif (…) ils recyclent le long des années scolaires des morceaux narratifs recomposés dont les personnages et décors sont bien là, mais les intrigues ont changé »[26]

En 2012, le constat est encore plus sévère. Du primaire au lycée, on déplore encore des pesanteurs quasi séculaires : en primaire, les programmes 2008 sont totalement assujettis à une trame nationalo-centrée structurée par des repères chronologiques et des personnages historiques pétrifiés dans leur mythologie.

Malgré leur apparente nouveauté, les programmes du Secondaire répondent également à une logique encyclopédique (faire le tour de toutes les périodes) et à une trame patrimoniale, identitaire et mémorielle[27]. Le découpage périodique n’est jamais retravaillé. Sous prétexte d’introduire des approches nouvelles, les programmes renforcent leur caractère directif et sèment la confusion dans les modalités d’apprentissage. A ce propos, les « entrées » ou « études » thématiques – si stimulantes que puissent être ces approches – n’apparaissent actuellement que comme des stratégies de gain de temps difficilement assimilables par les élèves autrement que comme simples exemples alors qu’elles gagneraient à être travaillées à la fois dans leur singularité (synchronie) et dans leur éventuel potentiel paradigmatique – ce qui serait très chronophage, mais ô combien pertinent.

Les programmes de lycée se veulent thématiques. C’est le cas en Seconde (moitié du programme) et dans les futurs programmes de Terminales générales. Les fameux « thèmes » du programme de 1^ère en revanche ne sont qu’une manière de procéder à des carottages dans des segments chronologiques tout à fait conventionnels ; d’où leur aberration, leur manque des sens, et la virulence des critiques à leur encontre qui se sont malheureusement souvent cantonnées à la réclamation d’un retour à la chronologie classique[28].

Finalement, il n’existe pas de réelle politique de l’enseignement de l’histoire en France qui soit fondée non sur les sempiternels poncifs civiques et identitaires, mais sur une appréhension véritable des finalités critiques inhérentes à cette matière, de l’apprentissage d’une conscience historique, de la mise à disposition des « outils disponibles en vue d’agir pour l’aujourd’hui »[29] dans le cadre d’une Ecole « débloquée »[30].

Bousculons l’enseignement de l’histoire : quelques pistes

Commençons par soumettre au débat ce que nous considérons comme le sous bassement possible d’une politique de l’enseignement de l’histoire[31] sous la forme de quelques propositions pouvant servir de cadre général à de futurs curricula d’histoire :

1) Dans le passé, rien n’est jamais joué d’avance : il s’agit donc d’insister sur l’éventail des possibles.

2) Tout événement passé a un « degré d’actualité » (Walter Benjamin). Il existe une proximité de l’apparente étrangeté.

3) A l’inverse, ce qui apparaît comme familier peut se révéler d’une importante étrangeté.

4) Le passé est un processus et non un résultat.

5) La chronologie procède d’un « besoin de datation » (Henri Moniot), c’est à dire d’une datation naturellement appelée par l’analyse de l’objet sans laquelle l’objet devient incompréhensible, et non une date fétichisée. Elle peut prendre la forme d’une formule, d’une période, d’un avant/après, ou d’une date fixe.

6) L’histoire a un caractère saccadé ; elle est « intempestive, ironique, saccadée, disruptive » (Arlette Farge)[32]. Il n’y a pas de causalité linéaire.

7) L’identification ne relève pas de l’héroïsation mais du groupe social ou groupe d’anonymes car l’enseignement de l’histoire porte un projet de justice, d’égalité et d’émancipation

8) L’histoire scolaire n’est pas mise au service du pouvoir.

9) L’enseignement de l’histoire n’a pas de vocation thaumaturgique.

10) Bien plus qu’un grand récit identitaire, l’enseignement de l’histoire construit des outils d’analyse.

11) De ce fait, rien ne justifie que l’enseignement de l’histoire à l’école primaire reste campé sur le national

12) L’histoire scolaire valorise les questions sensibles comme des objets emblématiques des débats et des conflits qui sont au cœur de la démocratie.

13) L’instruction/éducation civique ne s’impose donc plus à l’école

Une fois ces premiers jalons posés, la confection des curricula d’histoire du primaire au lycée devrait répondre à d’autres critères à la fois dans leur conception mais aussi dans leur philosophie.

1) L’élaboration d’un curriculum ne peut pas être inférieure à deux années

2) La commission est composée en toute transparence (publication officielle du nombre et des noms de ses membres). On y trouve obligatoirement :

– Plusieurs enseignants de primaire, de collège et de lycée quel que soit le cycle concerné, de différentes académies couvrant le territoire, notamment les académies d’Outre-mer.

– Des Inspecteurs pédagogiques régionaux ou IEN (d’académies différentes de celles des enseignants participant aux discussions)

– Des universitaires ayant montré, dans le cadre de leurs travaux, un intérêt pour les questions d’enseignement

– Un ou plusieurs membres extérieurs à la discipline concernée afin de travailler les interfaces disciplinaires.

3) La commission procède à des auditions d’associations, syndicats, collectifs, représentants de professions liées à l’enfance.

4) La consultation des enseignants se fait en plusieurs temps distincts :

– Au moment de la rédaction sur les finalités des curricula en construction

– Au moment de leur mise en forme intermédiaire (synopsis)

– Dans leur forme finale

5) Les consultations sont ouvertes à tous les enseignants, quels que soient leurs disciplines et leurs niveaux d’enseignement. Elles ne transitent pas par l’inspection mais sont recueillies sur un serveur ouvert à cet effet et consultable par l’ensemble des citoyens sur une durée permettant une véritable interaction.

6) Il y a un au moins une année de latence entre la promulgation officielle des curricula et leur mise en œuvre dans les classes.

Ceci posé, la rédaction des curricula pourrait prendre une forme beaucoup moins directive et ouverte aux contournements. Ainsi, l’expression de « liberté pédagogique » aujourd’hui très largement galvaudée laisserait place à celle de « créativité pédagogique ».

A titre d’exemples, les instructions officielles du passé savaient se montrer beaucoup plus ouvertes à l’inventivité des enseignants :

1954 : Préserver la « légitime liberté des maîtres et en se gardant bien, selon la tradition chère à notre enseignement du second degré, d’édicter une doctrine autoritaire hors de laquelle il n’y aurait point de salut »

1969 : « Il est même admissible que certains professeurs tentent des expériences pédagogiques en dehors des programmes officiels (…) Ils pourront faire preuve d’initiative en dehors des chemins battus, mais en assumant toutes leurs responsabilités d’éducateurs et en acceptant le contrôle de l’inspection intéressée par tout progrès de l’enseignement »

Enfin, la mise en cohérence interdisciplinaire s’appuie sur un projet global de l’école indépendant des attentes de l’ « économie de la connaissance » et fondé sur des finalités politiques et non comptables relatives à un véritable service public.

Dans cette logique, l’école ne doit pas s’apparenter à la gestion de l’héritage fantasmé de la Troisième république mais reste à inventer sur les fondements d’une démocratie participative, désintéressée et avide de savoirs gratuits.

[1] Un curriculum est l’« ensemble de ce qui est censé être enseigné et de ce qui est censé être appris, selon un ordre de progression déterminé, dans le cadre d’un cycle déterminé. Il suppose l’idée d’une pluralité organisée d’objets enseignables et d’un processus étalé et ordonné dans le temps », Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, de Retz, 2005 (3^ème rééd)

[2] François Lantheaume, « L’activité enseignante entre prescription et réel : ruses, petits bonheurs, souffrance », Education et sociétés, 2007, n°19 pp 67-81.

[3] Suzanne Citron, « Dans l’enseignement secondaire : Pour l’« aggiornamento » de l’histoire-géographie », Annales, Economies, Sociétés, Civilisations, volume23, 1968, pp 136-143

[4] La forme scolaire est un concept très débattu en sociologie et sciences de l’éducation. Afin d’en donner une définition simplifiée, nous entendrons ici la forme scolaire comme l’organisation des apprentissages et le mode de socialisation définis par l’école. Voir Guy Vincent, L’Éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles, Lyon, Presses Universitaires de Lyon, 1994

[5] Luc Boltanski (et alii), Affaires, scandales et grandes causes. De Socrate à Pinochet, Paris, Stock, « Les essais », 2007

[6] On trouvera sur le site du collectif des échos de l’ensemble de ces débats publics : http://aggiornamento.hypotheses.org/

[7] Journal du dimanche, 5 décembre 2009

[8] Laurence De Cock, « Le roman national a-t-il encore des vertus intégratrices ? Quelques réflexions sur les polémiques actuelles autour de l’enseignement de l’histoire », Diversité, avril 2012. Consultable en ligne : http://www2.cndp.fr/revueVEI/168/168_roman_national.pdf

[9] Suzanne Citron, « L’acquisition des connaissances historiques », L’éducation, 22 janvier 1970, n°53

[10] Vincent Chambarlhac, « Les prémisses d’une restauration ? L’histoire enseignée saisie par le politique », Histoire@Politique. Politique, culture, société, n° 16, janvier-avril 2012, www.histoire-politique.fr

[11] René Girault, L’histoire et la géographie en question, rapport au ministère de l’éducation nationale, 1983.

[12] Enquête “Canadians and Their Pasts”, élargie ensuite à la France, les EU, la GB, impulsée par the Institute for Social Research, York University, Toronto et relayée par l’Association d’études canadiennes. Les résultats ne sont pas encore publiés.

[13] Voir la rubrique consacrée au séminaire qui accompagne l’enquête : http://aggiornamento.hypotheses.org/category/seminaire-la-fabrication-du-commun-recits-de-l’histoire-nationale-par-des-eleves

[14] Cité par Antoine Prost, « L’enseignement de l’histoire comme instrument d’éducation politique », Vingtième Siècle. Revue d’histoire, 1984, volume 2, pp. 103-108

[15] Les Anglo-saxons qui travaillent ce concept depuis longtemps parlent d’« historical thinking » :

[16] Hans Georg Gadamer, Le problème de la conscience historique, Pierre Fruchon, 1996 (traduction des conférences prononcées en 1958 à l’université de Louvain)), p. 88. Voir également Nicole Tutiaux-Guillon et Didier Nourrisson (dir), Identités, mémoires et conscience historique, publication de l’université de Saint-Etienne, 2003.

[17] Voir les réflexions de Peter Carrier, « L’utilité de la théorie littéraire pour l’analyse du récit d’historien et du récit scolaire de la nation », http://aggiornamento.hypotheses.org/805

[18] Nicole Lautier, « l’histoire appropriée par les élèves. Psychologie cognitive et didactique de l’histoire », in Henri Moniot, Maciej Serwanski, L’histoire en partage, le récit du vrai, Nathan pédagogie, 1994

[19] André Lichnérowitz, Pour une école nouvelle », Actes du colloque national d’Amiens, 1968. Allocution d’ouverture, p.16

[20] Je n’ignore pas mais laisse ici volontairement de côté la question du socle commun que d’aucuns voient comme une réponse possible au décloisonnement disciplinaire mais dont je ne vois, pour le moment, aucun effet concret dans la redéfinition des curricula qui se contentent d’une « mise en conformité » avec le socle.

[21] Patricia Legris, L’écriture des programmes d’histoire en France (1944-2010). Sociologie historique de la production d’un instrument de politique éducative, Thèse de doctorat, Paris 1, 2010.

[22] Voir Laurence De Cock, « Faut-il consulter les enseignants sur les nouveaux programmes ? » http://aggiornamento.hypotheses.org/213

[23] A Wittenberg, L’éducation, 28 novembre 1968

[24] Expression de Suzanne Citron pour désigner la DGESCO : http://blogs.mediapart.fr/edition/les-invites-de-mediapart/article/251111/la-direction-generale-de-lenseignement-scolaire, consulté le 2 août

[25] http://lemonde-educ.blog.lemonde.fr/2012/07/08/vers-des-programmes-plus-transparents/, consulté le 2 août 2012

[26] Henri Moniot, Maciej Serwanski op.cit, p. 160.

[27] Voir Patrick Garcia, Jean Leduc, Histoire de l’enseignement de l’histoire, Armand Colin, 2003 et Laurence De Cock et Emmanuelle Picard (dir), La fabrique scolaire de l’histoire, Agone, 2009

[28] Le dualisme entre la continuité chronologique et l’approche thématique est une vieille antienne des débats sur les programmes d’histoire. Voir « Enseignement 70 : une expérience à revisiter », http://aggiornamento.hypotheses.org/678

[29] Sophie Wahnich, Les émotions, la Révolution française et le présent, exercices pratiques de conscience historique, CNRS éditions, 2009, p. 55.

[30] Suzanne Citron, L’école bloquée, Bordas, 1971

[31] Qui recoupera quelques éléments de la « grammaire de l’histoire » proposée par Charles Heimberg dans son intervention : http://aggiornamento.hypotheses.org/887

[32] Arlette Farge in Emmanuel Laurentin (dir), A quoi sert l’histoire aujourd’hui ? Bayard, la fabrique de l’histoire, 2010.

Vague brune sur l’histoire de France.

