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L’histoire par le bas contre le récit national ? (d’une configuration des années 68 et de sa déliaison)

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Ce texte est une intervention de Vincent Chambarlhac au séminaire “La fabrication du commun/récits de l’histoire nationale par des élèves (voir présentation dans la rubrique concernée). Il s’agit d’une réflexion “en cours” propre au travail d’un séminaire.  

Le titre convoque dans l’ordre du politique la déliaison de la dialectique petites patries / patrie et, dans l’ordre scolaire les polémiques récurrentes dont le débat amorcé par l’APHG et Alain Decaux Decaux via Le Figaro constitue la matrice[1]. Français, on n’apprend plus l’histoire à vos enfants ! soit l’argument d’un récit national mité, incapable de remplir sa fonction civique, que l’enseignement de l’histoire devrait ravauder pour peu que les programmes et l’écriture scolaire de l’histoire se ressourcent au mythe lavissien[2]. Le sens commun de l’expression est bien là franco-français, captant une configuration historiographique plus complexe qu’il n’y paraît. Décrire brièvement celle-ci, et les attendus qu’elle suppose dans une littérature polarisée par la question de l’enseignement du récit national, introduit une analyse volontairement décentrée d’une lecture uniquement inscrite dans l’horizon de la fabrique scolaire de l’histoire. On pose alors comme hypothèse que l’histoire scolaire –tout du moins les discours qui l’enchâssent- constitue peu le lieu même de la polémique, mais bien davantage le secteur, sinon de sa résolution, tout du moins celui où une nouvelle reconfiguration historiographique balbutie, se donne à voir. On prend là comme indice les publications des années 80 qui dévoilent autant une nouvelle scène du récit national dans son lien à l’Ecole qu’elles cèlent une configuration plus ancienne. Il est alors temps que le mort saisisse le vif du propos pour faire retour sur cette configuration des années 68. L’histoire par le bas s’étreint comme une (ou des) écriture de l’histoire, une (ou des) stratégies d’acteurs, comme l’expression complexe d’un moment politique. Cette polysémie s’entend dans l’horizon unificateur du récit national qu’est l’histoire scolaire. Il importe peu que ses lignes en soient brisées, et les expériences relatées brèves ou durables, vouées à l’oubli ou marquantes. Dans la résolution de cette configuration polémique, le récit national, par les liens qui l’assujettissent à l’Ecole, peut aussi se lire comme la conscience nouvelle de son historicité. Au seuil de la décennie 80, le couple histoire / mémoire articule cette dernière ; dans l’horizon civique des programmes d’histoire, cette articulation est depuis pérenne.

Après-coup : l’historicité ou comment renouveler le récit national.

L’affrontement de deux manières d’entendre et faire l’histoire dans les années 68 se dévoile dans l’après-coup. La résolution de la polémique de 1979-1980 sur l’enseignement de l’histoire mesure a posteriori, et au titre du récit national, la conjoncture précédente. L’historiographie balise ce mouvement. De 1984 à 1992, la parution échelonnée des Lieux de mémoire au titre de la trilogie République / Nation / France engage le renouvellement du genre qu’est le récit national par l’apport de l’approche mémorielle et la topique du lieu. L’article de Pierre Nora sur Lavisse, « l’instituteur national », vaut synecdoque de l’entreprise et, dans sa réception institutionnelle, métaphore de la nécessité républicaine et civique d’un récit national renouvelé. La saisie par l’Education nationale de cette problématique à partir de 1985 se reconnaît dans les programmes par une part toujours plus marquée des héritages, puis des mémoires, et un lien toujours plus étroit dans les discours tenus entre l’enseignement de l’histoire et l’éducation civique. En somme, et pour suivre Pierre Nora, « la République toute entière est un apprentissage, (…), son histoire est celle d’une acculturation[3]. Le décentrement qu’opère les Lieux de mémoire tient à la prise en compte de l’historicité du récit national, devenu dans l’histoire enseignée patrimoine. Pour Patrick Garcia et Jean Leduc, les historiens doivent « prendre en charge la recomposition de l’identité nationale sous sa forme patrimoniale[4] », frayant ainsi la voie à l’inflexion civique et patrimoniale des programmes d’histoire : géographie. La possibilité d’un nouveau roman national s’articule ici[5] ; il suscite une historiographie critique. Chistian Amalvi publie de L’art et la manière d’accommoder les héros de l’histoire de France (1989), Suzanne Citron Le mythe national (1989).  La concomitance de ces publications avec le bicentenaire de la Révolution française, qui scellerait une « République du centre », s’accompagne d’une pratique nouvelle  de l’histoire politique face à une histoire en miettes[6] : l’histoire politique assume son tournant culturaliste par l’usage massif de la notion de culture politique, laquelle utilise à satiété des thématiques mémorielles et patrimoniales lues dans l’horizon du modèle républicain[7]. Si schématique qu’elle soit, cette description campe a posteriori le périmètre d’une configuration nouvelle de l’histoire scientifique dans son rapport à l’histoire enseignée. L’émiettement des Annales conjugué aux thématiques de l’événement et de la mémoire permet le retour d’un roman national renouvelé qui trouve à s’inscrire dans une conjoncture intellectuelle républicanisatrice par opposition avec les années 68, immédiatement précédentes, marquées par une effervescence politique. La littérature historique analyse cette crise du roman national soit à l’aune de l’histoire enseignée –et l’on devine ici une démarche toute entière surplombée par la polémique de 1979-1980-, soit à l’aune historiographique d’une crise des paradigmes. Cette mesure implique en creux une lecture des critiques du roman national doublement articulée par son lien à l’histoire enseignée et aux pratiques de l’histoire savante, et / ou amateurs car locales. L’Ecole est le lieu où se résout cette polémique par une programmation nouvelle et la réaffirmation d’un surplomb national sur le local, gage d’un récit unificateur ; dans son rapport à l’histoire savante, l’histoire enseignée se doit de faire suture à nouveau avec l’historiographie, et l’on apprécie alors l’importance stratégique de la notion d’historicité, pont entre les problèmes du présent et la mise en récit historique dans son horizon républicanisateur[8]. On devine dans la résolution des polémiques et le nouveau compromis présidant à cette restauration d’un roman national renouvelée par la problématique des Lieux de mémoire que cette fabrique scolaire de l’histoire recouvre les affrontements immédiatement précédents des années 68. Ceux-ci, l’historiographie les aborde par l’analyse des changements institutionnels liés à la massification, comme aux réformes de l’institution scolaire ; inscrite dans le tempo d’une histoire de l’éducation, cette approche mesure peu le politique présent dans la critique du roman national. L’argument d’une histoire par le bas, des pratiques déconstructrices du roman national qu’elle enjoint, approche en oblique ce grondement de la bataille épistémologique et politique. L’entendre implique de tenir pour complémentaires dans leurs effets sur le roman national deux pratiques singulières de l’histoire. Le local constitue le point de fuite de ces deux approches ; ressource, il articule plusieurs points de vue critiques sur le récit national. L’un peut se dire en terme académique, inscrit dans l’institution et les attentes scolaires de la discipline historique ; le second se déploie hors de l’institution, contre elle, s’entend dans sa radicalité politique dressée contre la prise d’Etat que serait le discours sur les masses dans la discipline historique. Une voie académique, une voie radicale donc qu’il faut rapidement circonscrire avant que d’en signifier le point commun, soit l’histoire par le bas comme expérience de l’histoire.

Une voie académique : le document, la déconstruction du récit national.

 Cette voie se reconnaît dans la mouvance pédagogique symbolisée pour partie par l’action de Suzanne Citron. L’histoire revendiquée et pratiquée tient ici à un usage renouvelé des documents, support d’une pratique historique pour les élèves. Sa chronologie se décale de mai 68. Dès 1967, Suzanne Citron publie un texte programmatique, Dans l’enseignement secondaire, pour l’aggiornamento de l’histoire-géographie. Le langage est conciliaire. S’appuyant sur les débats engendrés par la réforme Fouchet et la réflexion entreprise sur la refonte des programmes, l’auteure indique :

« qu’il ne peut y avoir de réforme valable de nos enseignements si nous ne prenons pas la mesure exacte de nos problèmes en les situant dans le contexte global d’une mutation culturelle au rythme sans précédent et de l’incapacité de nos structures universitaires et scolaires actuelles à s’y adapter, parce que ses structures, ossifiées par le système bureaucratique dont elles procèdent, réfléchissent, en ce dernier du XXè siècle une conception de la culture et un état de la connaissance issus du milieu du XIXe siècle[9]. »

Il s’agit de proposer un nouveau compromis dans la fabrique scolaire de l’histoire, compromis issu de la prise en compte des données nouvelles de la massification des établissements comme des évolutions actuelles de l’historiographie. Publié de prime abord dans le bulletin de l’APHG (1967), le texte paraît comme l’une des revendications de la profession ; sa reprise en janvier / février 1968 dans les Annales indique le patronage de Braudel qui, l’insérant dans la rubrique « Débats et combats » signifie d’autant plus l’intérêt des historiens pour ce texte qu’il est alors lui-même associé à la fabrique scolaire de l’histoire. Notons que l’aggiornamento ne se donne ni comme un manifeste, ni comme une rupture, mais s’inscrit dans le cercle des propositions recevables par l’institution ; l’organisation du colloque d’Amiens (mars 1968) par l’Inspection générale où ces problématiques sont largement discutées semble l’établir, comme la tenue cette même année du colloque de Sèvres et d’une journée d’étude consacrée à l’enseignement de l’histoire. Le document, et la pratique pédagogique qu’il enjoint forme le point de jonction entre l’histoire universitaire et sa pratique scolaire ; en cela les propositions de Suzanne Citron s’inscrivent dans les renouvellements en cours de l’histoire scolaire par la notion d’éveil, et l’irruption de dossier documentaire dans les manuels. La publication des nouveaux programmes de collège en 1969 rompt brutalement cette logique, supposant contre les aspirations de Mai 68 une reprise en main de l’Inspection Générale et un retour de la hiérarchie : la machine est à nouveau « bloquée »[10].

On reconnaît dans l’aggiornamento une stratégie d’insider académique, ce d’autant que Suzanne Citron bénéficie depuis 1966 d’un demi-service à l’Institut Pédagogique National, et –jusqu’à la journée de décembre 1968- de l’oreille de l’Inspection Générale par Louis François. Cette stratégie se nourrit de la collaboration avec le groupe Enseignement 70, se déploie dans les colonnes des Cahiers pédagogiques. Si le retour à l’ordre de 1969 ne marque pas exactement un coup d’arrêt à cette stratégie, il en infléchit singulièrement les contours. Dressant le constat d’une « école bloquée » en 1971[11], Suzanne Citron établit que l’institution est inadaptée, ne répond pas aux défis révélés par mai. La nécessité d’une adaptation se déploie alors sur deux fronts : celui des programmes d’histoire (il s’agit de les accorder aux données nouvelles de la société et de l’historiographie), celui de la formation permanente des enseignants. Assistante à l’université de Villetaneuse, elle anime le groupe pour la formation permanente où s’affirme par le recours aux documents une déconstruction par le bas du récit national. Deux citations de 1973 éclairent ce travail :

« Les élèves [de 4e] sont alors appelés non plus à écouter passivement un cours, mais à faire eux-mêmes leurs recherches, à construire eux-mêmes leurs propres démarches de découverte et de connaissance [12]».

La méthode inductive se propose là non seulement comme une autre forme d’enseignement, mais également comme une autre pratique de l’histoire, à partir de l’environnement proche des élèves.

« Nous pensons qu’il faut avoir le courage et l’honnêteté intellectuelle de poser le problème : aucun mythe, aucune tradition, aucune tactique opportuniste ne doit dissimuler que, sous sa forme actuelle, l’enseignement de l’histoire est indéfendable et qu’il faut donc proposer des changements profonds[13]. »

Le récit national comme mythe est donc l’une des cibles d’un propos inscrit dans la thématique d’un aggiornamento d’une histoire scolaire héritée, butte témoin d’une société et d’une configuration politique définitivement révolues.

Pour notre propos, l’essentiel de ces propositions tient au recours documentaire, ressourcé par une épistémologie renouvelée (Michel Foucault, Les mots et les choses, mais aussi L’écriture de l’histoire de Michel de Certeau), qui implique une déconstruction du récit national. Ces conceptions procèdent d’une vision classique de la discipline historique, entre enseignement et recherche. Constamment, les propositions de Suzanne Citron s’inscrivent, par la formation continue, à la charnière des mondes scolaire et universitaire. Dans cette configuration, l’argument du concret par le document s’épanouit d’autant plus qu’il est à la fois porté par la Nouvelle Histoire et l’essor, dans l’institution scolaire, de la notion de patrimoine ; ce que renseignent pour la décennie 70  les chroniques d’Historiens§ géographes (HG).

En avril / mai 1976, HG interroge Emmanuel Le Roy Ladurie sur la possibilité de l’insertion de Montaillou, village occitan, dans le programme de 5e. Il s’agit de convaincre l’auteur, plutôt rétif à cette utilisation :

« Mais dans la mesure où Montaillou apporte une expérience concrète et dans la mesure où il est peut être relativement facile de faire saisir à des enfants des éléments concrets, nous nous demandons si, à travers l’exemple de Pierre Maury qui, c’est vrai, n’intéresse pas l’histoire universelle, mais qui intéresse l’histoire de tous les jours, l’histoire du quotidien, l’on ne peut pas, là, utiliser ces exemples[14]. »

La citation est suffisamment explicite. Elle se complète des propos de Jean-Noël Luc sur l’histoire locale, « Cendrillon de Clio » en décembre 1976. Pour lui, « L’histoire est apparu comme un moyen pour entretenir le patriotisme en développant l’amour et le respect de l’Etat républicain. C’est pourquoi on accuse parfois cet enseignement de « jacobinisme », par un abus de langage qui réduit le champ sémantique de ce concept par la formation continue». Son plaidoyer pour l’histoire locale est d’autant plus vif qu’il critique l’usage de cette dernière par les mouvements régionalistes, souhaitant que l’histoire locale se conjugue au récit national :

 « Des mouvements régionalistes peuvent se contenter de mythes et de clichés folkloriques et mobilisateurs. L’école ne peut accepter des assertions dépourvues de bases scientifiques qui conduiraient à un véritable rétrécissement culturel et civique[15] »

Pointe ici ce qu’une pratique non régulée par l’Ecole de l’histoire locale fait au récit national à la finalité civique. Gérard Cholvy est encore plus critique sur cet usage, et réclame que les historiens universitaires sortent de leur « tour d’ivoire[16] ». Où l’on voit là se dessiner un chiasme, sinon une impasse, institutionnel. La rénovation pédagogique implique un recours au concret documentaire, lequel dans l’enseignement de l’histoire implique un détour par le local ; celui-ci parce qu’il est intensément politisé, abîme la finalité civique d’un récit national d’autant plus obsolète qu’il réfléchit un état antérieur de la science historique dans son rapport au politique. La voie académique se fracasse là contre l’intense politisation du local après 1968[17].

Une voie radicale : l’ambigüité politique de « l’history from below ».

En terme historiographique, l’histoire par le bas en France peut se lire soit comme l’expression de la Nouvelle histoire pratiquée par l’Ecole des Annales, soit comme l’écho de l’history from below pratiquée outre-manche par E.P Thompson. Si toutes deux participent d’une déconstruction du roman national, la première de ces approches trouve à s’inscrire peu ou prou dans l’édifice disciplinaire de l’histoire entre recherche et enseignement (cf. supra) quand la seconde s’entend davantage comme l’irruption d’une radicalité politique sur la scène française de l’histoire. L’histoire par le bas se démarque alors de l’historiographie marxiste prégnante dans l’histoire sociale, par une attention portée  aux répertoires de l’action « populaire » (l’émeute, la révolte) et à ses acteurs comme vecteurs d’une forme de politisation contre une histoire ouvrière trop encline à se satisfaire d’une reconstruction a posteriori, et peu portée à l’interrogation des systèmes de valeurs. L’histoire par le bas pratiquée à partir de 1970 en France trouve dans les travaux de ce compagnon de route de la New left à interroger par l’histoire les pratiques contemporaines de résistances populaires, de luttes sociales, qui proposent des formes spécifiques de politisation. En outre, cette pratique française de l’history from below emprunte à son homologue britannique une égale position aux marges de l’institution[18].

Trois revues donnent à voir cette pratique dans la décennie 1970 : Le Peuple français (1971), Les Cahiers du Forum-Histoire (1975), Les Révoltes logiques (1975)[19]. Ces revues naissent d’une forme de déprise du gauchisme dans les milieux intellectuels et enseignants. Elles se proposent toutes in fine d’interroger les pratiques contemporaines de lutte, les enjeux du présent, au titre de l’histoire. Par leur genèse, leur développement, ou le déplacement de leur questionnement, elles se situent toutes dans un entre-deux paradoxal vis-à-vis de l’édifice de la discipline historique, entre recherche et enseignement.

Toutes trois participent d’une interrogation du récit national à partir d’une histoire centrée sur le récit des luttes populaires. S’opère ici un premier décentrement lié à la pratique par le bas de l’histoire :

« Dans cette revue nous nous proposons de mieux faire connaître l’histoire du peuple, c’est-à-dire sa vie quotidienne, ses révoltes, ses joies, ses souffrances. Nous tenterons de ressusciter des événements volontairement passés sous silence, ou déformés, depuis les jacqueries paysannes du Moyen Age, méprisés par les historiens-moines des couvents jusqu’aux barricades des années 1830 ou de la Commune[20] »

L’éditorial inaugural du peuple français ramasse cette proposition. La revue se veut populaire et comme telle construite contre les producteurs d’un récit « national » dont les premiers linéaments se tramaient dans les couvents bénédictins. L’appétence pour les luttes populaires implique la focalisation sur la révolte, et non les révolutions. La revue Révoltes logiques, par son nom rimbaldien, théorise cette proposition : « petite machine de guerre » selon son principal animateur Jacques Rancière, elle se dresse contre le récit militant du marxisme comme contre le récit national, traquant l’irrégularité, le fugitif, comme accroche ou ouverture sur une histoire inédite :

« Révoltes logiques voudrait simplement réentendre ce que l’histoire sociale a montré, restituer dans ses débats  et ses enjeux, la pensée d’en bas. L’écart entre les généalogies officielles de la subversion –par exemple « l’histoire du mouvement ouvrier »- et ses formes réelles d’élaboration, de circulation, de réappropriation de résurgence.(…).