3 réponses

Rédact/eurs-rice : Laurence De Cock, Guillaume Mazeau, Eric Fournier

Ceux qui souhaitent réintroduire les valeurs nationalistes et chrétiennes à l’école continuent de mentir sur la manière dont l’histoire est enseignée aux enfants.

A la rentrée 2010 déjà, puis en 2011 jour pour jour, Dimitri Casali attaquait les nouveaux programmes d’histoire-géographie en prétendant que ceux-ci ne faisaient plus « aimer la France ». Relayée par certains médias complaisants au nom de la défense de l’« identité nationale », cette campagne avait d’abord pris la forme d’une pétition largement signée où se côtoyaient Max Gallo, Stéphane Bern, Frédérik Gersal et Eric Zemmour, avant de donner naissance à une page Facebook sous l’exergue : « Louis XIV, Napoléon, c’est notre Histoire, pas Songhaï ou Monomotapa »[1]

On y trouvait tous les clichés les plus simplistes et scandaleux : nos enfants étudieraient davantage l’histoire de la Chine ou de l’Afrique que celle de leur propre pays, la chronologie de la nation serait volontairement dissoute dans l’histoire du monde, les écoliers ne connaîtraient plus les rois et héros qui auraient bâti la nation. Ces affabulations avaient aussitôt soulevé un tollé général. Elles ont été démenties par de nombreux historiens, ainsi que par les principales associations de professeurs d’histoire-géographie. Contrairement à ce que prétendent les signataires, ni Napoléon ni Louis XIV n’ont disparu des programmes scolaires. Quant à la partie « Regards sur l’Afrique », elle n’occupe que 10% du temps consacré à l’histoire de la classe de 5^e.

Flattant quelques racistes et xénophobes, cette polémique a provoqué de virulentes menaces et attaques antisémites contre Laurent Wirth, alors doyen de l’Inspection Générale, accusé d’être à la tête d’un vaste complot visant à brader l’histoire de France[2].

Malgré cela, la polémique apparemment fait vendre puisqu’elle revient en cette rentrée 2012, avec une rare violence, dans un article du Figaro Magazine du 24 août intitulé « Qui veut casser l’histoire de France ?” (FigMag240812 ), soutenant la sortie simultanée de trois pamphlets dirigés contre les programmes actuels. L’école est accusée d’avoir sacrifié la chronologie au profit de l’apprentissage de la critique des sources, que Jean Sevillia, auteur de l’article – grand redresseur de torts de l’histoire de France – juge prématurée et artificielle au collège. Fustigeant le multiculturalisme des programmes, il soutient que l’enseignement de l’histoire doit participer au retour du « roman national » qui unifierait la nation en démontrant « les continuités qui caractérisent la France, communauté réunie autour d’un Etat, monarchique puis républicain, du Moyen Âge à nos jours ». Vision nostalgique d’un enseignement de l’histoire présumé servir à fabriquer des petits Français « de souche » ; vision passéiste aussi, d’une école dont la mission ne serait pas de former de jeunes citoyens à exercer leur esprit critique et à se méfier des instrumentalisations de l’histoire, mais à ânonner des dates et des notices biographiques ; vision scientifiquement dépassée, totalement ignorante des problématiques post nationales adoptées par les chercheurs du monde entier ; vision archaïque enfin jusque dans le vocabulaire utilisé par l’auteur pour décrire le système éducatif : Jean Sévillia ne sait pas que le statut d’ « assistant de faculté » qu’il évoque n’existe plus depuis la loi Savary 1984, mais que l’on parle, au XXI^e siècle, de « maître de conférences »…

L’article du Figaro va bien au delà des poncifs les plus réactionnaires. Les propos transpirent le racisme et l’islamophobie. Ainsi l’enseignement de la traite en est réduit à une « initiation au monde extérieur », celui de l’Afrique sub-saharienne ou de la Chine rabaissé à un vague circuit touristique « volontiers exotique », sans doute comme ces empereurs aztèques « aux noms imprononçables » (p 23-24). Parmi les auteurs « de la rentrée » plébiscités, Laurent Wetzel, ancien Inspecteur d’académie, dont on aurait pu attendre une connaissance minimale des programmes, prétend que l’islamisme n’est pas enseigné en classe de 1^ère. Faux puisqu’on y étudie le 11 septembre 2001. Vincent Badré nous révèle les coulisses du vaste complot étatique contre l’histoire scolaire, assène quatre contre-vérités qui révèlent la méconnaissance totale de ce que sont les manuels scolaires que ces pourfendeurs continuent de confondre avec les programmes et les pratiques de classe. Dimitri Casali nous promet sa charge annuelle contre « tout qui fout le camp ma bonne dame » et, guest star, Lorant Deutsch permet au Figaro de rappeler la croisade de l’acteur contre l’extrême-gauche[3].

Jean Sevillia, toujours prompt à débusquer le « politiquement correct », s’essaye, lui, à une histoire de l’enseignement de l’histoire où l’on apprend que les années 1970-1980 ont connu la fin de la chronologie et des thématiques nationalo-centrées . Veut-il parler des programmes de Chevènement de 1985 ? Sait-il que les débats sur le chronologique vs le thématique existent depuis les années 1930 dans l’enseignement ? Mais l’implicite est clair : une fois encore, il s’agit de condamner les héritiers des soixante-huitards qui ont saboté l’école.

Nous avons été de ceux qui ont dénoncé les programmes de 1^ère au nom d’arguments professionnels et historiographiques. En reprendre quelques uns et les amalgamer à de telles obsessions droitières relève véritablement de l’imposture.

Cette offensive éditoriale ne vient évidemment pas de nulle part. Outre Jean Sévillia lui-même, proche des milieux royalistes et catholiques conservateurs, les auteurs des livres dont il fait la promotion sont tellement connus pour leurs prises de position idéologiques que leur crédibilité est engagée : « sacrifier la maison de l’histoire de France et relancer la Cité nationale de l’histoire de l’immigration (CNHI), c’est ce qu’on appelle un choix » écrit Jean Sévillia. Certes, et tout est dit.

Laurence De Cock, Eric Fournier, Guillaume Mazeau, historiens et enseignants.

Pour le collectif Aggiornamento histoire-géographie et le CVUH

Voir également la réaction de deux autres membres du collectif :

Mickaël Bertrand ici et Christophe Naudin ici

19 septembre : Vincent Badré nous demande un droit de réponse sous la forme d’un lien vers son blog qui recense, avec une grande modestie, le rayonnement médiatique de son livre (à l’exception de tous les médias d’extrême-droite bizarrement)

3 octobre : la réponse arrive enfin

[1] La page Facebook : https://www.facebook.com/groups/129520047090191/

Et les réponses en 2010 et 2011 du CVUH : http://cvuh.blogspot.fr/2011/09/pourquoi-il-faut-enseigner-lhistoire.html et http://blogs.mediapart.fr/edition/les-invites-de-mediapart/article/170910/les-reacs-au-piquet

[2] Voir le communiqué de l’APHG : http://aggiornamento.hypotheses.org/798

[3] Pour un rappel de l’affaire Lorant deutsch, voir http://cvuh.blogspot.fr/2012/06/metronome-un-succes-historique.html

Journée d’étude aggiornamento : Bousculer la nation ? La doxa tyrannique de l’identitaire et l’élémentation de l’histoire qui la disqualifie (Charles Heimberg)

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Rédacteur : Charles Heimberg, Université de Genève

L’enseignement de l’histoire et son organisation se définissent notamment en fonction des réponses qui sont données à trois questions fondamentales. Ces questions portent sur la dimension identitaire de la transmission du passé, sur son caractère linéaire ou au contraire problématisé, ainsi que sur ce qui est fait des thématiques chaudes et conflictuelles relatives au passé qui font débat dans la société. Ces trois questions font toutes l’objet d’une doxa, c’est-à-dire d’une réponse de sens commun qui prétend s’imposer comme une évidence alors qu’elle est d’abord une expression de la pensée dominante.

En effet, comme l’écrivait Pierre Bourdieu :

« La doxa est un point de vue particulier, le point de vue des dominants, qui se présente et s’impose comme point de vue universel ; le point de vue de ceux qui dominent en dominant l’État et qui ont constitué leur point de vue en point de vue universel en faisant l’État »[1].

Nous sommes ainsi soumis, en histoire, comme dans toutes les autres disciplines scolaires, mais peut-être davantage encore que la plupart de ces disciplines, à la pression d’une telle doxa, se présentant comme plus ou moins tyrannique, qui porte aussi bien sur le quoi que sur le comment transmettre en matière d’intelligibilité du passé.

La tyrannie de la doxa

En histoire, la notion de doxa a été étudiée et mise à distance par l’historien Pierre Laborie, dont les travaux sur l’opinion publique nous rendent attentifs à la nécessité de déconstruire les catégories réifiées qui sont induites par son usage. Dans son dernier livre[2], il met à jour une doxa dominante qui concerne le regard contemporain sur la période de l’Occupation et déplore que les catégorisations qu’elle convoque ne rendent compte ni de la multiplicité des expériences, ni de la porosité des postures humaines.

Voyons alors dans quelle mesure, et selon quelle orientation, intervient une forme de doxa dans l’espace public autour des trois questions fondamentales que nous avons posées à propos de la transmission de l’histoire

En ce qui concerne la fonction identitaire de l’histoire et de sa transmission, rappelons-nous tout d’abord ce qu’en a écrit Marc Bloch dans son fameux texte publié posthume, L’apologie pour l’histoire ou le métier d’historien :

“Sous sa forme la plus caractéristique, cette idole de la tribu des historiens a un nom : c’est la hantise des origines. Dans le développement de la pensée historique, elle a aussi eu son moment de faveur particulière[3]“.

[…]

Le proverbe arabe l’a dit avant nous : « Les hommes ressemblent plus à leur temps qu’à leurs pères. » Faute d’avoir médité cette sagesse orientale, l’étude du passé s’est parfois discréditée[4]. »

Cette posture ne se retrouve pas toujours, c’est le moins que l’on puisse dire, au fil de tous les propos sur l’histoire et sa transmission qui s’expriment régulièrement dans l’espace public. Par exemple, dans le contexte d’une démarche pétitionnaire pour la défense des heures d’enseignement d’histoire et de géographie en fin de scolarité obligatoire dans le canton de Genève, pétition dont les auteurs avaient sciemment choisi de ne pas invoquer les notions d’identité, d’origine ou de racine, un enseignant d’histoire a publié une lettre de lecteur dont les termes sont assez révélateurs :

« Je suis sous le choc. Que voulez-vous enseigner en une heure par semaine ? Il faut mobiliser la population pour qu’elle se rende compte que sans histoire, on ne va nulle part. Les jeunes doivent savoir d’où ils viennent, quelles sont nos racines, cela leur permet de comprendre l’actualité[5]. »

Prenons maintenant la deuxième question, celle de l’alternative entre une histoire lisse et linéaire et une histoire problématisée. Mac Bloch, encore lui, en 1937, définissait l’histoire comme la science d’un changement, une science des différences :

« En un mot, il n’y a vraisemblablement pas de meilleure définition de l’histoire que celle-ci : l’histoire est la science d’un changement et, à bien des égards, une science des différences[6]. »

Il ajoutait encore, dans son Apologie, que :

« L’historien ne sort jamais du temps. Mais par une oscillation nécessaire que déjà le débat sur les origines nous a mise sous les yeux, il y considère tantôt les grandes ondes de phénomènes qui traversent, de part en part, la durée, tantôt le moment humain où ces courants se resserrent dans le nœud puissant des consciences[7]. »

Ces phrases de Marc Bloch, que d’autres pourraient encore compléter, nous incitent à concevoir l’histoire comme un questionnement sans cesse renouvelé sur le passé et ses significations. Elles penchent très nettement du côté de l’histoire-problème et de la prise en compte de la complexité des sociétés humaines. Or, ici encore, ce n’est pas la perspective qui s’exprime le plus volontiers dans l’espace public. Un bel exemple de ce point de vue doxique récurrent nous est fourni par une déclaration politique, celle de François Bayrou, candidat à l’élection présidentielle de 2012 :

« L’école, c’est le projet humaniste par excellence. […] Je suis par exemple déterminé à rétablir l’enseignement de l’histoire en terminale scientifique, autrement que comme une option arrachée à force de protestations. Je suis déterminé à persuader l’inspection générale de rétablir la chronologie comme un facteur commun de toutes les années d’enseignement de l’histoire de l’école élémentaire à la classe terminale. Quelques heures par an qui seront d’une aide précieuse et éviteront, expérience maintes fois renouvelée, que les élèves croient de bonne foi que Louis XI, c’est le onzième siècle, Louis XIII le treizième, Louis XIV le quatorzième, et Louis XVI le seizième… Et chaque année sédimentera et enrichira la précédente. »

[…]

« Mais ce n’est ni au gouvernement ni au président de la République de trancher des méthodes d’apprentissage. C’est à la classe, aux résultats effectifs, à condition qu’aucune méthode ne se voie exclue pour raisons idéologiques[8]. »

Au-delà de ce recours simplificateur à la chronologie, cette longue citation met surtout à jour le fait que l’histoire, compte tenu d’une contradiction évidente de l’orateur, et en fonction d’un statut à part qui lui est assigné, n’a pas droit à la réserve et à la prudence d’une personnalité politique qui affirme par ailleurs ne pas vouloir s’immiscer d’une manière générale dans les questions d’orientation pédagogique.