Avec l’idée simple que les luttes de classe ne cessent pas d’être, pour n’être pas conformes à ce qu’on apprend à l’école (de l’Etat, du Parti, ou du groupuscule)…[21] »

Ces courtes citations informent une pratique critique de l’histoire sociale, par le bas, et dégondée, sinon désorbitée, d’un récit unificateur sous l’angle du pouvoir. L’histoire pratiquée est intempestive, signifiée par les enjeux du présent elle questionne le passé à cette aune politiquement chargée –ce qui suffit en soi à la différencier de la pratique des Annales où la problématique est fille d’un présent d’où le politique par les objets choisis, est absent. Une chronique pourtant laudative des Annales suffit à l’établir :

« Des analyses solidement marquées du sceau de l’idéologie qui ont parfois le charme de la bande dessinée, mais un goût très sain du document et de bonnes pistes de recherches, sur le travail des enfants au XIXe siècle et les instituteurs-artisans face à la politique de Guizot[22]. »

Le sceau de l’idéologie marque donc la pratique de ces revues,  ou plus exactement la charge qu’elles portent, arment la déconstruction du récit national. Jean Chesneaux, animateurs des Cahiers du Forum-histoire pousse à son acmé cette logique dans ce qui paraît, a posteriori, le manifeste du mouvement, Du passé faisons table rase[23]. S’appuyant notamment sur l’exemple québécois et la question alors des luttes populaires, Chesneaux propose une définition de l’historien dans son rapport à son temps, son engagement social, qui l’oblige quelque soit sa situation face à l’ordre établi à renoncer au récit conciliateur[24]. Cette conception implique une charge critique sur la discipline historique dans sa dimension épistémologique comme dans sa pratique, qui dans son rapport à l’histoire enseignée prend comme cible l’Education nationale. Puisque l’histoire est aussi un terrain de luttes politiques qui peut éclairer le présent, l’enseignant est aux avant-postes : les trois revues mobilisent pour leurs travaux, de nombreux enseignants. Et l’on voit poindre ici la théorisation d’une figure antithétique de l’instituteur de la IIIe République. Les Révoltes logiques se sont intéressées dans leur troisième livraison à l’instituteur artisan ou bistrot[25], théorisation reprise à son compte par Forum-histoire. L’instituteur-bistrot est alors celui de 1840, des temps d’avant la loi Guizot, un marginal où d’aucuns dans le recherches croient reconnaître les prémisses d’une histoire par le bas par sa proximité avec le peuple. Dans la réflexion de Forum-histoire, cette figure occupe une place principale car elle constitue l’un des lieux de la mise en questionnement de l’édifice scolaire de l’histoire :

« Les instituteurs bistrots n’ont pas retenu l’attention des historiens de l’éducation tels que G. Duveau ou A. Prost. Le rituel universitaire ne les a guère honorés : ni thèses, ni colloques, ni monographies érudites. Car presque toujours l’histoire de l’enseignement fonctionne en France comme un discours de légitimation diachronique. (…). Ce discours historique à tonalité idéologique sinon téléologique aboutit ainsi à valoriser le modèle scolaire dominant, celui du présent comme ceux du passé, à valoriser aussi les enseignants qui en sont les vecteurs irremplaçables et honorés. Les déviants, tels les instituteurs-artisans n’ont pas de place dans ce discours gradualiste et fonctionnaliste.[26] »

Dans le surgissement de la figure de l’instituteur-bistrot s’entend autant l’expérience de l’établi[27] que celle d’une pratique par le bas de l’histoire, armée contre un récit national ressentie comme mystificateur, pendant sur le front de l’éducation nationale de la récusation de la parole du maître après 1968. Ici, la pratique de l’histoire par le local, lue comme le seul lieu possible d’un rapport au peuple, innerve un discours qui est moins libertaire que déconstructeur, projection sur le passé des réalités présentes. M’intéresse donc ce surgissement d’une figure qui porte en elle l’ensemble des caractéristiques d’une histoire par le bas telle qu’ici pratiquée et se présente comme l’exacte antithèse de l’instituteur national, qu’il soit Lavisse, ou Decaux. La disparition de l’instituteur artisan, ou bistrot, après 1833 (Loi Guizot) au profit de la figure classique de l’instituteur fonctionnaire constitue sur le plan d’une histoire sociale de l’ordre scolaire la mesure exacte du lieu où l’Ecole « s’est faite aimer par ceux qu’ils [l’instituteur « classique »] venaient asservir… [28]». L’histoire par le bas, tout à sa déconstruction du récit national, ne peut finalement s’écrire que dans la production d’une légitimité historique, locale où se reconnaissent nombre d’enseignants souhaitant enseigner une autre histoire comme le proclamaient les fondateurs de Forum-histoire[29].

Le roi était nu donc ?

En conclusion faire retour donc sur ces voies –académique ou radicale- qui firent entendre dans les années 70 une volonté déconstructrice du récit national. Toutes deux s’inscrivent dans le contexte d’une Ve République socialement contestée, toutes deux par le recours documentaire et une méthodologie plus ou moins construite par l’histoire sociale marxiste s’inscrivent au défaut de ce marxisme dont le procès s’entame aux feux des droits de l’homme et du désir de servitude de la Nouvelle philosophie. A ce procès, l’histoire par le bas semble répondre par une aspiration libertaire : la liberté pédagogique de l’enseignant, l’intérêt porté au local, aux figures de la révolte et des luttes discontinues. Ces deux voix prônent pour l’élève, le peuple, d’entrer dans l’atelier de l’histoire, de pratiquer et d’écrire l’histoire plus que de l’apprendre d’un récit hérité, de généalogies construites par l’Etat. Il y a là un nœud propre au Faire de l’histoire qui échappe autant à sa codification académique par la Nouvelle Histoire qu’à sa prescription politique marxiste où dans l’histoire des luttes se devinait l’inéluctabilité de la victoire politique. Faire de l’histoire par le document suppose peu ou prou le fragment contre le récit unificateur. Nul besoin d’évoquer la concomitance politique de cette pratique avec les problématiques décolonisatrices et l’éclatement de la figure de la plus grand France, d’en rappeler les points d’appuis trouvés dans la relecture du régime de Vichy : dans l’ordre scolaire, la pratique de l’histoire locale souligne qu’une trame ne peut plus être ravaudée, celle du triangle histoire scolaire / finalité civique / histoire scientifique. Le Roi est nu puisque la société discute sa mise en ordre par la République.

Le Roi est nu. Toute la restauration de l’édifice scolaire de la discipline historique tient au voile nouveau qu’est l’historicité jeté à grands frais par Les Lieux de mémoire et l’issue de la polémique de 1979 sur cette nudité. L’historicité des programmes implique alors que la finalité civique est constamment construite / déconstruite par l’intérêt porté aux mémoires reconnues (ou désavouées) et à la thématique de l’héritage introduites à grands frais dans l’histoire scolaire. Cette historicité met un terme aux effets de l’histoire d’en bas sur l’histoire scolaire, bien qu’elle soit en grande partie sa conséquence, telle que réfléchie par l’impérieux besoin de la finalité civique de l’histoire.

Vincent Chambarlhac. MCF, uB 5605

[1] Discours matriciel, sans cesse réactualisé depuis 1979. Cf ; à titre d’exemple la livraison du Figaro magazine du 27 août 2011..

[2] Sur ce point, et pour une lecture politique de cette séquence matricielle, cf. Vincent Chambarlhac, « Les prémisses d’une restauration ? L’Histoire enseignée saisie par le politique (1979-198…) », Histoire@politique, à paraitre, printemps 2012.

[3] Pierre Nora, Les Lieux de mémoire, Paris, Gallimard “Quarto”, Tome I, 1997, p 17.

[4] Patrick Garcia, Jean Leduc, L’enseignement de l’histoire en France, de l’Ancien régime à nos jours, Paris, Armand Colin, 2003, p 238.

[5] J’utilise le terme des débats des années 1980 sur cette question.

[6] François Dosse, L’histoire en miettes, Paris, La Découverte, 1987.

[7] Sur ce point, Vincent Chambarlhac, « La République, une nouvelle culture politique ? », IUFM de Bourgogne, 11/12 décembre 2003, http://histoire-geographie.ac-dijon.fr/spiphistoire/spip.php?article47

[8] Christian Delacroix et alii, Les courants historiques en France. XIXe-XXe siècle, Paris, Folio Histoire, 2007, p 473-480.

[9] Suzanne Citron, Dans l’enseignement secondaire : pour l’aggiornamento de l’histoire/ géographie, Annales, Economies, Sociétés, Civilisations, n°1, 1968, p 136-143.

[10] Suzanne Citron, « Un parcours singulier dans la fabrique de l’histoire », In Laurence de Cock, Emmanuelle Picard, La fabrique scolaire de l’histoire, Marseille, Agone, 2009, p XVII-XXI.

[11] Suzanne Citron, L’Ecole bloquée, Paris, Bordas, 1971.

[12] Tribune Libre. Pour une Formation permanente des enseignants par le groupe de Recherches de la Faculté de Villetaneuse, p 558-560, Historiens et géographes, mai 1973. Les membres du groupe sont : Jean-Paul Albert / Michèle Avignon / Jacques Baret / Valentine Bazille / Michèle Belmint / Christiane Bessard / Jean-Pierre Blazy / Florence Caffin / André Duchesne / JB Farina / Bernard Lozachmeur / Viviane Lefebvre / Anne Martial / Paul Rault.

[13] Groupe de Villetaneuse, Pour enseigner une autre histoire, Le Monde de l’éducation,  n°5, Avril 1973.

[14] Historiens et géographes, Avril-Mai 1976. n° 257.  Entretien / Emmanuel Le Roy Ladurie, Montaillou et la 5e. p 497-504.

[15] Historiens et géographes, Décembre 1976. n° 261. Etude. Les patrimoines culturels locaux : un renouveau d’intérêt légitime, p 393-398, par Jean-Noël Luc.

[16] Historiens et géographes, n° 269, Juin/ Juillet 1978, « Réflexions sur l’enseignement de l’histoire régionale », par Gérard Cholvy, p 664-674.