Enfin, concernant la troisième et dernière question sur l’enseignement de l’histoire, celle qui concerne la place laissée aux questions sensibles, et aux sujets « chauds », dans le cadre des activités proposées aux élèves, il s’agit ici, dans la plupart des cas, de savoir ce qui est fait en classe des multiples controverses mémorielles qui traversent la société. La plupart de ces questions sont le plus souvent mises à distance dans les pratiques scolaires. Ou alors, elles sont traitées avec l’objectif d’un « devoir de mémoire » à assumer, ce qui est assez problématique dans la mesure où ce terme suggère une démarche se présentant comme potentiellement moralisante. Cette expression a connu son apogée au cours de l’année 2000, avec notamment le Forum de Stockholm sur l’éducation, la recherche et la mémoire de la Shoah. Elle est très régulièrement utilisée dans les discours politiques sur l’éducation et l’école[9]. Elle révèle des représentations normatives autour des questions de mémoire et de leur transmission. Et elle s’inscrit sans doute également dans une tendance générale des contenus scolaires, par le biais notamment d’une multiplication d’éducations spécifiques dont l’éducation au développement durable n’est ni la moins fréquente, ni la moins prescriptive.

La doxa vient aussi du monde académique

En considérant les prises de position d’historiens critiques qui en appellent plus volontiers à la nécessité d’assumer un devoir d’histoire dans les écoles[10], on pourrait penser de prime abord que la doxa serait une manifestation d’opinion du seul espace public, fort éloignée des travaux scientifiques et des milieux académiques. Malheureusement, la réalité n’est pas si simple. Les controverses qui ont divisé les historiens sur lesdites lois mémorielles françaises ont par exemple donné à voir l’expression d’une doxa scientifique qui consistait à stigmatiser systématiquement les expressions de la mémoire en privilégiant le seul travail des historiens. Cette vision fort discutable[11], combattue par les historiens et les enseignants du Comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire (CVUH)[12], est incarnée par un Comité Liberté pour l’histoire[13], présidé par Pierre Nora. L’historien et didacticien italien Antonio Brusa a pour sa part forgé le concept de stéréotype savant pour désigner ces notions qui ont été conçues par le monde académique en pleine époque de l’invention de la tradition, dans la seconde moitié du XIX^e siècle, et qui ont tendance à perdurer dans les pratiques scolaires malgré leur invalidation scientifique désormais bien établie[14]. La persistance dans les manuels scolaires de représentations de la société féodale sous la forme d’une pyramide en constitue un très bon exemple.

Les conceptions doxiques autour de l’enseignement de l’histoire proviennent elles aussi du monde académique. Elles se sont par exemple très clairement exprimées dans l’œuvre d’un Émile Durkheim[15], en particulier dans le cadre de ses conférences sur l’éducation du début du XX^e siècle[16].

S’agissant des sciences expérimentales, cet auteur insiste avec raison sur la nécessité de donner à voir aux élèves les processus de la construction des savoirs :

« Au lieu de lui donner les résultats en bloc, on lui en fera sommairement l’histoire laborieuse, on lui dira comment l’humanité n’y est parvenue qu’à la suite d’expériences, de tâtonnements, d’échecs de toutes sortes. […] En un mot, il faut faire sentir la nécessité de l’observation, c’est-à-dire la nécessité pour nous de sortir de nous-mêmes pour nous mettre à l’école des choses, si nous voulons les connaître et les comprendre[17] ».

Toutefois, quelques pages plus loin, le ton change radicalement s’agissant cette fois de l’histoire à apprendre. En effet :

« Pour attacher l’enfant au groupe social dont il fait partie, il ne suffit pas de lui en faire sentir la réalité ; il faut qu’il y tienne effectivement par toutes les fibres de son être. […] C’est le rôle du maître, et c’est là encore l’enseignement de l’histoire qui lui fournira le moyen d’atteindre ce but. [Car] il faut les mettre en contact avec cet esprit collectif. […] Encore une fois, il ne s’agit pas de faire un cours sur l’esprit français ; ll faut simplement savoir en quoi il consiste, et diriger l’enseignement de manière que cet esprit ressorte de la trame des faits[18]. »

Ainsi, alors que la plupart des disciplines scolaires donneraient lieu à une sensibilisation aux processus de la recherche, l’histoire enseignée ne consisterait qu’à insérer l’enfant dans un groupe social de référence, de nature évidemment nationale. L’expression de ce statut particulier de l’histoire scolaire et de ses finalités est ici à souligner. Elle est d’autant plus significative qu’elle produit probablement encore beaucoup d’effet aujourd’hui sur les représentations de l’histoire scolaire que développent ses différents acteurs.

Une tyrannie de l’assignation identitaire

Le caractère identitaire de l’orientation suggérée par cette expression académique de la doxa n’est pas moins significatif. Il représente le point d’achoppement central des enjeux relatifs à l’enseignement de l’histoire, entre finalités d’adhésion et finalités de mise à distance critique, entre pédagogie centrée sur des questions et pédagogie fondée sur des réponses toutes faites. Il donne ainsi beaucoup de sens aux réflexions du philosophe belge Édouard Delruelle, qui sont directement tirées de son expérience de terrain pour la défense des droits des minorités :

« L’opposition entre « passions joyeuses » et « passions tristes » vient de Spinoza, comme on sait. Chez Spinoza, l’homme est caractérisé par son effort pour persévérer dans l’existence. On peut aussi appeler cet effort : désir. […] Les passions joyeuses réalisent l’essence même du désir, qui est l’effort affirmatif de la subjectivité complète, totale, se déployant dans toutes ses dimensions. Les passions tristes expriment le mouvement contraire, qui est la réduction de la puissance d’exister, la séparation de la subjectivité d’avec certaines de ses dimensions existentielles fondamentales.

[…]

Mon hypothèse est que la dynamique passionnelle des conflits identitaires (« la lutte pour la reconnaissance ») est tendanciellement négative au sens de Spinoza, car n’exprimant que partiellement, donc inadéquatement et négativement, notre puissance subjective, tandis que la dynamique des conflits sociaux est tendanciellement positive, car exprimant totalement, donc adéquatement et positivement, la puissance de vie, de travail et de langage du sujet[19]. »

Du coup, la passion joyeuse de l’histoire s’éloigne en effet des assignations identitaires qui l’accompagnent bien souvent et consiste précisément à définir explicitement ce que cette discipline nous apporte comme compréhension spécifique des sociétés humaines, et à partir de quels questionnements.

En effet, comme le précisait déjà l’historien Marc Bloch dans le tout premier chapitre de son Apologie :

« Face à l’immense et confuse réalité, l’historien est nécessairement amené à y découper le point d’application particulier de ses outils ; par suite, à faire en elle un choix qui, de toute évidence, ne sera pas le même que celui du biologiste, par exemple ; qui sera probablement un choix d’historien. Ceci est un authentique problème d’action. Il nous suivra tout le long de notre étude[20]. »

Quels sont alors ces choix d’historiens au sens où l’entend Marc Bloch ? Autrement dit, quel est le regard spécifique que l’histoire porte sur les sociétés, qui se distingue du regard des autres disciplines scolaires et qui permet aux élèves d’exercer des modes de pensée de la discipline qui sont susceptibles de les faire accéder à des savoirs critiques ? Et quels sont concrètement les contenus de ce regard d’histoire sur le monde ?

Pour répondre à ces questions, il vaut la peine de remonter à l’époque de la Révolution française et d’examiner les projets pédagogiques de ses acteurs.

L’élémentation des savoirs

Du point de vue des révolutionnaires français qui ont dû affronter la question complexe de l’éducation et de l’instruction du peuple, en particulier pour Lakanal et Condorcet, c’est un problème particulièrement complexe qui s’est rapidement posé : comment transposer les savoirs savants en des savoirs enseignables à tous, c’est-à-dire accessibles à tous les individus, tout en faisant en sorte qu’ils restent bien des savoirs, de vrais savoirs ?

Pour tenter de le résoudre, et pour parvenir à mettre en pratique dans un délai raisonnable le principe du droit de tous à une instruction publique, primaire et laïque, ces révolutionnaires ont créé une École normale dans laquelle former, par le biais d’un programme accéléré, des instituteurs qui auraient pu eux-mêmes en former d’autres dans leurs régions. C’est dans ce but qu’ont été notamment conçus des ouvrages élémentaires qui devaient être les produits d’une élémentation des savoirs, non pas dans le sens d’une simplification mutilante, mais dans le sens d’une véritable déconstruction de ces savoirs en toute une série de noyaux fondamentaux à partir desquels ils pourraient être recontruits par les élèves sour une forme qui ait du sens pour eux.

À ce propos, il était alors essentiel de ne pas confondre l’élémentaire et l’abrégé :

« Les citoyens qui ont travaillé pour ce concours ont généralement confondu deux objets très différents, des élémentaires avec des abrégés. Resserrer, coarcter un long ouvrage, c’est l’abréger ; présenter les premiers germes et en quelque sorte la matrice d’une science, c’est l’élémenter ; […]. Ainsi, l’abrégé, c’est précisément l’opposé de l’élémentaire ; et c’est cette confusion de deux idées bien distinctes qui a rendu inutiles pour l’instruction les travaux d’un très grand nombre d’hommes estimables, qui se sont livrés, en exécution de vos décrets, à la composition des livres élémentaires[21]. »

Présentée ainsi, cette notion d’élémentation reste encore bien abstraite. Il nous a pourtant semblé qu’elle pouvait être utile pour répondre à la question précédente sur la désignation des contenus du regard spécifique que l’histoire portait sur les sociétés.

En Suisse romande, l’histoire scolaire a d’ailleurs produit un fort bel exemple d’abréviation. Il s’agit du cas d’un manuel scolaire d’histoire générale vaudois[22] produit en plusieurs éditions au cours des années 1990 à l’intention des élèves de fin de scolarité obligatoire. Dans une seconde édition, une version dite B, avec des paragraphes plus courts mais exactement le même plan général, a été réécrite pour les élèves en difficulté scolaire. Elle s’est révélée tout aussi inaccessible, si ce n’est davantage encore, que la première. C’est aujourd’hui la seule à être encore disponible. Et c’est un très bon exemple de l’intérêt qu’il y a à procéder par une élémentation des savoirs qui soit bien distincte de leur abréviation : les textes de ce manuel ne pouvaient pas être racourcis sans repenser l’ensemble du récit et mettre à jour ses noyaux cognitifs fondamentaux. Leur simple raccourcissement linéaire a fait disparaître du contenu sans les rendre pour autant plus accessibles.

C’est Jean-Pierre Astolfi, un didacticien des sciences aujourd’hui disparu, qui a eu le grand mérite de reconvoquer cette idée d’élémentation au cœur des réflexions contemporaines de la didactique des disciplines. Reprenant cette distinction entre élémentation et abréviation, il a filé la métaphore gastronomique en expliquant que là où l’élémentation offrait une ouverture et une invite, c’est-à-dire une mise en bouche, l’abréviation s’en tenait à une fermeture sur des rudiments et un kit de survie, soit une sorte de coupe-faim. Ces images relèvent explicitement de la dynamique de l’intitulé de son livre, La saveur des savoirs[23].

Non sans raison, Astolfi s’est ainsi ouvertement dégagé des faux débats qui opposeraient l’instruction à l’éducation, ou encore la transmission magistrale des savoirs à une innovation pédagogique qui ne mettrait que l’élève au centre de ses préoccupations. Il s’en est donc tenu à la seule saveur des savoirs tout en sachant combien il se mettait ainsi en porte-à-faux avec de nombreux acteurs de la transmission des savoirs :

« Pour éviter toute méprise, il faut d’emblée éviter de confondre le recentrage sur les savoirs, auquel nous appelons dans cet ouvrage, avec la restauration nostalgique de l’école traditionnelle […] centrée […] sur de simples contenus d’enseignement appris sous forme de règles mécaniques et d’exercices répétitifs[24].

[…]

La promotion de la saveur des savoirs doit aujourd’hui lutter sur deux fronts opposés : celui des novateurs, qui préfèrent aux savoirs l’idée de compétences […] et celui des « rétronovateurs » […] qui les confondent avec un retour à des contenus traditionnels assez mécaniques[25]. »

La dimension disciplinaire

Les réflexions d’Astolfi s’inscrivent par ailleurs dans le cadre des disciplines scolaires, ces manières de discipliner la pensée qui permettent de faire produire des savoirs qui soient savoureux et d’accéder au troisième monde de Karl Popper, non pas celui du sens commun, non pas le monde physique ou le monde psychologique, mais le monde épistémologique des œuvres et du langage[26] ; le monde, précisément, dans lequel l’École a pour mission première de faire entrer les élèves dans le cadre de leur formation intellectuelle :

« C’est cela une discipline : non pas un enfermement, mais une ouverture intellectuelle. Chacune développe sa façon propre de « discipliner notre esprit » grâce aux concepts originaux qu’elle introduit et qui produisent un renouvellement du sens. Ce n’est pas une accumulation de données, de dates, de formules, de lois, de citations, mais l’entrée dans une interprétation experte du monde, plus puissante que celle du sens commun[27]. »

Un autre didacticien, du français celui-là, va exactement dans le même sens. Il désigne pour ce faire un courant diachronique de la didactique qui, partant de Coménius, auquel il associe Condorcet, Friedrich Herbart et Lev Vygotsky, mettrait justement les savoirs au centre. Il le distingue de la scolastique traditionnelle, mais aussi de figures comme celles de Rousseau, Claparède ou Piaget, ou de courants pédagogiques comme celui de l’éducation nouvelle. Ainsi met-il en exergue que, pour Vygotsky en particulier, les savoirs constituent :

« Précisément des outils de transformation des propres processus psychiques permettant plus de conscience et de liberté. Les disciplines et leur organisation constituent pour lui les outils par excellence de la profession enseignante[28] »

Cette dimension disciplinaire de la transmission scolaire des savoirs correspond ici à une sorte de condition nécessaire pour que les élèves puissent accéder à des savoirs qui soient savoureux et émancipateurs. Elle n’est en même temps qu’une étape de ce processus. En effet, une approche transdisciplinaire ultérieure, conçue cette fois comme un croisement et une comparaison d’apports disciplinaires spécifiques et consciemment perçus comme tels, ouvre encore sans doute à d’autres perspectives fort intéressantes. Répétons par ailleurs que cette approche disciplinaire ne doit pas être conçue come un enfermement, et encore moins comme une forme d’occultation d’autres approches possibles. Comme l’écrivait déjà Marc Bloch en son temps :

« La science ne décompose le réel qu’afin de mieux l’observer, grâce à un jeu de feux croisés dont les rayons constamment se combinent et s’interpénètrent. Le danger commence quand chaque projecteur prétend à lui tout seul tout voie ; quand chaque canton du savoir se prend pour une patrie[29]. »

Dans le domaine de la didactique de l’histoire, une manière de désigner et de mobiliser ces modes de pensée spécifiques de la discipline consiste à se référer à une grammaire du questionnement de l’histoire scolaire. Avec cet instrument de référence, chaque séquence d’enseignement et apprentissage de la discipline peut être conçue comme une association d’une ou deux des composantes de cette grammaire avec une thématique spécifique du passé des sociétés humaines. Bien sûr, il s’agit bien d’en prendre une ou deux, et pas davantage, comme sur une scène de théâtre qui ne supporterait qu’on allume tous ses projecteurs à la fois.

Voir le schéma de la grammaire Schéma:grammaire_du_questionnement_histoire_scolaire

Les différentes composantes de cette grammaire ne sont pas toutes de même nature. Les trois questions fondamentales qui les ouvrent appellent par exemple chacune des réponses déterminées, alors que les trois configurations historiographiques sont proposées afin d’être examinées simultanément autour d’une même thématique. De même, les interrogations en amont de toute narration du passé se posent toutes pour elles-mêmes, alors que la question des échelles, pour chacune d’entre elles, implique une pluralité de positionnements et de points de vue dans une perspective comparatiste. Enfin, il s’agit ici d’une ressource à utiliser d’une manière libre et souple dans la mesure où ses éléments sont assez disparates et parfois complémentaires[31].

Pour conclure

Les travaux contemporains sur l’élémentation des savoirs mettent en évidence la polysémie et l’ambiguïté de ce concept, qui peut aussi être convoqué dans une acception réductrice[32]. Nous l’avons mobilisé ici dans le sens particulier que lui a donné Jean-Pierre Astolfi, c’est-à-dire un moyen de repenser la saveur des savoirs, et les finalités de la didactique, en sortant des impasses de certains débats publics sur l’école et son évolution.

Les historiens de l’éducation mettent aussi en évidence le fait que ce projet d’élémentation des savoirs au service de l’accession du plus grand nombre à l’instruction publique, primaire et laïque avait échoué dans le contexte révolutionnaire, faute notamment de moyens financiers suffisants ; mais qu’il avait été relativement plus efficace, à l’époque de Napoléon, dans le domaine de la formation des élites administratives et militaires[33].

C’est là un signe, nous semble-t-il, de la nécessité pour la didactique de l’histoire de vraiment tenir sur ses deux jambes : d’une part, celle de la construction par les élèves d’une capacité de mise à distance et de pensée critique sur le monde d’hier et d’aujourd’hui ; et d’autre part, celle de la possibilité pour les enseignants de s’adresser au plus grand nombre possible de leurs élèves sans tomber dans des pratiques élitaires et exclusives. Vaste programme !

[1] Pierre Bourdieu, Raisons pratiques. Sur la théorie de l’action, Paris, Seuil, 1994, p. 129.

[2] Le chagrin et le venin. La France sous l’Occupation, mémoire et idées reçues, Paris, Bayard, 2011.

[3] Marc Bloch, L’Histoire, La Guerre, la Résistance, Paris, Quarto Gallimard, 2006, pp. 868.

[4] Ibid., p. 873.

[5] Déclaration d’un enseignant d’histoire, Le Temps, quotidien édité à Genève, 11 juin 2010.

[6] Marc Bloch, L’Histoire…, op. cit., p. 475.

[7] Ibid., p. 958.

[8] François Bayrou, discours du 4 février 2012 : https://www.scribd.com/doc/80468476/Forum-n%C2%B02-Discours-de-cloture-de-Francois-Bayrou, consulté en août 2012.

[9] Comme l’a mis en évidence Sébastien Ledoux dans Le « devoir de mémoire » à l’école. Essai d’écriture d’un nouveau roman national, Saarbrücken, Éditions universitaires européennes, 2011.

[10] En tout premier lieu celle d’Antoine Prost dans Douze leçons sur l’histoire, Paris, Seuil, 1996, p. 306.

[11] Voir à ce propos Charles Heimberg, Mémoires blessées, Genève, Mētispresses, 2012.

[12] Voir son site http://cvuh.blogspot.ch/, consulté en août 2012.

[13] Voir son site http://www.lph-asso.fr/, consulté en août 2012.

[14] Antonio Brusa, « Un recueil de stéréotypes autour du Moyen Âge », Le cartable de Clio, n°4, Le Mont-sur-Lausanne, LEP, 2004, pp. 119-129.

[15] Nous remercions Françoise Lantheaume de nous avoir mis sur cette piste lors d’une journée de formation continue à Genève début 2012.

[16] Qui ont été publiées de manière posthume en 1934 dans L’éducation morale.

[17] Édition de 1963, p. 222.

[18] Ibid., pp. 236-237.

[19] Dans Le cartable de Clio, Lausanne, Antipodes, n° 10, 2010, p. 201.

[20] Marc Bloch, L’Histoire…, op. cit., p. 864.

[21] Lakanal, Rapport et projet de loi sur l’organisation des écoles primaires, présentés à la Convention nationale, au nom du Comité d’instruction publique, à la séance du 7 Brumaire, Paris, 28 octobre 1795, p. 7.

[22] Histoire générale, Le Mont-sur-Lausanne, LEP.

[23] Jean-Pierre Astolfi, La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d’apprendre, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2008, p. 46.

[24] Ibid., p. 14.

[25] Ibid., p. 15.

[26] Ibid., p. 26.

[27] Ibid., p. 22.

[28] Bernard Schneuwly, Vygotski, l’école et l’écriture, Genève, Université de Genève, Cahiers de la Section des sciences de l’éducation, n° 118, 2008, pp. 7 et 148.

[29] Marc Bloch, L’Histoire…, op. cit., p 954.

[30] Plusieurs ouvrages d’histoire servent de référence pour cette grammaire : Fernand Braudel, préface de La Méditerranée et le monde méditerranéen à l’époque de Philippe II, Paris, Armand Colin, 1949, reproduite dans Écrits sur l’histoire, Paris, Champs-Flammarion, 1986 (1969) ; Reinhart Koselleck, Le futur passé. Contribution à la sémantique des temps historiques, Paris, Éditions de l’ÉHÉSS, 1990 (1979) ; Reinhart Koselleck, L’expérience de l’histoire, Paris, Gallimard-Seuil, 1997 (1987) ; Antoine Prost et Jay Winter, Penser la Grande Guerre. Un essai d’historiographie, Paris, Le Seuil, 2004 ; Paul Ricœur, La mémoire, l’histoire, l’oubli, Paris, Seuil, 2000.

[31] Voir Charles Heimberg et Valérie Opériol, « La didactique de l’histoire. Actions scolaires et apprentissages entre l’intelligibilité du passé et la problématicité du monde et de son devenir », in Marie-laure Elaouf et al. (dir.), Les didactiques en questions. État des lieux et perspectives pour la recherche et la formation, Bruxelles, de Boeck, à paraître en 2012. Colloque à l’Université de Cergy-Pontoise en 2010 : le texte de la communication est disponible sur http://www.versailles.iufm.fr/colloques/pdf/manifestations2010/Heimberg.pdf, consulté en août 2012.

[32] Voir surtout deux ouvrages d’Alain Trouvé publiés récemment à Paris chez L’Harmattan : La notion de savoir élémentaire à l’école. Doctrines et enjeux, 2008 et Penser l’élémentaire. La fin du savoir élémentaire à l’école ?, 2010.

[33] Voir les Actes à paraître de la journée d’études Pédagogies, Utopies, Révolutions (1789-1848) qui s’est tenue à Paris le 16 juin 2012.

Histoire d’en bas et récit national. Le cas de la Suisse (séminaire : récits de l’histoire nationale, fabrication du commun)

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Charles Heimberg, Université de Genève

Qu’en est-il du récit national, de sa diffusion, de son influence et de son évolution quand l’historien les examine du point de vue des subalternes ? Cette question, que nous allons traiter ici pour le cas de la Suisse, se trouve assurément au cœur des mécanismes de domination de la pensée et de l’opinion dans les sociétés contemporaines. Elle ne manque pas d’interroger les notions d’intégration et de droit d’être inclus des milieux ouvriers et populaires.

La fondation de la Suisse moderne, au XIX^e siècle, s’est appuyée sur l’expression d’un patriotisme populaire qui a largement touché la classe ouvrière. C’est dans ce cadre que les travailleurs des cantons suisses ont par exemple obtenu le droit de circuler sans entrave d’une région à l’autre au sein de la Confédération Helvétique. Il en est alors résulté, comme dans d’autres États-nation, une construction d’un nous et d’un eux qui a eu pour première conséquence d’exclure des migrants et autres Heimatlose[1], qui comprenaient une bonne proportion de femmes, tout en transformant ces couches d’autochtonie ouvrière en une sorte de strate intermédiaire par le fait de leur accès aux droits sociaux minimaux qui émergeaient de l’État-nation. Ces ouvriers étaient organisés dans un premier temps au sein de la Société du Grutli, une structure associative qui avait précédé la création du Parti socialiste et sur laquelle nous reviendrons.

L’un des concepts fondamentaux pour percevoir la dynamique propre à tout récit national concerne la tension entre inclusion et exclusion, l’une des questions fondamentales que Reinhart Koselleck situe en amont de toute narration historique[2]. C’est autour de cette question que l’on peut mettre en évidence un très fort désir d’inclusion, voire une véritable rage d’être inclus, qui est passée par une adhésion au moins apparente des subalternes au récit national et à ses attributs, pour autant qu’ils n’aient pas été désaffiliés[3].

Précisons ici que l’intérêt pour les points de vue subalternes ou l’histoire d’en bas ne découle pas seulement d’un choix de sensibilité, mais correspond à une nécessité épistémologique de prise en considération de toutes les couches d’une société afin de pouvoir la comprendre.

L’émergence du récit national helvétique

Tout récit national, tout sentiment national est une construction, en Suisse comme ailleurs. Cette construction est passée par le mécanisme de l’invention de la tradition[4], étroitement relié à l’émergence des États-nation. Dans le cas suisse, ce phénomène associe au moins deux mouvements complémentaires : d’une part, la fixation de légendes dans l’espace public, avec leurs héros fondateurs mythiques – Guillaume Tell qui provoque le bailli Gessler, le représentant de l’étranger, ou Winkelried dont le geste sacrificiel et un peu fou aurait permis la victoire des Confédérés contre les Autrichiens lors de la bataille de Sempach de 1386 -, ou l’installation de clichés complaisants sur la pureté de la nature, l’esprit travailleur du peuple, des produits comme l’horlogerie ou le chocolat, la cohésion nationale d’une entité aux quatre cultures, et aux quatre bassins, dressée au cœur de l’Europe, ou encore la neutralité ; d’autre part, le choix d’un document authentique, mais auquel est attribué une interprétation parfaitement biaisée, comme élément symbolique de la fondation de la nation helvétique. Cette adoption du Pacte fédéral de 1291 comme symbole fondateur n’intervient d’ailleurs pas au hasard, pas à n’importe quel moment, mais précisément dans le contexte de l’entrée d’un conservateur dans le gouvernement (le Conseil fédéral). Les sièges de l’exécutif étaient monopolisés jusque-là par les radicaux centralisateurs, depuis leur victoire de 1847 sur les fédéralistes catholiques et la fondation (réelle celle-là) de l’État fédéral en 1848. Ce qui était alors très clairement en jeu, à la fin du XIX^e siècle, ce que la version helvétique de l’invention de la tradition avait rendu possible, c’était donc la réconciliation de ces anciens adversaires issus du monde bourgeois retrouvant leur unité pour affronter un mouvement ouvrier en pleine affirmation alors même que la question sociale, ici comme ailleurs, était en train d’exploser sous l’effet du processus d’industrialisation.