[17] En toile de fond de cette intense politisation, l’échec de De Gaulle au referendum de 1969 marque le poids de la régionalisation dans la politique nationale. Le temps politique s’inscrit là dans une conjoncture médiatique où la décentralisation demandée, puis acquise avec Valery Giscard d’Estaing, de l’ORTF donne davantage de consistance au tissu régional par les antennes locales. Naguère, le pouvoir gaulliste y décelait la possibilité d’une opposition politique à l’exécutif. Dans cette conjoncture médiatique, l’histoire à la télévision est aussi le support –par défaut- du débat politique –ainsi de l’épisode de La Caméra explore le temps consacré à La terreur et la vertu en 1966. Au détour de 1970, l’histoire devient aussi le lieu où se déconstruit un légendaire national par les medias, ainsi du Chagrin et de la pitié[17]. Cette conjoncture médiatique s’additionne de l’essor des mouvements régionalistes prennent appuyés sur des luttes locales emblématiques (Lip, le Larzac, Plogoff) et/ou la proclamation d’un passé mythifié contre l’Etat national. La cause cathare hésite ainsi, pour ses plus ardents défenseurs, entre problématique régionaliste et problématique décolonisatrice. De manière plus feutrée, l’essor des éco-musées, le succès d’une littérature ethnographique « régionaliste » attisent également la représentation d’un local qui serait recours contre le fait national

[18] Sur cette position de l’history from below, cf. Arnaud Mattelard et Eric Neveu, Introduction aux Cultural Studies, Paris, La Découverte, 2003.

[19] Kristin Ross, Mai 68 et ses vies ultérieures, Bruxelles, Complexe / Le Monde diplomatique, 2005, p 115 et suivantes.

[20] Editorial, Le Peuple français, n°1, janvier / mars 1971.

[21] Editorial, Les Révoltes logiques, hiver 1975.

[22] Annales, année 1977, volume 32, p 4.

[23] Jean Chesneaux, Du passé faisons table rase, A propos de l’histoire et des historiens, Paris, Maspero, 1974.

[24] Recension de Faire de L’histoire dans la Quinzaine littéraire (1 décembre 1974)

[25] Jean Ruffet, La liquidation des instituteurs artisans, Les Révoltes logiques, n°3, 1976.

[26] Jean Chesneaux, L’engagement des intellectuels (1944-2004). Itinéraire d’un historien franc-tireur, Cahors, Privat, 2004, p 254. Voir aussi, Alban Bensa, Gérard Noiriel, « Le temps et l’histoire. Entretien avec Jean Chesneaux », Genèses, n°29, dec 1997, p 123-140.

[27] Nicolas Hatzfeld, Les établis : du projet politique à l’expérience sociale, In Philippe Artières, Michelle Zancarini-Fournel, 68, une histoire collective (1962-1981), Paris, La Découverte, 2008.

[28] Les Révoltes logiques, n°3  Hiver 1976, p 6.

[29] Dominique Dhombres, « Des professeurs veulent enseigner une autre histoire », Le Monde, 29 mai 1975.

“Enseignement 70” : une expérience à revisiter

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Comme nous l’écrivions dans le texte fondateur de l’aggiornamento, notre démarche s’inscrit  sciemment dans les sillons de celles qui ont déjà été tentées et dont il faut mettre à jour les traces. Pour cela, il est utile de restituer l’historicité de ces combats, débats, expériences et expérimentations menés pour ajuster l’enseignement de l’histoire-géographie à l’évolution des sociétés. Qui se souvient aujourd’hui des pistes lancées par le plan Langevin-wallon dès 1944 ? Des classes nouvelles ? Du colloque d’Amiens « Pour une école nouvelle » en mars 1968 ? Du bouillonnement dans les lycées en mai 1968 ? Du « Forum-histoire » des années 70 ? Du groupe “Enseignement 70 ?” De l’apitoiement d’un Alain Decaux en 1979 trouvant « qu’on apprend plus l’histoire à vos enfants »? Du colloque de Montpellier en 1984 ? Quel fut le rôle de l’ association des professeurs d’histoire-géographie (APHG) depuis le début du siècle dans les débats sur la discipline ? Qu’en est-il des critiques déjà anciennes faites au caractère nationalo-centré et héroïsé des programmes scolaires (Suzanne Citron, Christian Amalvi)? Le texte qui suit témoigne de l’une de ces expériences aujourd’hui quelque peu oubliées. (Laurence De Cock)

Rédacteur : Jean-Pierre Chrétien

 Lors de l’intéressante réunion de Blois le 14 octobre dernier,  j’ai découvert que la réflexion menée aujourd’hui par Aggiornamento faisait,  entre autres,  écho aux travaux de Enseignement 70 dont certains participants se rappelaient effectivement et que j’ai bien connus à l’époque.

Ce groupe fondé par l’historien Jacques Bourraux en 1961 a fonctionné jusque 1973, sous forme d’ateliers de spécialités (Lettres, sciences, histoire et géographie…) et de sessions annuelles, qui avaient lieu chaque été près de Melun. Ces travaux s’exprimaient notamment dans le bulletin d’Enseignement 70, diffusé auprès de ses membres sous forme ronéotée. J’y ai participé dès 1962, quand je venais de passer l’Agrégation d’Histoire et alors je commençais à enseigner à Rouen et, même quand j’ai travaillé en coopération au Burundi, de 1964 à 1968, j’ai gardé le contact en participant aux sessions. Nous avons, notamment avec notre collègue Jean Lecuir, publié en 2005 aux éditions Karthala un ouvrage d’hommage à Jacques Bourraux. Cet ouvrage, intitulé Jacques Bourraux (1936-2003). Une simplicité qui libère, rassemble des témoignages et des documents venus des anciens membres et des archives de ce groupe, y compris des textes inédits de Jacques Bourraux.

 Je crois utile de faire ici le point sur la signification d’Enseignement 70, sur la trajectoire intellectuelle et politique dans laquelle il se situait et sur ses axes essentiels, notamment en ce qui concerne l’histoire et la géographie. Son fondateur a en effet enseigné dans cette discipline de 1961 à 1976 au Lycée Jehan Ango de Dieppe, il a ensuite été inspecteur pédagogique régional de 1976 à 1996. Plusieurs collègues qui ont été inspectés par lui témoignent dans ce livre de l’originalité de cet inspecteur plus humaniste que bureaucrate, et par ailleurs amoureux de l’art et graveur lui-même.

 Ce « groupe de recherches d’enseignants » n’était pas une chapelle pédagogique monolithique, il regroupait des jeunes enseignants du secondaire, mais aussi du primaire et quelques collègues du supérieur, avec la volonté de confronter leurs expériences respectives et de faire évoluer leur travail éducatif. La réflexion portait donc simultanément sur :

– le contenu des enseignements, avec la double exigence du respect du contenu scientifique et culturel de leurs disciplines respectives et de la définition de ce qu’elles avaient d’essentiel à apporter aux élèves en fonction des besoins et des capacités de ces derniers ;

– l’exigence éducative au sens large, à savoir la formation de futurs citoyens, au travers de la relation enseignant-élève, comme dans la vie de la classe, qui représentent pour les jeunes une des premières expériences de collectivité humaine.

Je reviendrai sur les positions exprimant ces deux exigences.

 Les membres les plus actifs de ce groupe se situaient dans une perspective syndicale et politique évidente, qui avait été celle de l’UNEF dont les objectifs depuis le début des années 1960 s’étaient exprimés dans la « charte de Grenoble », c’est-à-dire l’affirmation sociale de l’étudiant comme « jeune travailleur intellectuel » (et non plus comme héritier diplômable) et aussi la sensibilité à la solidarité internationale et en particulier aux perspectives de la décolonisation (avec le problème algérien en priorité). L’expérience de ces jeunes enseignants, dont plusieurs avaient été des militants actifs du syndicalisme étudiant, était donc celle d’une articulation existentielle entre la réflexion scientifique et l’action sociale et politique.

Le contexte historique  de cette génération doit être rappelé. C’était une époque où on évoquait encore, sans artifice politicien, la Résistance et la manifestation des étudiants parisiens du 11 novembre 1940, c’est aussi la période où Nuit et brouillard d’Alain Resnais venait de faire resurgir la question du génocide des Juifs, quelque peu occultée durant les années 1950, c’est la période qui connaissait les premiers ébranlements du système soviétique (en Hongrie puis en Tchécoslovaquie) mettant en cause l’hégémonie de la pensée marxiste, c’est aussi la période où le service national en coopération, qui venait de se créer, amenait à partir en Afrique, non comme jadis pour administrer les indigènes, tenter fortune ou réaliser un fantasme d’aventure exotique, mais avec l’idée de contribuer au développement du « Tiers monde ». Cela étant, les sensibilités idéologiques des membres d’Enseignement 70 étaient multiples, ils pouvaient être syndiqués au SNES ou au SGEN-CFDT (celle-ci créée, rappelons-le, en 1964 à partir de la CFTC).