Comme tous les mythes, les mythes fondateurs suisses expriment quelque chose de vrai, c’est-à-dire l’existence au Moyen Âge d’une forme de résistance au cœur des Alpes face à la puissance autrichienne. Même si la nature précise de cette résistance fait sans doute aussi débat. Mais ce qui importe avant tout, ce sont leurs usages contemporains. Ainsi l’arbalète de Guillaume Tell est-elle devenue à peu près à la même époque un symbole commercial désignant des produits suisses. Et aussi, nous l’avons vu, la fixation du 1^er Août comme fête nationale date de 1899, après une première grande commémoration d’un prétendu sixième centenaire de la Suisse en 1891 ; et elle répondait à des besoins politiques particuliers.

L’inscription de ces légendes dans un récit national unificateur n’allait pourtant pas vraiment de soi. Les récits identitaires locaux et cantonaux comprennent en effet beaucoup d’autres légendes qui ont parfois un écho populaire majeur, comme pour la bataille l’Escalade, cette tentative du duc de Savoie d’envahir la Genève protestante au cours de la plus longue nuit du mois de décembre 1602 : les assaillants ont été vaillamment repoussés et c’est là encore l’époque de l’invention de la tradition, au tournant des XIX^e et XX^e siècles, qui a investi cet événement ultérieurement pour fabriquer de toutes pièces une commémoration haute en couleurs qui remplace quasiment le carnaval dont les Genevois sont privés[5].

Les réminiscences de ces récits particularistes exercent donc une certaine influence. Cela constitue à la fois une limite et une particularité de la construction du récit national dans le contexte helvétique. L’une des grandes critiques émises par le médiéviste Roger Sablonier à la refonte récente de l’exposition du Musée national suisse, près de la gare de Zurich, ainsi qu’à l’usage de ces récits fondateurs en général, est ainsi tout à fait fondamentale : il déplorait que soient ainsi confondues la naissance d’une nation présentée dans une perspective téléologique et l’histoire réelle des sociétés de l’époque à l’échelle locale[6]. Il précisait pour sa part avoir « analysé l’histoire de la Suisse centrale comme celle d’une société rurale alpine et non pas comme celle d’un noyau imaginaire de la Suisse »[7]. En effet, le récit national suisse qui a été construit au XIX^e siècle, avec son recours à l’ethnogénèse, passe forcément par une posture téléologique, sa logique consistant à tout reconstruire en fonction de la fin de cette histoire, c’est-à-dire l’existence d’une Confédération. Certes, il s’agit là d’une vision de l’histoire qui est propre aux élites. Et que celles-ci ont produite. Mais nous allons voir que les milieux populaires ont largement adhéré à ces visions, pour accéder en quelque sorte à la possibilité d’être inclus dans une structure nationale qui était alors productrice de droits fondamentaux et de droits sociaux, quelles qu’aient été par ailleurs leurs limites.

Ce récit national a donc triomphé à la fin du XIX^e siècle, étroitement associé à une idée de modernité, aux nouvelles valeurs économiques et à l’accession des inclus à un minimum de droits sociaux. Il met d’abord en valeur l’unification économique et la constitution d’une entité structurelle viable au cœur de l’Europe libérale.

Nous allons examiner maintenant comment ont réagi les milieux ouvriers organisés, en précisant bien que le fait même de cette organisation créait déjà une forme de hiérarchie à l’égard de milieux populaires encore plus subalternes et pas du tout organisés.

L’histoire d’en bas : le monde ouvrier, ses mouvements et son intégration

« Prolétaires de tous les pays, unissez-vous ! », écrivaient Karl Marx et Friedrich Engels. Et pourtant, pour prendre en considération le point de vue de l’histoire d’en bas, il faut partir précisément de la rage d’être inclus des subalternes, et notamment du monde ouvrier.

Nous retrouvons ici le processus d’inclusion-exclusion susmentionné. L’historien des migrations Philippe Rygiel a montré à juste titre qu’il se développait dans des temporalités déterminées dès lors qu’il concernait des vagues migratoires[8]. Dans le cas helvétique, elles nous montrent une série de renversements et de remplacements par couches successives.

Le mouvement ouvrier, qui correspond à la part organisée du monde ouvrier, s’est trouvé dans l’incapacité de produire un récit historique qui lui soit propre Il n’a pas davantage été attentif à la production des traces de ses actions et combats, d’où la perte d’une grande partie des archives des organisations ouvrières, surtout pour le XIX^e siècle et la période précédant la Grande Guerre. Ce rapport particulier à l’histoire et à la préservation du passé, qui est une forme d’indifférence, participe de la possibilité d’une domination culturelle et idéologique.

Pourquoi parler ici du mouvement ouvrier organisé ? Parce c’est d’abord lui qui a laissé des traces parmi le peu de traces qui sont arrivées jusqu’à nous. Mais cela laisse évidemment ouverte la question difficile de savoir comment prendre en compte le monde ouvrier et ses expériences, alors qu’il n’a guère laissé de traces. Du coup, il nous faut aussi mesurer les strates internes de la domination, les situations intermédiaires par lesquelles des formes de supériorité, d’aristocratisation de la classe ouvrière, se donnent à voir, en relation notamment avec ces deux catégories de subalternes qui sont représentées par les femmes et par les migrants. En effet, la dimension de genre et celle des migrations interpellent fortement cette histoire ouvrière qui a trop longtemps confondu le monde ouvrier et ses porte-parole. Et la rage de l’inclusion ne saurait s’examiner seulement par rapport aux inclus.

C’est dans ce contexte qu’il nous faut prendre en considération les ambiguïtés de ce monde ouvrier.

“1. La Société du Grutli est une association culturelle, populaire et suisse. Elle emprunte son nom à la prairie du Grutli, parce que des Suisses s’y assemblèrent librement, et entend cultiver par l’amitié et l’instruction mutuelle la manière de penser et de sentir qui unit les anciens Confédérés au Grutli, et en qui réside l’origine comme la perpétuation du peuple suisse en tant que nation.

2. La Société du Grutli est organisée démocratiquement. Elle englobe en son sein toutes les classes et recherche le développement de toutes les forces du peuple. […]

5. Seuls les Suisses peuvent être membres de la Société du Grutli[9]“.

Cette première association ouvrière de l’histoire sociale helvétique donne bien à voir cette double nature d’intégration-exclusion. Mais dans le contexte de la première moitié du XIX^e siècle, c’est bien sûr la fonction inclusive et progressiste qui est la plus significative : actions diverses de formation par l’enseignement mutuel, création de caisses d’épargne et maladies, défense du droit de circulation des ouvriers dans l’espace helvétique, etc.

Cette référence aux mythes fondateurs de la Suisse a toutefois cohabité avec un discours internationaliste beaucoup plus critique. Mais il n’a pas été assumé de la même manière.

“Ouvrier, mon ami, sois conscient : prends garde à ces endormeurs qui te crient patrie quand ton ventre bat la générale, quand ton cerveau est hébété de privation. Instruis-toi ; apprends que tous les peuples sont frères, qu’il n’est pas de patrie pour les malheureux, relève ton front ridé et regarde l’univers qui se lève enfin de tous côtés pour acclamer la patrie, non l’Internationale des travailleurs »[10].”

Ce texte de lecteur publié dans un journal socialiste n’exprime pas tout à fait la ligne adoptée habituellement par les socialistes. Il s’en prend à une commémoration bourgeoise, le 1^er Juin, qui marque l’arrivée des Confédérés en 1814 et l’entrée du canton de Genève dans la Confédération helvétique l’année suivante. Il défend des principes qui sont aussi affirmés par le mouvement ouvrier, mais plus volontiers lors des discours du 1^er Mai que dans la vie quotidienne. Il n’est donc pas anodin que ce texte n’émane pas de la rédaction du journal.

Au-delà de cette coprésence de discours patriotique et internationaliste dans les pages de la presse ouvrière, soulignons aussi que les références patriotiques en question posent encore ici un problème spécifique dans la mesure où elles sont ici éminemment conservatrices, fondées sur la seule indépendance, et sans la moindre dimension démocratique, comme c’est par exemple le cas de la référence à la prise de la Bastille du 14 Juillet français.

Dans le contexte de cette époque, une participation ouvrière aux traditions patriotiques (les tirs, les banquets, les défilés, etc.) s’observe parallèlement à une participation à d’autres fêtes et commémorations proprement ouvrières (le 18 mars du déclenchement de la Commune de Paris ou le 1er Mai). Il ne s’agit bien sûr ici que d’ouvriers suisses, liés soit au Parti radical, le parti bourgeois dominant qui comprenait alors une aile progressiste, soit au Parti socialiste. Il ne s’agit en aucun cas des ouvriers étrangers ou des syndicalistes révolutionnaires qui ne cessaient de dénoncer ce patriotisme. Mais ceux-ci constituaient une minorité. Et ce qui est à souligner ici, c’est l’absence d’une véritable construction ouvrière d’une représentation du passé et de sa propre histoire[11]. Et sans doute cette absence de pensée autonome n’a-t-elle pas aidé ces subalternes à se forger une capacité de mise à distance face aux idées dominantes.

Dans le même sens, il est intéressant d’examiner le programme d’un cycle de conférences populaires organisées à Genève par le Parti socialiste au cours de l’hiver 1900-1901[12]. Nous ne disposons que de ce programme général, mais pas de comptes rendus des séances. L’histoire est bien présente dans ce descriptif, avec tout d’abord les quatre conférences de l’opposant russe Georges Plekhanoff, réfugié à Genève, sur « La conception matérialiste de l’histoire ». Il y est question des trois conceptions qui ont marqué l’histoire, théologique, idéaliste et matérialiste, et en particulier du matérialisme historique de Karl Marx. Par la suite, une vingtaine de leçons du député socialiste genevois Jean Sigg portent cette fois sur L’« Histoire du socialisme ». Il s’agit apparemment d’une vaste fresque qui convoque un très grand nombre de précurseurs ou d’antécédents présumés du socialisme, de Platon à Arnold de Brescia, de Thomas Munzer aux Jésuites du Paraguay, en allant jusqu’aux « prodromes économiques de la Révolution française ». Mais il est significatif de constater qu’il n’est nulle part question, dans ce programme, de l’histoire contemporaine et nationale de la Suisse pour laquelle le discours présent dans la presse socialiste ne dit quasiment jamais rien qui se distingue des propos dominants des radicaux et de la bourgeoisie helvétique.

Il peut d’ailleurs arriver qu’il n’en aille pas autrement dans le monde libertaire. En effet, dans le Bulletin de l’École Ferrer de Lausanne, une petite structure scolaire anarchiste alternative qui a existé entre 1910 et 1919, deux articles fort intéressants présentent une synthèse de l’histoire telle qu’elle avait été enseignée dans cette petite structure[13]. Ce texte se présente comme une histoire du travail et des travailleurs où il est questions d’activités de production, d’outils et de vie matérielle, des idées qui se résument autour de trois éléments : le refus d’une histoire nationale et militaire ; l’accent mis sur la vie matérielle et concrète des hommes ; et enfin la volonté de promouvoir une croyance au progrès donnant aux enfants « confiance dans la vie » et « vaillance dans le travail ». Il est alors significatif que l’histoire nationale et militaire, qui est explicitement rejetée, ne soit pas critiquée pour autant et ne fasse l’objet d’aucune critique, d’aucune alternative. L’histoire scolaire de ces milieux libertaires parle simplement d’autre chose. Et il n’est pas sûr que cette méthode soit très efficace pour contrecarrer l’idéologie dominante.

Cette incapacité de développer sa propre histoire, reliée à la rage d’être inclus, a sans doute eu bien des conséquences auxquelles l’historien du mouvement ouvrier Marc Vuilleumier nous a rendus attentifs à juste titre[14]. En effet, le récit national traditionnel sert également de réceptacle naturel à d’autres mythes helvétiques, comme par exemple la neutralité ou la politique humanitaire. Ces mythes renforcent alors une intégration des subalternes dont la dynamique mène en fin de compte à l’immobilisation de ce monde ouvrier et à un certain effacement de la conflictualité sociale[15].

Pour conclure

Ces quelques observations sur l’insertion du monde ouvrier, et des subalternes, dans le récit dominant du passé ont bien sûr une grande signification pour l’étude des représentations exprimées par les élèves sur l’histoire du pays où ils vivent.

Il n’est toutefois pas possible de traiter cette question sans prendre en compte cette rage d’êtres inclus des subalternes qui a été effectivement créatrice de droits. Elle représentait d’ailleurs sans doute la seule manière pour ce monde ouvrier de pouvoir survivre dans les conditions matérielles de ce tournant des XIX^e et XX^e siècles.

Cet élément n’est décidément pas à négliger pour l’histoire des mouvements sociaux. Il nous semble en effet se trouver largement à l’origine d’une difficulté qui est éprouvée par le monde ouvrier, y compris par le mouvement ouvrier organisé, quant à sortir du cadre de pensée dominant dans sa manière d’être au monde. Les travaux de Pierre Bourdieu ont notamment montré combien la doxa, cette opinion publique dominante, constituait une manière de penser inconsciemment en fonction des intérêts du pouvoir en transformant le point de vue des dominants en un point de vue universel[16].

En Suisse, l’actualité récente confirme et prolonge les constats que nous avons établis pour des périodes antérieures. En 2007, la conseillère fédérale socialiste Micheline Calmy-Rey, qui était présidente de la Confédération helvétique, s’est rendue sur la plaine du Grutli pour y prononcer un discours patriotique à l’occasion de la commémoration du 1^er Août. Elle a été soutenue vertement par son parti au nom de la lutte contre une extrême-droite qui avait occupé la fameuse prairie au cours des étés précédents[17]. En 2012, c’est un conseiller national écologiste, Antonio Hodgers, lui-même fils d’un disparu argentin, qui est allé prononcer un discours humaniste appelant à l’ouverture et à la tolérance[18] sur la fameuse prairie que des extrémistes de droite ont investie quelques jours plus tard pour protester contre ce discours. Toujours en 2012, le maire de Genève, Rémy Pagani, un magistrat progressiste issu de la gauche radicale et associative de qui on aurait pu attendre un minimum de distance critique, a prononcé un discours patriotique réitéré après coup sur son site officiel :

“Il est fondamental en effet, écrit-il, de se rappeler que la Suisse s’est bâtie patiemment sur des valeurs que nous partageons toutes et tous aujourd’hui : la liberté, la solidarité, la justice et l’ouverture au monde. Avec en prime un attachement profond aux traditions qui font la particularité de tous les coins de ce pays[19]“.

Il n’en reste pas moins que les faits sont têtus et que l’imaginaire patriotique nourri des mythes fondateurs, s’il a certes aussi pu être, en d’autres temps, un vecteur de la rage d’être inclus, ne revêt plus aujourd’hui la moindre dimension progressiste, ni la moindre expression d’une ouverture au monde. Ces mythes et cette commémoration, comme dans d’autres exemples locaux[20], se fondent sans doute sur les valeurs de liberté et d’indépendance ; mais ils n’ont décidément rien à voir avec la solidarité et la justice envers ceux qui ne sont pas inclus, et encore moins avec l’ouverture au monde ; et la question se pose aussi de savoir, face à ces références commémoratives, si la liberté et la justice peuvent être invoquées sans autre, sans la moindre relation avec la conquête des droits démocratiques.

Dans ce rapport peu réfléchi à l’histoire qui caractérise les mouvements sociaux avec une certaine constance depuis bien des décennies, ce qui s’exprime, c’est peut-être aussi leur immense difficulté d’imaginer et de mettre en œuvre de vrais projets et de vraies réponses alternatives à la crise actuelle du système libéral qui transforme ses propres désastres financiers en d’immenses catastrophes sociales. Si la doxa des marchés se déploie si bien au cœur de nos esprits, c’est peut-être aussi faute d’avoir suffisamment analysé le passé et ses fonctions dans le présent.

[1] Des groupes de marginaux que les cantons se renvoyaient entre eux pour ne pas avoir à en assumer la charge sociale. Voir Marc Vuilleumier, « La répression sociale en Suisse au dix-neuvième siècle », in Charles Heimberg & al. (dir.), Mourir en manifestant. Répressions en démocratie, Lausanne, Éditions d’en bas, 2008, pp. 23-41.

[2] Reinhart Koselleck, L’expérience de l’histoire, Paris, Gallimard-Seuil, 1997 (1987).

[3] Au sens où l’entend Robert Castel, pour l’époque contemporaine, in Les métamorphoses de la question sociale. Une chronique du salariat, Paris, Fayard, 1995.

[4] Eric J. Hobsbawm, & Terence Ranger (dir.), L’invention de la tradition, Paris, Éditions Amsterdam, 2006 (1983).

[5] Elle comprend notamment un défilé en costumes d’époque, des bals costumés et la vente de marmites en chocolat rappelant la légende d’une Mère Royaume qui aurait versé sa soupe sur les assaillants.

[6] Voir Roger Sablonier (2008) Gründungszeit ohne Eidgenossen (Une fondation sans Confédérés), Baden, Verlag hier+ jetzt, 2008. L’auteur est décédé en juin 2010.

[7] Catherine Coissy, « Sciences : L’histoire suisse officielle repose en grande partie sur des faux documents », entretien avec Roger Sablonier, Le Temps, 31 juillet 2008. Précisons que, pour sa part, cet auteur situait la naissance de la Suisse à l’époque de la République helvétique, à la fin du XVIII^e siècle, en soulignant le rôle décisif de Napoléon, et donc de l’étranger, pour la constitution de la Suisse comme nation.

[8] Philippe Rygiel, « Les temps des migrations. Introduire temporalités et phénomènes migratoires dans la classe », Le Cartable de Clio, Le Mont-sur-Lausanne, LEP, n° 3, 2003, pp. 113-124.

[9] « Statuts de la Société du Grutli », 1843, cité in Groupe de travail pour l’histoire du mouvement ouvrier, Zurich, Le mouvement ouvrier suisse. Documents de 1800 à nos jours, Genève, Éditions Adversaires, 1975, pp. 41-42.

[10] « Sans le sou », « Panem et circenses », avec en préambule la formule « On nous écrit », Le Peuple de Genève, 8 juin 1901, p. 2.

[11] À l’exception d’un ouvrage de Robert Grimm, l’un des dirigeants de la grève générale de novembre 1918, écrit en prison par la suite : Geschichte der Schweiz in ihren Klassenkämpfen, Zurich, Limmat Verlag, 1976 (1^ère édition en 1920). Ce texte n’a malheureusement jamais été traduit en français.

[12] Reproduit in Charles Heimberg, L’œuvre des travailleurs eux-mêmes ? Valeurs et espoirs dans le mouvement ouvrier genevois au tournant du siècle (1885-1914), Genève, Slatkine, 1996, pp. 544-547.

[13] Ces deux articles sont reproduits dans Le cartable de Clio, Le Mont-sur-Lausanne, LEP, n° 1, 2001, pp. 185-192. Ils avaient été publiés en 1920, soit après la fermeture de l’École. Sur l’École Ferrer, voir Jean Wintsch (avec un texte de Charles Heimberg), L’École Ferrer de Lausanne, Lausanne, Les éditions Entremonde, 2009.

[14] Dans des textes de référence qui sont en cours de réédition : voir Marc Vuilleumier, Histoire et combats. Mouvement ouvrier et socialisme en Suisse. 1864-1960, Lausanne, Collège du Travail & Éditions d’en bas, 2012.

[15] Qui n’est toutefois jamais complet. Voir les Cahiers d’histoire du mouvement ouvrier, « Des grèves au pays de la paix du travail », Lausanne, Association pour l’étude de l’histoire du mouvement ouvrier (AÉHMO) & Éditions d’en bas, n° 28, 2012, à paraître.

[16] Pierre Bourdieu, Raisons pratiques. Sur la théorie de l’action, Paris, Seuil, 1994, p. 129.

[17] Voir les arguments du Parti socialiste suisse qui s’offusquait alors de l’attitude de l’Union Démocratique du Centre (UDC), un parti d’extrême-droite qui avait qualifié ironiquement le Grutli de simple prairie à bouses de vaches : http://www.sp-ps.ch/fre/Medias/Service-de-presse/2007/Le-PSS-et-le-Gruetli, consulté en août 2012.

[18] Voir http://www.ruetli.ch/fr/excursion/423, consulté en août 2012.

[19] Voir http://www.ville-geneve.ch/mairie-geneve/carnet-mairie/detail-carnet-mairie/article/plaine-reines-touaregs/ , consulté en août 2012.

[20] Comme cette incroyable commémoration genevoise de la Restauration, chaque 31 Décembre : elle commémore l’arrivée des troupes autrichiennes, le 31 décembre 1813, qui ont remis les clés de la cité aux familles patriciennes du XVIII^e siècle après la période d’occupation française. Encore une fois, l’indépendance est valorisée, mais sans la démocratie, alors que le souvenir de la Révolution qui introduit la démocratie dans la cité genevoise en 1847 se trouve complètement occulté.

Journée d’étude Aggiornamento : bousculer la nation ? La pédagogie de l’éveil en question : le cas de la géographie (Micheline Roumégous)

1 réponse

Rédactrice : Micheline Roumégous[1]

Il est sans doute un peu faux de présenter la pédagogie de l’éveil et ses géographies comme une alternative à ce qui serait une obsession du « national » dans la géographie scolaire primaire : elle n’y a jamais été un objectif fondateur, même si Ferry a un peu replié sur « notre » monde (français) l’échelle de ce qui devait être la connaissance du monde -Terre, si fortement défendue par Reclus. Ce sont moins les concepteurs de cette géographie que les politiques (via l’IG, dans la période récente, souvent serve et rarement géographe), qui l’ont tordue vers le « national » ; ou la vulgate, les urgences : « faire » des facteurs et des chefs de gare. Les concepteurs ont toujours énoncé une finalité civique, citoyenne, ce qui est autre chose : connaître et comprendre le pays où l’on vit. C’est en réalité l’histoire qui a en charge le projet politique de construction de l’identité nationale ; celui de la géographie est de construire de l’appartenance au territoire et des échelles de citoyenneté. Dès l’origine, cet enseignement, à l’école primaire, a été voulu à plusieurs échelles. Pour Ferry comme pour les véritables fondateurs de la géographie scolaire (post-1848 et non post-1971), l’échelle locale était essentielle, la reconnaissance et l’inscription de l’élève dans son milieu immédiat, celui de la commune, fondatrices de l’appartenance au territoire de la nation, à la fois d’une géographicité et de la citoyenneté.

Mais cela n’enlève rien au renouvellement apporté par la pédagogie de l’éveil à une géographie qui s’était considérablement appauvrie et sclérosée en regard du projet initial.

NB « L’éveil » dont nous parlons ici concerne l’enseignement primaire avant tout, lui seul relevant, c’est bien connu, de la pédagogie… car ce moment a cherché à bouleverser, avant tout, le rapport à l’apprentissage du monde.

1. « L’éveil » : une pédagogie et des géographies de rupture : quand, pourquoi et quoi ?

1.1. Contextes de production : dans une grande dynamique de reconstruction de l’école, le déclic de 68

Il faut inscrire l’invention de « l’éveil » dans un contexte plus large : celui de la démocratisation et de la modernisation de l’enseignement, voulues en France (comme dans toute l’Europe) dès la Libération (le plan Langevin – Wallon, hélas suspendu), et politiquement revendiqué par De Gaulle, dès son retour en 1958. C’est un projet politique, social, économique et culturel : il faut recruter les élites de la nation sur des bases plus larges, donc socialement autres.

Dans une grande dynamique, le projet reprend, par delà de la guerre, les revendications d’école unique des années 30 et du Front Populaire. Il se traduit par :

– une réforme de structure menée de 1959 et 1963 qui réorganise l’école en 3 niveaux (école collège lycée) et s’accompagne d’une refonte totale de la carte scolaire.

– et se double d’une réflexion sur les contenus qui doivent être repensés et sur les méthodes pédagogiques adaptées à cette scolarisation de masse. (La commission Rouchette travaille sur le français, depuis 1963, et la commission Lichnerowicz sur les mathématiquess depuis 1966). Pour l’école primaire, le tiers-temps, expérimenté depuis 1964, doit y répondre : matières de base (français et calcul), disciplines d’éveil, éducation physique.

* Ce contexte politique social et culturel lourd est assez comparable à celui qui a donné le jour à la première structuration de l’école primaire puis à l’invention des disciplines scolaires et donc à l’invention de la géographie scolaire : celui de l’après-1848 (avec sa frayeur), avec la conscience de la bourgeoisie de la nécessité de mieux former la main d’œuvre dont elle avait besoin pour une économie en pleine révolution ; en même temps qu’il lui fallait « coloniser » et unifier le territoire, à l’intérieur comme à l’extérieur.

Or ceux qui vont repenser ces contenus et leur pédagogie appartiennent à une génération de pédagogues nourris de tout ce qui a fait bouger le rapport à la connaissance et à la science dans cette première moitié du XXe siècle. Le rapport au savoir, la structure du savoir ou sa représentation, la conception de l’apprentissage ont été renouvelés, la transmission traditionnelle est à nouveau récusée, les méthodes actives sont à l’honneur. Le bouleversement qui touche les sciences sociales secoue l’histoire et la géographie. Surtout, la volonté de démocratisation de l’école est un enjeu essentiel pour eux.