 Les événements de 1968, dans leur dimension universitaire et scolaire, n’ont donc pas surpris les membres d’Enseignement 70. Ils y ont participé, chacun dans son établissement et ont contribué à la remise en cause des structures et des habitudes en place dans l’enseignement. Au lendemain de la crise, une série de grandes réunions pédagogiques furent organisées : pour l’histoire et la géographie, elle eut lieu au Centre de Sèvres du 10 au 14 décembre 1968 : Enseignement 70 y participa aux côtés de l’Association des professeurs d’histoire et géographie et avec l’appui de l’Inspection générale. Le livre cité plus haut donne (p. 208-217) le contenu de l’intervention de Jacques Bourraux (telle que publiée par Historiens et géographes, n° 218, mai 1969). Nous livrons ici deux extraits significatifs  de ces « Réflexions sur les méthodes de l’enseignement de l’histoire, de la géographie et de l’instruction civique dans l’enseignement secondaire » :

 « Cet exposé présente quelques réflexions au sujet des buts de l’enseignement de l’histoire, de la géographie et de l’instruction civique et quelques suggestions dans le domaine des méthodes. Il ne s’agit donc pas d’un inventaire exhaustif de techni­ques pédagogiques, mais d’un simple apport à une confrontation d’expériences. Le but des échanges entre professeurs n’est pas de définir une méthode unique mais de permettre une information réciproque qui rend chacun plus libre de choisir et d’inventer. N’abordant pas le domaine des activités extérieures à la classe et à l’éta­blissement, cet exposé porte uniquement sur des activités qui se déroulent à l’inté­rieur de la classe.

 Les buts de notre enseignement

On ne peut pas bien s’expliquer à propos de telle ou telle méthode si on n’an­nonce pas, au moins succinctement, les buts auxquels on se réfère.

Une réflexion sur les buts de notre enseignement doit tenir compte de l’évolution de notre société, de l’évolu­tion de nos disciplines, et des besoins et des possibili­tés des élèves selon leur âge. Elle suppose un dialo­gue avec des interlocuteurs extérieurs au professorat du second degré: parents d’élèves, médecins, élèves, chercheurs et enseignants du supérieur…

A l’occasion de ces confrontations se manifestent deux besoins des adultes et des futurs adultes que sont nos élèves :

– celui d’apprendre à se situer dans de grands ensembles, et à situer par rapport à ces ensembles les informations dispersées qui assaillent chaque jour l’homme, le citoyen ;

– celui d’apprendre à s’exprimer de multiples façons, et à exercer initiative et res­ponsabilité ; cela implique une organisation et une vie de la classe, une certaine expérience sociale dans la classe.

Dans ce contexte, l’enseignement de l’histoire, de la géographie et de l’instruc­tion civique est appelé à contribuer, en liaison avec toutes les autres disciplines, à l’éducation équilibrée des jeunes de 11 à 18 ans. Il doit plus particulièrement les aider à se situer dans le temps et dans l’espace, les rendre aptes à comprendre le monde qui les environne, afin qu’ils puissent y vivre et y agir.

…

 Un cours allégé

Dans cette perspective, et pour des élèves de cet âge, l’hypothèse présentée consiste pour le professeur à organiser une alternance très souple, au cours de l’an­née, entre un cours allégé et des séances de réflexion et d’expression qui mettent en jeu la responsabilité des élèves.

Le cours (auquel on peut ne consacrer qu’environ la moitié des séances de l’an­née, afin de réserver l’autre moitié à des séances d’exercices) fournit aux élèves quelques idées claires qui les aident à comprendre les principaux aspects d’une période, d’une région ou d’un problème. Il y a donc un abîme (du point de vue de la quantité des informations) entre ce cours allégé et un manuel. Le manuel est considéré comme un livre de lec­ture, que les élèves peuvent regarder chez eux sans la hantise d’apprendre, et qui fournit des documents utili­sables à l’occasion, en classe. Le cours est beaucoup plus simple, plus léger, plus assimilable que le manuel.

Dans le cours les dates et les chiffres sont des repè­res d’autant plus utiles qu’ils sont peu nombreux : trente dates dans l’année pour l’histoire, une vingtaine de chiffres (des rangs et des proportions plutôt que des nombres absolus) pour la géographie peuvent convenir.

L’entassement des faits, des noms, des événements, des productions, est de la même façon inutile. Les quelques lignes directrices, simples et claires, dont l’élève a besoin, ce sont des idées. Ces idées doivent lui apprendre, par exemple, ce que c’est qu’une région, un régime politique ou un courant de pensée. Deux ou trois idées par chapitre, écrites sous une forme sobre au tableau, voilà la seule charpente utile : elle s’inscrit d’elle-même dans la mémoire. »

Ce pragmatisme, marqué du coin du bon sens, reflétait avant tout le souci de rappeler que le personnage  essentiel de ce rapport pédagogique était l’élève.  Mais il ne signifie pas l’absence d’intérêt, en conséquence, pour le contenu même des programmes. A l’époque, sous l’influence de Fernand Braudel, l’accent fut mis sur les civilisations. La rénovation de l’enseignement de l’histoire supposait une rupture avec d’une part la vision encyclopédique des contenus et d’autre part avec le récit continu d’un « roman national » hérité de la Troisième République,  au profit de la formation de l’esprit critique et de l’ouverture à un monde élargi. Belle époque, selon moi, où les esprits n’étaient pas obsédés par la question mémorielle et où les situations historiques n’étaient pas ravalées en « lieux de mémoire »….

 Le groupe Enseignement 70 n’était évidemment pas le seul lieu où ces exigences s’exprimaient. C’est ainsi, comme le rappelle Aggiornamento à juste titre, que Suzanne Citron  s’employa aussi à faire passer ce message à l’époque. Un débat intéressant s’instaura même à cette occasion sur la conception de la structure des programmes d’histoire. Suzanne Citron militait pour que l’accent soit mis sur les « thèmes » à la place du « récit ». Nous pensions que ce découpage risquait, en occultant les synchronies entre les différents aspects du vécu à une époque donnée, de gommer les ruptures, voire de retomber dans un nouveau récit continu, celui des progrès de l’humanité. Ce sens du vécu historique, qui est aussi fait de moments de décisions et d’incertitudes, comme tissu de la condition humaine, est évoqué dans des notes inédites de Jacques Bourraux (p. 206 du livre) que je reprends ici :

 « Faire une histoire humaine, c’est-à-dire une histoire qui montre ce qui était en jeu à chaque génération : les valeurs qui émergeaient, les forces pour et contre. Pour cela, prendre comme valeur centrale la seule fondamentale : les rapports de justice entre les hommes. Et, pour chaque époque, montrer comment ce problème se posait, et n’in­diquer toutes les données techniques, économiques, philosophiques, politiques qu’en fonction de cela.

 Cela donnera, non plus juxtaposition de paragra­phes montrant l’évolution technique, l’évolution économique, l’évolution sociale, l’évolution cultu­relle, etc., mais autour du problème de la justice à cette époque (= de l’organisation en vérité des relations humaines = justice, liberté, responsabilité, en croissance = le paramètre teilhardien, la liberté de Michelet) les deux ou trois fronts où ce problème s’est joué (exemple : dans la deuxième moitié du XIXe siècle : l’industrie et le prolétariat, la liberté de conscience, l’impérialisme colonial et le nationalisme) et, pour chacun de ces fronts, montrer comment le problème se posait dans ses données techniques, économiques, etc. Les chemins de fer au XIXe siècle n’ont aucun intérêt en eux-­mêmes, mais seulement dans la mesure où ils ont vidé des régions vers Paris, aggloméré les hommes dans les faubourgs industriels, etc. L’organisation en trusts n’a aucun intérêt en elle-même, mais seulement dans la mesure où, concentrant le pou­voir économique en quelques mains, elle donnait à quelques hommes d’argent un pouvoir discrétion­naire sur des masses humaines.

 Et il faut que chaque révolution apparaisse dans sa nouveauté, comme pas déjà jouée (révolution politique = 1789 ; scientifique = Galilée ; artistique = cubisme) : étudier les forces pour, les forces contre, montrer ce qui était en jeu. De même, pourquoi le déclenchement de la guerre de 1914 ? C’est la seule chose intéressante, un bref rappel des épisodes suffisant ensuite : il faut nettement distinguer l’histoire, qui est réflexion de l’homme sur l’homme, et la chronique qui est un catalogue commode. »

En fait le choix était complexe, selon les niveaux de l’enseignement concerné. Mais on retrouvait une spécificité d’Enseignement 70, qui était le souci de faire de la méthodologie un outil et non un objectif en soi : ne pas faire de l’enseignement un « entassement de faits » certes, mais ne pas le transformer non plus en laboratoire de pédagogie au détriment des contenus culturels et du travail intellectuel à faire partager. Simplifier sans trahir la complexité du réel, tel était le défi. Simplifier pour mettre les élèves en position d’acteurs libres, faisant l’apprentissage au cas par cas de la maîtrise de cette complexité. Cette préoccupation de fond se voit aussi dans le choix des personnalités invitées lors des sessions d’été : l’inspecteur général Louis François, mais aussi le philosophe François Châtelet, l’historien Robert Mandrou, l’anthropologue Claude Meillassoux…

En ce qui concerne les abus d’une pédagogie normative et repliée sur elle-même, il se trouve qu’à l’époque je revenais de quatre ans passés au Burundi, où j’avais été envoyé pour le service national et où le système scolaire restait d’obédience belge au milieu des années 1960 : j’y avais découvert, dans ce contexte postcolonial, une incroyable sophistication paperassière des directives données aux enseignants, ce que j’avais appelé un « pédagogisme », radicalement antinomique avec la qualité des relations entre professeurs et élèves (voir mon article : “Histoire, université et société. L’histoire entre l’académisme et le pédagogisme”, Recherche, pédagogie et culture, janv.-fév. 1979, p. 47-49).

J’espère que mon témoignage pourra intéresser les lecteurs du site Aggiornamento. J’ajoute, pour plus d’informations, que les archives d’Enseignement 70 seront déposées en 2012 au Musée de l’Education à Rouen.

Jean-Pierre CHRETIEN

Une précision de Suzanne Citron à propos des “grands thèmes” :

Dans le contexte des années 67/68, le mot thème est ambivalent. D’où ces quelques précisions.