Les mutations scientifiques et culturelles sont assez importantes et concernent suffisamment la société – et la production – pour que l’école en soit nécessairement concernée. C’est une nouvelle épistémologie du savoir qui est à l’œuvre, de nouveaux objectifs intellectuels et sociaux qu’il faut savoir définir pour l’école, pour ses disciplines et pour leur apprentissage.

Ce contexte de production est essentiel à retenir pour éviter toute vaine nostalgie, et permettre des comparaisons (c’est peu dire que ce monde et ce temps sont finis). D’autant plus que « l’éveil » advient, lui, dans un véritable contexte d’utopie : les années 68 (« l’IPN est dans la rue » L. Legrand). Utopie qui va un moment venir à bout de toutes les forces réactionnaires qui contraignent l’évolution de l’école vers des méthodes pédagogiques autres ou vers des contenus repensés. Incontestablement, « le déclic de 68 a donné raison » aux réformateurs et permis de faire passer des innovations sous la pression « de larges courants de l’opinion » (A. Prost) : après le bouillonnement du Colloque d’Amiens, en mars 1968, E. Faure promulgue la réforme du Tiers temps pour l’école primaire et des activités d’éveil, et passe commande à l’IPN pour une recherche sur leur mise en œuvre (elle va durer dix ans)[2].

1.2. L’état des lieux, les héritages.

La volonté de rupture est déjà ancienne pour la géographie de l’école primaire et il est intéressant de remarquer que ses premiers réformateurs, les pédagogues de l’éveil, vont revenir à la forme initiale, et la ré-énoncer avec les outils intellectuels des années 60.

Dans les années 1850, en effet, quand on invente la géographie scolaire pour le primaire, il n’y a pas de géographie de référence constituée et pas de géographes dans l’affaire. On part de la pédagogie la plus novatrice et révolutionnaire de l’époque, celle de Pestalozzi, méthode intuitive que l’on jugeait la plus apte à instruire les enfants des classes populaires (et les autres) et que l’on veut à la base de tout l’enseignement. Pensant la géographie comme un « savoir utile », on applique cette méthode de découverte active à la connaissance du milieu de vie de l’élève. Sa finalité : connaître le pays où l’on vit et le monde auquel on appartient : « Connaître ce dont on entend parler le plus souvent, les pays avec lesquels nous avons beaucoup de relations, la France surtout, leur province beaucoup » disent les premiers textes (Rapet, 1851). On insiste aussi sur l’appartenance au monde, objet de la « véritable géographie ». C’est un apprentissage à la fois sensible, affectif et rationalisé du local, du « petit pays » (observation et description sur le terrain, nomination, hypothèses et explications). Il n’y a là aucune inculcation « nationaliste », mais la construction d’une spatialité qui leur permette de savoir où ils habitent et de s’inscrire, en futurs citoyens, dans le corps de la nation issue de la Révolution, avec ses nouveaux découpages, le « petit pays » étant exemplaire du « grand ».

Jusqu’en 1923, la géographie scolaire est ensuite restée figée sur un énoncé dérivé de ce socle, dans lequel J. Ferry (qui tient à l’enseignement du « milieu local ») rétrécit le monde à celui, « utile », de la colonisation[3]. Énoncé antérieur à la géographie vidalienne et surtout déformé par la vulgate : on y a oublié l’observation sur le terrain, impossible avec les classes réelles, et le peu qu’on en a fait devient une nomenclature de la France, pas inutile toutefois.

Depuis les années 30, les géographes qui s’y intéressent demandent une rupture avec cet inventaire nomenclatural « national », dépourvu de sens et « obsolète », que l’on demande aux élèves de mémoriser (Pergaud 1912 : « être citoyen, c’est savoir sa giografie »). Des géographes expriment dans les Cahiers de pédagogie moderne le souci d’une géographie « scientifique » à l’école élémentaire. Max Sorre, Directeur en 1938 de l’enseignement primaire, impulse surtout l’idée de l’associer à la pédagogie nouvelle et surtout de lui assigner la même finalité intellectuelle qu’à toute la géographie : expliquer les problèmes de la vie quotidienne. Projet mis sous le boisseau jusqu’en 1945.

En 1969, état des lieux et prospective sont condensés dans un livre publié par M.-L. Debesse-Arviset : La géographie à l’école, sans doute rédigé pendant la phase d’expérimentation du Tiers temps[4]. Elle avait collaboré aux Cahiers de Pédagogie moderne avant la guerre et publié en 1954 et 64 des articles dans l’Information géographique autour de cette question de la modernisation.

Elle repose alors la question du sens et de l’utilité sociale de la discipline, de son outillage intellectuel, de son modèle d’apprentissage. Elle articule la pédagogie des méthodes actives avec une discipline modernisée à partir de la géographie vidalienne (« donner une intuition de la richesse des connexions géographiques », l’expression va devenir une antienne) et ouverte aux questions plus contemporaines de la géographie économique et sociale selon Cholley et George : il faut « humaniser » la géographie car « l’espace géographique est celui où se posent les questions pour les hommes » (George). Les fondements psychologiques du renouvellement sont Piaget et la psychologie génétique. S’y ajoute une revendication reflétant la réflexion contemporaine des sciences sociales : associer la géographie à l’histoire et aux sciences naturelles et les intégrer dans une étude du milieu. Enfin, les finalités redéfinies de cet enseignement – éduquer l’homme de demain, le citoyen d’un monde différent – permettent de choisir et d’énoncer autrement les questions à traiter avec les élèves[5].

Tous les professeurs d’Ecole Normale qui ont travaillé sur l’éveil ont ce livre en tête.

Il faut rappeler ici que géographie de référence est alors en crise. S’y côtoient, chez ses mandarins, un produit un peu épuisé de l’école vidalienne, la géographie économique de George, une manière d’humanisme de Le Lannou, le tout sévèrement remis en question au plan épistémologique et politique par tous les Maîtres de Conférence qui pensent tout autrement ses finalités et ses outils mais ne trouvent pas la place de la reconstruire. Le champ est en ébullition et peu lisible. Comme dans les années 1850, pendant quelque temps, les pédagogues travailleront à peu près seuls

1.3. La commande et les équipes de recherche

En 1968-69, les services du Ministère passent commande à l’IN(R)P de mener des recherches spécifiques sur les « activités d’éveil », ces 3 h (sur 6) qui dans le Tiers temps sont réservées à « l’initiation aux faits naturels et humains » où se situent « les sciences sociales », mêlés à la biologie et à la technologie.

La « volonté » est de supprimer les programmes tels qu’ils étaient, en réaction forte contre la clôture sociale et intellectuelle qu’avait représenté l’enseignement de ces disciplines (comme les enquêtes de St Cloud l’avaient prouvé)[6]. Il s’agit de trouver une autre façon d’enseigner, inspirée des méthodes Freinet, en relation avec une nouvelle conception de l’apprentissage, et de l’appliquer à une étude du « milieu local » (c’est en cela que cette réforme est comparable à celle qui a amené à l’invention des disciplines scolaires en 1850).

Pour les disciplines, la commande est déstructurante. Partisans des méthodes actives, les PEN qui vont s’engager dans ces recherches et dont plusieurs sont géographes vont pourtant, en même temps, ouvrir une réflexion sur une modernisation des contenus, réinterroger ses finalités avec un souci de scientificité qui est celui du contexte intellectuel de l’époque.

Le ministère a aussi passé commande d’un « travail philosophique d’élucidation » qui donne une cohérence à cette réflexion. Quatre publications y répondent, qui seront très lues par les PEN et les IDEN. Elles définissent, en cours de recherche et d’expérimentation (1973-74), le modèle pratique d’apprentissage souhaité. Elles sont rédigées par F. Best (La pédagogie de l’éveil), L. Legrand (Pédagogie fonctionnelle pour l’école élémentaire), H. Hannoun (À la conquête du milieu) ou font état des premiers travaux des équipes de l’INRP. Toutes proposent une approche constructiviste (même si le terme n’est pas employé) de la construction de la connaissance et du rapport au monde. Les références communes en sont la psychologie génétique de Piaget (La construction du réel chez l’enfant), Wallon (Les origines de la pensée chez l’enfant), de Bruner à la marge, les réflexions épistémologiques de Bachelard (Le Nouvel esprit scientifique ), la phénoménologie de Merleau-Ponty, pour F. Best en particulier, qui souligne l’importance, dans la connaissance du réel, de l’expérience du monde et donc du travail à faire sur la perception, sur l’étonnement qu’elle réveille, et sur les représentations comme obstacle épistémologique à prendre en compte dans l’apprentissage ( à quoi il faut ajouter E. Morin et Moscovici). Comme il ne faut pas oublier la rationalité à construire ensuite, pour accéder à une forme de pensée scientifique, il y a un ordre dans les opérations à faire faire : sur le « vécu », d’abord, et le « perçu », puis sur le « conçu », la généralisation, l’abstraction qui sera davantage le fait du secondaire, mais qui doit être menée par un travail sur les hypothèses de relations entre les objets. « Mais il est fallacieux, dit-elle de parler de véritable histoire et géographie à l’école élémentaire ».

C’est donc bien par un travail sur l’apprentissage de cette méthode de construction des connaissances plus que sur les connaissances elles-mêmes qu’il faudrait commencer (Ferry disait la même chose), et c’est dans le rapport au monde, au « milieu », que celles-ci trouveront leur ancrage. On va d’abord réfléchir à la construction des catégories d’espace et de temps (avec une confusion entre espace topologique et espace géographique que l’on assimile), puis à l’étude des milieux (glissement) qui devient le second axe de recherche. Pas seulement physique ou naturel, mais humain, social, sur lequel l’élève doit avoir prise ; F. Best suggère une approche écologique systémique entre le social et le naturel par un travail transdisciplinaire.

2. Les propositions[7]

Informées par les méthodes actives, elles se réfèrent plus ou moins, pour la rationalité, à la « géographie scientifique », à sa « méthode ».

2.1. La forme, les lieux de production

Toutes les recherches lancées alors partent d’un modèle constructiviste de l’apprentissage. On revient par cette forme au rapport fondateur au « milieu », d’où l’on glissera aux « milieux ». Mais leur style diffère selon que les équipes se sont constituées avec ou sans universitaires, la façon dont elles ont réglé la suspicion de départ à l’endroit d’une réflexion sur les contenus disciplinaires, selon le type de géographie de référence dont elles se sont inspirées.

Jusqu’aux années 80, les chercheurs auront un appui très ponctuel de la communauté scientifique, elle-même occupée à ses propres reformulations, sauf à s’y être embarqués « collatéralement ».

Les lieux de production sont multiples :

– l’INRP gère, sous la direction de L. Legrand et L. Marbeau, les recherches nationales appuyées sur le réseau des Ecoles normales volontaires. À la différence des recherches menées en mathématiques (IREM) ou en français, L. Marbeau ne recherche pas l’appui d’universitaires. Elle fait confiance à « ses » chercheurs pour cela : J. Maréchal, M. Clary…

– des recherches autonomes se développent, produisant des innovations parcellaires et des manuels : M. Benoît, G. Dorel-Ferré …

– d’où émergent celles de Caen et de Nîmes, dont la dynamique particulière tient à des équipes accrochées à des géographes novateurs et à la réflexion menée simultanément sur la formation des enseignants, initiale et continue. (Elles furent de vrais brouillons d’IUFM, en particulier pour le mode de production du savoir scolaire).

2.2. Les géographies scolaires inventées.

2.2.1. La géographie de l’INRP : le milieu, espace économique et social

Les chercheurs écartent l’option première d’une conception exclusivement pédagogique de ces activités (qui donne effectivement de « l’occasionnel et de l’informel » sans construction d’une grille d’interprétation du « découvert »). Ils entreront sans mal dans la proposition, de construire un programme de sciences sociales (Marbeau se pare de Bruner et du modèle US des Social studies) car il correspond à leur culture des années soixante : « grandeur » des sciences sociales, marxisme et exaltation de la géographie économique et sociale, active. Ils ne veulent pas d’une géographie exhaustive, mais entendent qu’elle apprenne aux élèves à poser des questions précises, à faire des hypothèses, qu’elle soit faite d’études de cas et qu’elle ait une fonction civique forte : former à l’intelligence des faits de société.

On peut analyser leur production à travers les deux comptes-rendus de Recherches Pédagogiques publiés en 1978 et les manuels de J. Maréchal et M. Presle et le Livre du maître, publiés en 1981 et 82 (en live mais avec l’appui de Deygout, IG ancien Directeur des écoles). Un manuel prévu à l’INRP, mais saboté par l’Inspection Générale qui ne voulait pas de cette réforme, n’a jamais vu le jour.

Les professeurs d’EN de l’INRP vont procéder à un « bricolage intellectuel », à un mélange de géographie vidalienne et de géographie économique des années soixante, associant l’homme-habitant de Le Lannou et l’homme-producteur de George.