Dans le cadre ce que l’on appelait alors l’INRDP (institut national de la recherche pédagogique) la section « Science humaines » dont la responsable était Lucile Marbeau a ,durant quelques années, préconisé un programme par « thèmes ».  Sous l’influence d’un programme belge, était ainsi désigné le balayage du temps en longue durée à partir d’un item impliquant des modalités techniques :  l’agriculture à travers les âges, les transports à travers les âges.  Je renvoie à la thèse de Patricia Legris pour les débats autour de ces « thèmes » et de leur existence officielle éphémère.

Personnellement je n’ai jamais adhéré à la problématique de ces « thèmes », qui ont été notamment expérimentés en 6ème et 5ème du lycée de Sèvres.

J’ enseignais en terminales un programme qui, en histoire portait sur la période 1914-1939 à laquelle s’adjoignaient les « civilisations », et en géographie comportait notamment l’étude de l’URSS, des Etats-Unis, de la Chine. Le problème épistémologique et pédagogique s’est imposé à moi de bricoler un regroupement interdisciplinaire entre « histoire » et « géographie » autour de certains grands objets du programme se prêtant à ce regroupement. Par exemple pendant quelques semaines on traitait de l’URSS en partant de la révolution de 1917, en faisant succéder ou alterner l’histoire jusqu’en 1939, l’espace géographique, la « civilisation » qui permettait quelques d’histoire récente . Certains cours chevauchaient la géographie et la civilisation et donc , pour le bac, je précisais comment ils étaient utilisables en « histoire » ou en géographie. (N.B. la géographie de mon époque !)

Mon souci pédagogique d’alors étant la surcharge et l’émiettement des disciplines scolaires, j’ai eu l’occasion, l’années scolaire 67/68, d’une expérience de thèmes synthétiques en 6ème  (notamment autour de l’Afrique). J’en ai rendu compte, dans le cadre d’un rapport sur l’expérimentation collective des professeurs d’histoire du lycée pilote d’Enghien, rapport publié en tribune libre  dans le bulletin de décembre 1968 de la Société des professeurs d’histoire et de géographie (SPHG). Rien à voir avec les thèmes belges.

L’article scanné est téléchargeable ici et la suite

 


 

Des héros et des cannibales/ suite du débat

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rédacteurs/rices : Suzanne Citron, Eric Fournier, Charles Heimberg, Catherine Coquery-Vidrovitch, Philippe Olivera.

Nous publions ici une petite compilation des réactions au premier texte d’Eric Fournier sur les usages politiques de l’oeuvre d’Alain Corbin.  “Historien du sensible” comme le qualifie le livre d’entretien qui lui est consacré, Alain Corbin est aussi l’un des pionniers d’une histoire des représentations qui a constitué une étape importante de l’historiographie. Pourtant, deux de ces derniers livres semblent cautionner, ou du moins nourrir, une conception très réactionnaire de l’enseignement de l’histoire en validant une chronologie traditionnelle et une lecture héroïsante du récit national. C’est de cette contradiction apparente qu’est né le débat autour de son oeuvre sur le site Aggiornamento.

Un entretien avec Alain Corbin est actuellement en cours de transcription (par Eric Fournier et Laurence De Cock)

 Suzanne Citron :

 En réponse à ce qu’il considère comme une instrumentalisation du livre de son ancien professeur, Les Héros de l’histoire de France expliqués à mon fils, Éric Fournier nous propose le décryptage d’une historiographie des dominés et des marginaux irriguant l’œuvre d’Alain Corbin. Il récuse, par ailleurs, tout classement politique de la personne et de l’œuvre de l’historien.

J’apporterai quelques bémols à l’argumentaire. Tout d’abord, ce plaidoyer laisse de côté le contenu même du livre incriminé, écarté d’emblée comme une gageure après une brève présentation. « Pari difficile, sinon impossible : une collection pour enfant ne se prête guère à une déconstruction de l’objet étudié. » Mais la question  n’est pas posée : alors pourquoi l’avoir écrit ?

Le texte n’est visiblement pas rédigé pour un « enfant » et ce « fils » d’Alain Corbin apparaît comme une fiction. Opération de pur marketing de la part de l’éditeur ? Alors pourquoi s’y prêter au risque imparable, avec ce titre, d’être récupéré par les Dimitri Casali ou les Natacha Polony prêchant pour la clientèle du Figaro magazine  [1] ?

Une remarque à propos de Natacha Polony qu’Eric Fournier désigne comme une éditocrate en herbe. On constate une discordance entre le contenu et le titre de son article – « Ces pédagogues qui ont eu raison du roman national ». Les dits « pédagogues » n’y sont pas présents, et la seule allusion à des « pratiques pédagogiques » concerne non la pédagogie mais l’opinion si on lit la suite du texte. Bref l’article est une dissertation indigeste et confuse sur les contenus et les programmes depuis trente ans. Le parachutage d’un titre accrocheur qui ne rend pas compte d’un contenu est l’exemple flagrant de méthodes journalistiques sans rigueur mais qui finissent par donner corps à des réalités qu’elles inventent.

N’ayant pas une connaissance de l’œuvre d’Alain Corbin qui m’autoriserait à juger de ses usages politiques, je me contente de souligner que le débat autour de l’histoire scolaire ne saurait être simplifié en termes de gauche et de droite. En ce qui concerne « les héros » ici discutés, je réitère mon interrogation sur la pertinence d’un ouvrage qui ne peut convenir à de supposés lecteurs « enfants », mais dont l’écriture rapide de chapitres dispersés n’invite guère à une réflexion adulte approfondie. Le commentateur de l’article d’Éric Fournier qui signe JK (lire à la suite du texte déjà mentionné dont il est ici question : http://aggiornamento.hypotheses.org/631) défend pour sa part l’intérêt de s’interroger sur les processus d’héroïsation. Ce faisant il poursuit : « Pourquoi avons-nous besoin de mettre en récit notre propre histoire ? » Ainsi formulée la question me semble implicitement cautionner le maintien du récit traditionnel dont les figures mythiques seraient déconstruites. Est-ce aussi le point de vue d’Alain Corbin ? Nous n’en savons rien puisque le chercheur ne s’est jamais, jusqu’ici, vraiment investi dans les débats de terrain sur l’histoire à l’école.

Or ce débat me paraît d’une actualité renouvelée. L’interrogation, de mon point de vue, est à plusieurs tiroirs : l’école française doit-elle ou non transmettre un récit du passé ; si oui, s’agit-il ou non d’un récit unique ; quelles seraient les problématiques, les visées idéologiques et didactiques, l’architecture… ?

Une réflexion ministérielle serait en cours sur l’histoire à l’école élémentaire [2]. Aggiornamento ne peut, me semble-t-il, rester silencieux, ne serait-ce qu’en parlant à plusieurs voix.

 Philippe Olivera :

 Concernant le point que souligne Suzanne, je suis assez d’accord : toute la richesse d’une œuvre dont Éric Fournier nous rappelle la variété et l’inventivité permanente n’empêchera pas de se poser la question du pourquoi ce livre-là et de l’anticipation minimale de ses usages possibles. On a le droit de penser qu’il y a des candeurs (à condition qu’il s’agisse bien de cela) qui posent quand même un peu problème.

Un autre point pour ma part : si je suis assez convaincu par l’argumentation d’Éric Fournier lorsqu’il pointe les raccourcis rapides qui conduisent à opposer dos à dos les tenants de la « vraie » histoire sociale et la figure d’Alain Corbin, en revanche je me demande si, emporté par son plaidoyer, il n’a pas tendance à alimenter à son tour l’opposition… Les gens qui font le « Maîtron » (voir : http://biosoc.univ-paris1.fr/)  sont loin de ne pratiquer qu’une histoire des porte-paroles, sauf à considérer que faire un dictionnaire des demi-anonymes c’est encore renforcer l’oubli des « vrais » anonymes, ce que je trouve un peu rapide (entre autres parce que les travaux qui alimentent le Dictionnaire biographique du mouvement ouvrier français ne se résument pas toujours, loin de là, à des prosopographies de militants).

Mais surtout, il me semble que la question centrale est de laisser de côté les anciennes querelles d’amphithéâtres (bien réelles mais guère passionnantes pour autant) pour se poser la question de l’enrichissement mutuel des approches à propos de l’objet « social » par ailleurs singulièrement malmené dans les programmes scolaires. Pour le dire vite, qu’est-ce qu’une « histoire par en bas » telle que la pratique Corbin peut-elle apporter aux enseignement d’une histoire sérielle et vice-versa, à quelqu’un qu’intéresse la compréhension du fonctionnement des sociétés et de l’ordre social ? Or, en la matière, j’ai quand même le sentiment qu’Alain Corbin n’est pas totalement exempt (même s’il est loin d’en être le seul) de responsabilités et qu’il parait plus attaché à faire une « autre histoire » qu’à penser la manière de l’articuler avec les autres manières de faire l’histoire des objets proches.

On pourra répondre qu’à chacun son boulot et que lui aura fait œuvre de défricheur. Certes. Mais c’est donc à d’autres de faire le travail aujourd’hui et j’ai le sentiment qu’il est déjà bien commencé du côté des tenants de l’histoire sociale plus « classique » du monde contemporain (je me contenterai de citer par exemple celui de Jean-Louis Robert sur les ouvriers parisiens de l’époque de la Grande Guerre [3], qui prend largement appui sur les apports de l’histoire sociale du culturel).