Ils vont beaucoup souffrir à définir des objectifs pédagogiques, des notions et des structures qui correspondent à leur approche constructiviste du savoir, qui leur permettent de sortir l’étude du milieu de l’approche monographique exhaustive où elle sombre couramment. Mais ils ne trouvent alors de critères et de modèles que dans la géographie économique. Ils vont donc étudier des unités de production ou de consommation, des unités de vie, un quartier, qui leur permettaient de rendre sensibles des éléments fondamentaux du monde moderne. Ils en font des études de cas pour sortir du sens commun, généraliser, faire découvrir des logiques. Mais l’espace géographique et ses logiques de distribution en sont alors absents.

De même se sont-ils essayés à une approche structuraliste du milieu : à passer des « connexions » vidaliennes aux « interrelations », à les sortir de leur organicisme, à en avoir une conception systémique ; à le définir comme une structure[8]. Ils ont essayé de formaliser ces relations pour révéler des permanences, faire des typologies pour permettre des comparaisons. Mais ils ont buté sur l’absence de conceptualisation des relations de causalité.

Publiés treize ans après le début de cette recherche, et par seulement deux de ses leaders, les manuels sont bien plus innovants ; mais trop éloignés de la formation réelle des instituteurs pour leur être accessibles, même avec le Livre du maître, plus innovant encore ! Ils ont en réalité servis de viatique aux PEN et même plus tard aux professeurs d’IUFM…

– la forme, révolutionnaire : ils s’adressent à l’élève exclusivement sous forme de questionnaires adossés à des documents et ne fournissent jamais la totalité du savoir : il est à construire, de façon autonome. Seul le maître est à même de valider les hypothèses des élèves, de trier dans les niveaux d’analyse entre le sens commun et ce qui serait plus rigoureux, et surtout de faire rapporter l’étude de cas proposée à sa forme locale, dans un va et vient entre le particulier et le général.

– les contenus : ils permettent la construction d’une géographie économique qui commence à laisser la place à des acteurs sociaux. Mais surtout il articule les leçons d’histoire et de géographie en les présentant par thèmes (agriculture, artisanat industrie, échanges et transports, population, société, paysages urbains, organisation de l’espace), présentés en géographie pour la période contemporaine et en histoire pour les XVIIIe et XIXe siècles, mais avec des questionnements identiques. On part de la question et non de l’objet, pour apprendre à interroger les espaces.

2.2.2. Caen : le milieu, espace vécu

F. Best[9] va inventer ici avec A. Frémont, qui a publié et continue à travailler sur La région espace vécu, mais aussi avec Houzard, Hénin et une équipe de PEN, dont A. Le Roux, une géographie profondément marquée par la phénoménologie (ancienne tradition de la géographie comme rapport au monde, revisitée en réponse à la longue phase de positivisme et de réalisme). Il s’agit de développer une construction du rapport au monde par la maîtrise de l’espace vécu puis conçu, une géographie centrée sur la perception et la description, dans laquelle l’analyse de paysage et l’étude de milieux seront des moments-clés (on glisse du milieu à l’espace vécu). « Pratiquer l’étude de milieux, c’est faire et faire authentiquement de la géographie », écrivait F. Best. À la recherche de structures à construire, lorsqu’il s’agira de passer au « conçu », les géographes de Caen buteront sur les mêmes difficultés que ceux de l’INRP et ils opèreront le même repli sur des emboîtements de combinaisons et d’interrelations : « la méthode vidalienne » revendiquée.

L’essentiel de l’innovation sera le travail sur la perception et la description, réinvesti en particulier dans l’étude de paysage, avec tout un arsenal d’outils qui permettent de passer de la découverte naïve à la construction par l’expérimentation sur le terrain. Ainsi procède-t-on aussi de l’espace perçu à l’espace vécu : la rue, le quartier, la ville, le port. Le paysage est pensé comme un univers de signes à décoder, un miroir du monde. L’analyse du particulier permet de faire des hypothèses sur les interrelations ensuite transposables et généralisables.

Mais l’équipe innove aussi dans le travail sur les représentations. Un énorme appareil de recherche est monté avec l’Université pour étudier celles des élèves et leur évolution avec le travail de conceptualisation fait en classe dans un aller-retour avec la pratique réfléchie des lieux. Résultats un peu décevants mais on y découvre, entre autres, le lien entre la pratique sociale des élèves et leur structuration de l’espace.

Le travail sur le paysage met en jeu à la fois la réflexion sur la perception et l’observation, sur la description, le point de vue, la construction de l’objet par l’observateur avec ses questions et ses représentations.

Outre La pédagogie de l’éveil, deux ouvrages rendent compte de cet énorme travail. Pratiques de l’éveil à l’école élémentaire est un ouvrage de combat (Best F., Cuiller F., Le Roux A., 1983) défendant la pertinence de ces propositions en regard de la géographie traditionnelle. En 1988, Regarder et comprendre un paysage (Grujard M., Nove A., Le Roux A.), paraît en même temps qu’un numéro décisif de la Documentation photographique de Ph. Pinchemel, Lire les paysages, et qu’un autre numéro tout aussi décisif « La montagne, espaces et aménagements » de M. Le Berre et J. David. Cette concomitance atteste de l’adéquation dec ces recherches avec les questions que les géographes se posent et commencent à résoudre, y compris pour leurs enseignants. La solidité des propositions tient surtout à leur longue expérimentation et à la formation cohérente des enseignants.

On découvrira aussi, quand les programmes changeront brutalement, en 1985[10], que cette entrée par les milieux, systémique, permet à l’école primaire de se jouer des autres thèmes imposés en y intégrant les connaissances requises et en leur donnant du sens.

Si cette recherche passe alors, comme celle de l’INRP, à côté d’une réflexion, même élémentaire, sur l’organisation ou la production de l’espace et si elle ne fournit pas d’outil spécifiquement géographique pour l’interroger, elle n’en a pas moins, elle aussi, ouvert des propositions de reconstruction de la géographie scolaire en rupture avec ce qui précédait.

2.2.3. Nîmes/Montpellier : l’espace géographique modélisé

À Nîmes, le groupe est moins étoffé dans ce premier temps, mais M. Clary travaille avec R. Ferras et F. Auriac qui rédige alors la première thèse de géographie radicalement en rupture avec l’épistémologie classique et participe au groupe Dupont. Elle va tenter de transcrire et de faire passer dans la formation des instituteurs ce mode de raisonnement modélisateur qui manque tant à l’INRP.

Les recherches y ont été centrées sur la géographie spatiale. Cette ouverture sera confortée après 1982 avec la création de la Maison de la géographie et la didactique des chorèmes y ouvrira une autre voie pour la géographie scolaire. Mais M. Clary a travaillé jusque-là dans les équipes INRP dont elle a été un des leaders.

3. Aggiornamiento et géographie de l’éveil ?

Cette réflexion multiple rompt incontestablement avec la nomenclature sans chair qu’était devenue la géographie scolaire, si tant est qu’on l’ait beaucoup enseignée, avec ses visées plus ou moins patriotiques et nationales. On y revient à cette démarche active de l’élève dans la construction du savoir qui était à son principe, du moins en théorie, et on l’applique au déchiffrement du milieu immédiat, de l’espace économique et social vécu, du paysage familier. Elle esquisse la construction de liens entre l’histoire et la géographie pour décrypter des espaces de vie et leurs acteurs, ouvrant à une interdisciplinarité pour laquelle on se battra – encore en vain – dans les années 1985-90. Elle construit l’étude de cas, frôle les modèles. La formation des enseignants, en tout cas, est alors assez importante pour concerner entre le 1/3 et la moitié des enseignants qui s’y essaient.

En 1985, contre les « pédagogues », Chevènement restaure le modèle du savoir « républicain-nationaliste ».

Les professeurs d’Ecoles normales vont alors non seulement ruser allègrement avec son programme pour sauver l’essentiel de l’acquis de cet éveil maudit, mais ils vont se lancer, pour dix autres années, dans ce qu’ils pensent possible : l’invention d’une nouvelle géographie scolaire. Avec les outils conceptuels que la géographie de référence met désormais à leur disposition, ils vont s’atteler (à l’AFDG en particulier) à la reconstruction d’une discipline à la fois cohérente dans ses questionnements – simples – sur les rapports des sociétés à leurs espaces, et ouverte aux autres sciences sociales. Construction de la notion d’espace topologique et géographique, apprentissage d’un questionnement sur les logiques sociales de distribution des objets, sur la façon dont les hommes occupent, organisent, transforment, aménagent leurs territoires, à plusieurs échelles, en fonction de leurs besoins. Proposition d’un programme allant de la planète investie par les sociétés humaines aux espaces européens en passant, bien sûr par les espaces français, ce qui les a structurés et les fait évoluer. Lecture de paysage et apprentissage sémiologique sur le terrain, étape essentielle, mais bien plus difficile à décoder, désormais, qu’on ne l’avait pensé ; pour revenir au monde mondialisé. Apprentissage des outils iconographiques et textuels. Jusqu’à fournir un texte et des outils répondant, en 2002, aux finalités énoncées d’une géographie en prise sur le monde. Bien que ce texte ait été lui aussi fâcheusement manipulé par une Inspection Générale qui a toujours préféré la contemplation des paysages à l’interrogation sur l’organisation de l’espace par les sociétés, ces I.O. proposaient bien aux élèves des outils pour se construire, à plusieurs échelles et de plusieurs façons, une image du monde dans lequel ils vivent et doivent agir.

Tout cela requerrait, il est vrai, une réelle formation de ceux qui devaient à l’enseigner.

Mais si j’avais alors, et plus encore quand j’ai eu à rédiger un manuel à partir de cette géographie, la conviction que ce programme était socialement et intellectuellement pertinent, je suis aujourd’hui beaucoup plus troublée quant à ce qu’il faudrait proposer (et on ne me le demande pas !). L’école va si mal, me semble-t-il, est si peu en prise ou armée pour répondre à des problèmes de fond si graves, que réfléchir à sa seule géographie me paraît presque incongru. Quand mon livre est passé à la trappe avec les dernières IO Darcos-Sarkozy, le discours des IG qui en étaient les promoteurs m’a atterrée. J’ai compris que ce que l’on faisait à « ma » géographie n’était qu’un détail, mais un détail très signifiant d’un saccage de très grande ampleur. Je vois aujourd’hui mes jeunes collègues épuisés par l’exploitation que l’on fait d’eux, de leur talent, de leur désir d’instruire et de la nécessité où ils sont, d’abord, de socialiser ou d’apaiser. Alors, peut-être faudra-t-il repenser la géographie dans une refonte beaucoup plus radicale ? Mais quid des réseaux pour le faire ? (nous avons refait l’épisode précédent à 30, au maximum 50 personnes si l’on compte le second degré, mais nous étions solidement escortés !) Quid d’une pensée radicalement neuve de la société et du monde ? Et quelle formation à ré-inventer pour les enseignants, sans quoi ce métier n’en est pas un ?

[1] P.IUFM d’histoire-géographie à la retraite. Équipe EHGO.

[2]Pour une approche plus fine de l’analyse des divergences d’interprétation politique et culturelle de cette « démocratisation » de l’école et des savoirs à enseigner, de la « réelle » volonté des uns et des autres de faire advenir ces réformes, je renvoie à l’analyse que j’ai tenté d’en faire à partir des paroles des acteurs, et que d’autres ont poursuivie. Roumégous M., 2002 Didactique de la géographie, PUR.

[3] Sans doute cette finalité de savoir utile explique-t-elle que le territoire des colonies ait été enseigné avec celui de la France, alors que l’histoire s’en tenait à une évocation succincte et exaltée, sans jamais faire référence aux réalités beaucoup moins honorables de cette colonisation.

[4]Professeur à l’EPS de Versailles, elle a participé aux enquêtes menées par le laboratoire de psycho-pédagogie de St Cloud dans les années 1950 et 60 sur l’état des connaissances à l’école primaire.

[5]Par ex. en finir avec le découpage en états de l’Europe, qui « s’oppose à l’unité vivante du continent », insister sur l’importance et la généralité des échanges, étudier les modes de production pour donner un sens aux chiffres de l’agriculture et de l’industrie.

[6]Sur le fond, on attend seulement des chercheurs qu’ils « replâtrent les programmes » …

[7]Pour L. Legrand, il fallait du temps pour expérimenter, analyser, modifier etc. avant de promouvoir. Mais les textes officialisant les activités à promouvoir ne sortiront qu’en 1977 pour le cycle préparatoire et en 1978 pour le cycle élémentaire : dix années sans autre prescription que les anciennes IO et la formation continue, volontaire, mais plus importante que tout ce que l’on a pu connaître depuis. Ces dix ans sont le résultat surtout des tergiversations politiques et des résistances de l’IG, hostile à cette réforme

[8] Ce que fera R. Brunet pour la structure régionale

[9] F. Best est nommée DEN en 1969. Elle va constituer là, avec les PEN et avec l’Université, des réseaux d’expérimentation de (très) longue durée.

[10] Programmes Chevènement.

Aggiornamento hist-geo

Réflexions et propositions pour un renouvellement de l'enseignement de l'histoire et de la géographie du Primaire à l'Université