Et d’une manière plus générale, j’ai le sentiment qu’une bonne partie de ces querelles et de ces incompréhensions viennent d’une certaine tendance dommageable du milieu des historiens (et là je parle aussi bien des universitaires que des enseignants) à cultiver leur pré carré au lieu d’accepter de communier avec les autres sciences sociales. C’est dans la lecture et le partage avec les sociologues et autres politistes que ces questions (les groupes sociaux et les individus, les visibles et les invisibles, les trajectoires singulières et les séries) prennent un tour beaucoup plus constructif, à mon humble avis.

 Éric Fournier :  

 A Suzanne, oui, on peut s’interroger plus que je ne l’ai fait sur les conditions de production d’un tel ouvrage, qui est un livre hybride, ni pour enfants (même si Alain Corbin a bien un jeune fils qui n’est nullement imaginaire) ni vraiment pour adultes, encore moins pour des professionnels de l’histoire et de son enseignement. C’est un livre hâtif, qui, s’il était sorti dans un autre contexte, aurait sans doute été vite oublié. Or, ici, il fait irruption dans un débat majeur sur l’enseignement de l’histoire, sans en en avoir pris préalablement la mesure. Corbin, il est vrai, ne s’est jamais intéressé aux « débats sur l’école », sauf à l’occasion de 1515 et les grandes dates de l’histoire de France. Ce qui est peut-être dommage car les propositions chronologiques qu’il formule dans l’interview de Télérama citée dans mon papier me semblent une piste prometteuse.

La principale zone d’ombre relève en effet de la politique éditoriale, « pur marketing », précise Suzanne. Cette collection du Seuil ne se distingue pas a priori par une ligne politique claire : Jean Ziegler expliquant « la faim dans le monde » y côtoie Max Gallo expliquant « l’amour de la France » à son fils. Ce qui est certain, c’est que le discours de déploration sur la fin de l’enseignement du roman national est aujourd’hui très vendeur et qu’Alain Corbin fait vendre. C’est en ce sens qu’on peut s’interroger sur les limites de la candeur – soulignée aussi par Philippe – de ce livre. En faisant un livre pour enfants, un genre particulier étranger à ses pratiques d’historien, Corbin ne pouvait offrir une réflexion approfondie répondant à son objectif initial (démonter l’historicité des ressorts de l’admiration) et le titre – imposé – laisse penser qu’il plaide pour un retour aux figures héroïques dans l’enseignement. La réception sociale de ce livre est sans appel : il est, par exemple, associé au livre de Dimitri Casali sur les rayonnages de la FNAC ou sur le site Amazon. Un tel constat justifie plus encore à mon sens d’avoir rédigé « Des héros et des cannibales ». Ainsi, le vrai problème n’est pas l’objectif du livre – étudier les ressorts de l’admiration –, encore moins l’opinion de Corbin sur ce sujet – il est contre l’enseignement des modèles en histoire – mais de l’avoir fait sous la forme d’un ouvrage de vulgarisation l’empêchant de déployer sa réflexion, alors même que les débats sur l’enseignement de l’histoire sont vifs à ce sujet. On peut lui reprocher en effet de ne s’être pas interrogé sur les réceptions probables de son livre.

À Philippe, ma remarque sur le Maîtron portait sur le point suivant : ceux qui sont dans le Maîtron se sont investi dans l’espace public, laissant ainsi une trace aussi ténue soit-elle ; ils ont fait une irruption, parfois évanescente, dans l’espace public. Ils sont aussi – pour autant que je sache – essentiellement urbains. Ce sont pour la plupart des « demi-anonymes » comme il le rappelle. L’objectif du Pinagot était de tenter une histoire d’un anonyme rural total, ce qui ne disqualifie nullement à mes yeux l’intérêt du monumental Maîtron.

Il est vrai que les deux approches peuvent et doivent se combiner. Il est vrai également que Corbin a surtout essayé de faire une « autre histoire » sociale sans se soucier outre mesure de l’articuler avec une histoire sociale plus sérielle. Cela correspond à son positionnement initialement excentrique dans le monde universitaire et à un effet générationnel. Aujourd’hui un consensus se dégage autour de « la galaxie centrale de l’histoire socioculturelle » (in Les Courants historiques en France) mais c’est surtout l’œuvre de la génération suivante. On pourrait ainsi citer, outre Jean-Louis Robert, le Biribi de Dominique Kalifa, modèle à mon sens d’articulation entre histoire sociale « classique », histoire des représentations et des sensibilités, tout en traitant d’un sujet politiquement signifiant (l’armée, la colonisation, la justice).

 Catherine Coquery-Vidrovitch :

 Je suis vraiment d’accord avec ce qu’écrit Eric Fournier. Ce qui me gêne dans les derniers écrits de Corbin, c’est qu’il fait partie de ces historiens de bon aloi et de qualité (indiscutable) qui se croient indépendants du politique. Il a effectivement « inventé » quelque chose, l’histoire culturelle pure, si j’ose dire (qui, je l’avoue, n’a jamais été ma tasse de thé), qui est maintenant, et c’est normale, un peu dépassée, car les tendances, voire les « modes » historiques sont toujours datées : l’histoire est une science sociale, inscrite dans son temps et son espace. Donc il faut toujours réfléchir au moins un petit peu au contexte politique (au sens du politique, et non de la politique) dans lequel on écrit, surtout en histoire vulgarisatrice (sans mettre de péjoratisme dans ce mot) car celle-ci, parce que nécessairement simplificatrice, est aussi nécessairement engagée, qu’on le veuille ou non. Prétendre le contraire (comme un auteur aussi réputé que Corbin) relève ou de la naïveté (ce qui à son niveau est peu acceptable) ou d’un certain refus de prise de responsabilité. C’est à lui, en tant qu’auteur savant responsable, de s’interroger sur son acceptation ou non de la politique éditoriale sous-jacente.

 Charles Heimberg :

 J’ajouterai juste un élément.

J’apprécie énormément les travaux d’Alain Corbin, leur contribution au renouvellement de l’historiographie et leur accent sur un xixe siècle que les pratiques scolaires, en tout cas en Suisse, sont en train de marginaliser. J’ai en particulier beaucoup travaillé sur Le Village des cannibales, une monographie à partir de laquelle nous avons tenté, à Genève, de construire une séquence pédagogique avec l’idée qu’il fallait faire en sorte, quand c’était possible, de transférer dans les pratiques scolaires ce que les historiens produisaient de plus intéressant.

C’est donc avec consternation que j’avais lu en son temps la première postface d’Alain Corbin à son livre de 2005, 1515 et les grandes dates de l’Histoire de France (livre dont la démarche d’analyse a posteriori des dates organisatrices d’un manuel des années trente était par ailleurs intéressante). Fallait-il donc que les meilleurs des historiens (pas tous, heureusement), dès lors qu’ils se mettent à parler de l’histoire scolaire, se transforment en colporteurs de clichés sur le niveau qui baisse et de sens commun sur l’histoire à transmettre aux nouvelles générations ? Fallait-il donc qu’une césure soit ainsi si sciemment entretenue entre le monde des chercheurs et une histoire scolaire qui constitue le plus diffusé et le plus significatif des usages publics de l’histoire ? Fallait-il donc que de grands historiens participent de cette doxa tyrannique qui voudrait réduire l’histoire scolaire à du lisse, du surplombant et du réifié, laissant aux seuls chercheurs le goût de la complexité et de la quête de l’intelligibilité du passé ? La construction du temps et de la chronologie par les élèves du secondaire est bien sûr un objectif d’apprentissage central, mais il ne peut pas être atteint par des mémorisations abstraites. C’est l’entrée des élèves dans les modes de pensée et de questionnement de l’histoire qui, en lui donnant du sens, la rend possible.

Avec Les Héros de l’histoire de France expliqués à mon fils, je n’ai pas forcément ressenti la même consternation. Sauf que le contexte est différent, qu’il est encore plus marqué par de périlleux replis identitaires, et que le choix de la publication d’un livre sur ce thème, certes nuancé et bien écrit, ne saurait relever de la moindre neutralité.

[1]. Cet article clôture le dossier du FigMag du 27 août 2011 : « C’est l’histoire de France qu’on assassine » évoqué précédemment.

[2]. Des nouveaux documents d’accompagnement pour les programmes 2008 sont prévus pour la rentrée 2012 ; l’aggiornamento prépare un texte à paraître sur cette question.

[3]. Jean-Louis Robert, Les Ouvriers, la patrie et la révolution, Besançon, 1995.

Est-ce qu’il y a quelqu’un ? (susceptible de nous répondre sur le Bac en 1ère S …)

2 réponses

Rédactrice : Laurence De Cock

A ce jour,  malgré le passage dans certains établissements d’IPR et une demande de remontée de terrain faite par la DGESCO[1], nous ne savons toujours pas précisément quelles sont les modalités exactes de la nouvelle épreuve. Nous sommes à 6 mois de l’épreuve anticipée d’histoire-géographie en 1ère S issue de la réforme du lycée et de la suppression de notre matière en Terminale scientifique.

Le cadre général de l’épreuve a été publié au BOEN le 3 février 2011, mais nous attendons toujours une lettre de cadrage sur la nature des sujets susceptibles de faire l’objet d’une évaluation.

Traditionnellement, l’Inspection Générale, la première année de mise en œuvre d’un nouveau programme, publie, dès la fin de l’année scolaire précédente, des « sujets-alpha » susceptibles d’aiguiller les enseignants pour leur préparation méthodologique. Des sujets ont ainsi circulé dès juin dernier sur le site de l’académie de Paris[2], mais ont, semble-t-il, été désavoués par l’Inspection générale. Cette incertitude (aucune annonce officielle de l’Inspection) est symptomatique du flou dans lequel nous naviguons tous à quelques mois du Bac et alors que le premier trimestre s’est achevé pour tous les élèves de 1èreS.

Précisons en outre que ces sujets restent aujourd’hui en ligne, visibles par collègues, élèves et parents soucieux d’anticiper une épreuve et qui seraient passés entre les mailles du filet de l’information « informelle » de leur invalidité.

 Mais de quoi se soucier alors que nous préparons des élèves au Bac depuis de nombreuses années pour la plupart d’entre nous ?

Nous sommes confrontés à une triple nouveauté : nouveaux programmes, nouvelle épreuve pour une nouvelle classe d’âge.

Reprenons alors les éléments un à un :

Des nouveaux programmes :

Ces programmes ne sont pas simplement nouveaux par leur contenu. Ils le sont surtout dans leur forme. Combinant questions générales et « études », ils reposent – dans leur philosophie au moins – sur une démarche dite inductive qui permet d’ « entrer » dans un thème à partir d’un cas singulier[3]. Cette nouvelle écriture scolaire de l’histoire n’est pas inintéressante en soi et entre en continuité et cohérence avec les nouveaux programmes de collège. Elle oblige en outre, en histoire comme en géographie, à des variations d’échelles : dans le temps comme dans l’espace, nous sommes amenés à des jeux d’aller-retour entre zoom et appréhension panoramique d’un objet. Pourquoi pas. Octroyons nous tout de même la possibilité de revendiquer un peu de temps pour s’approprier la démarche et  la rendre intelligible aux élèves.

Les programmes sont notre matière première, ils sont ce à partir de quoi s’invente et se bricole une situation d’enseignement. La règle de ce jeu créatif que certains nomment encore la « liberté pédagogique » repose sur une appropriation scientifique, critique et didactique du programme[4]. Vaste gageure dans un contexte de suppression de la formation continue des enseignants, de multiplication des activités acronymes dans les lycées (AP, EE, TPE, HDA)[5], de réécriture précipitée de programmes conformes à la nouvelle maquette du lycée,  et surtout de la mise en place d’une épreuve anticipée du Bac pour une seule filière de 1ère.

On ne s’étonnera pas que, dans ce contexte, la plupart des collègues revendique à ce jour un retard de près de deux semaines (au bas mot) dans la progression annuelle… On ne s’étonnera pas non plus que nous soyons finalement tous contraints à une pratique purement magistrale incompatible avec la démarche inductive. On ne s’étonnera pas enfin de notre relative impatience face à l’absence de consignes claires pour le Bac.

Une nouvelle épreuve et de nombreuses questions

 Passons rapidement sur les contingences de structures en rappelant tout de même la variété des situations selon les lycées et les choix « autonomes » faits par les directions : classes mixtes 1ère ES, L, S ; heures méthodologiques attribuées aux 1ère S, dédoublement des classes en 1ère et/ou en Seconde etc. Toutes ces politiques différenciées auront des effets très importants sur la préparation des élèves. Parmi les aberrations rencontrées, on peut pointer l’exemple d’un lycée cette année où une 1ère S (à effectif déjà réduit) dispose de 6h de préparation (horaires normaux, AP et dédoublement) tandis que dans beaucoup d’autres, les 1ère S sont immergées dans une classe ES, L, S (horaires planchers 4h) et ne bénéficient d’aucun dispositif d’accompagnement relatif à la singularité de leur  situation. Ces choix locaux sont lourds de sens quant aux conditions de préparation de l’épreuve.

Mais la nouvelle épreuve, dans sa mouture actuelle, soulève bien d’autres questions, notamment méthodologiques. Les informations glanées ci et là insistent sur la facilité de la composition (qui ne sera plus qu’une simple restitution du cours) et sur un questionnement si directif sur les documents que les élèves n’auront qu’à suivre docilement la consigne. Il faut « rassurer » tout le monde nous dit-on… Nous ne savons pas quel collègue se sentirait « rassuré » par la dénaturation de sa discipline au Baccalauréat, mais nous sommes assurés d’avoir bien peu de réponses précises à des questions aussi basiques que :

– D’une manière générale, les sujets d’études en histoire sont-ils susceptibles de tomber en composition sachant que le « sujet-alpha » sur l’ économie-monde britannique aurait été invalidé ?

– Même question pour les études de cas en géographie

– Compte tenu du libellé du programme,  y’a-t-il une différence de statut entre les études sur l’Algérie et  l’Inde et celles  sur la guerre froide et les nouvelles conflictualités ?

– Doit-on préparer nos élèves à des questions comparatives ? (sur les guerres notamment, par le prisme de la violence)

– Quels sont les schémas et croquis susceptibles de tomber au Bac ? (Sur les fiches ressources,  seuls font l’objet d’une mention spéciale les croquis suivants : “potentialités et contraintes du territoire français”,  “organisation des réseaux de transport en France et leurs connexions avec l’Europe et le monde”, “disparités et inégalités socio-spatiales dans l’UE”,  “la Northern Range”). Sur quels croquis les élèves disposeront-ils de fond de carte ?

– Quel est le niveau de précision attendu pour le vocabulaire relatif aux aménagements du territoire en géographie ? Certains d’entre nous ont le sentiment de former des fonctionnaires territoriaux à l’usage d’une « novlangue géographique » : SCOT, PLU, PCET, CUCS, SRADDT…

– Enfin, comment accompagner méthodologiquement les élèves cette année alors même que l’articulation entre les sujet d’études et les thèmes est si peu limpide ? Qu’est-ce qu’une composition sinon une démarche de généralisation argumentée et problématisée  ? Les études sont-elles alors destinées à fournir « arguments »,  « illustrations » ou « objets de connaissance » ? Si l’étude fait l’objet d’une composition, quelle est la pertinence pédagogique de l’accoler à un thème ? Doit-on suggérer à nos élèves de ne « ficher » que les études pour le Bac ?

De nouveaux publics à évaluer, l’accentuation des inégalités scolaires

 Il ne faut pas oublier qu’au cœur de toutes ces questions et des critiques très précises qui alourdissent nos enseignements (et notre moral en passant), se trouve la connaissance précise que nous avons du profil d’une classe de 1ère aujourd’hui.

Il n’est sans doute pas inutile alors de rappeler quelques évidences :

– Dans de nombreux établissements en France aujourd’hui, les élèves de 1ère ne savent pas prendre des notes ; sur un programme aussi lourd, c’est un facteur très discriminant de progression.

– Dans les lycées des quartiers populaires, le passage à l’écrit est sans doute la difficulté la plus importante à laquelle nous sommes confrontés. La fin de 1ère, pour la plupart d’entre eux, sera très prématurée pour envisager une production écrite répondant aux critères requis d’un examen terminal

– On nous rétorquera immédiatement qu’ils ont le Bac français. Mais pour des raisons inhérentes au cloisonnement disciplinaire et à la didactique de l’histoire-géographie, la production écrite fluide et libre n’est pas au cœur de nos disciplines qui restent très contraintes par des critères méthodologiques stricts : problématique, plan, arguments, typologie, vocabulaire scientifique etc… Qu’on s’en défende, qu’on le déplore peut-être, c’est bel et bien la culture disciplinaire qui nous a formés et que nous transmettons. Il n’est donc pas étonnant de constater les disparités dans le rapport à l’écrit des lycéens. Des disparités par disciplines certes, mais accentuées par les inégalités sociales selon une logique qu’il est inutile de rappeler[6].

–  En outre, il est erroné/dépassé de continuer à prétendre que les « bons élèves » vont en S, qu’ils sont « bons partout » et que cette épreuve anticipée de les défavorisera pas. Au contraire, il est très fréquent (et les conseils de classe actuels le confirment) de suggérer une orientation en filière scientifique à des élèves qui peinent dans les matières littéraires mais se montrent plus à l’aise dans les disciplines scientifiques. Ces élèves se trouveront confrontés à deux épreuves littéraires anticipées en fin de 1ère alors qu’ils auraient largement bénéficié d’une année supplémentaire de formation.

Contrairement aux arguments développés par le ministère lors de la suppression de l’histoire-géographie en Terminale S,  Cette épreuve anticipée a donc tous les risques d’accentuer les inégalités scolaires et de privilégier les élèves issus des catégories sociales les plus favorisées.

En attendant, de nombreux collègues confrontés à ces nouvelles injonctions, non contents de devoir enseigner un programme qu’ils ont largement contesté, se sentent très inconfortablement mis en situation de devoir préparer à une épreuve dont ils sont encore forcés d’imaginer la teneur.

Terminons donc par le rappel d’un basique calendrier scolaire :

– Fin des conseils de classe du premier trimestre et premiers avis sur l’orientation

– Réunion avec les parents d’élèves de Seconde et de 1ère pour un point sur ce qui attend leurs enfants

– “Vacances”

– Premiers “Bacs blancs” dès la rentrée…

Meilleurs voeux (…)

[1] Sur l’organisation de la DGESCO, lire Suzanne Citron, http://blogs.mediapart.fr/mot-cle/dgesco

[4] Un programme dont nous avons largement souligné la lourdeur, outre les parti-pris historiographiques qui font toujours l’objet, c’est légitime, de débats : http://aggiornamento.hypotheses.org/category/programme-de-1ere

[5] Sur ce point, lire l’intervention de Sophie Gaujal à Blois, « Qui sommes nous ? », http://aggiornamento.hypotheses.org/554

[6] Sur cet aspect particulier, on peut lire Elisabeth Bautier, « Langage et différenciation sociale » in Agnès Van Zanten (dir), Dictionnaire de l’éducation, PUF 2008. Sur la question des contraintes pesant sur  l’écriture à l’école, voir  Charlotte Nordmann, La fabrique de l’impuissance, Amsterdam, 2009