Archives mensuelles : octobre 2011

Le cartable de Clio : un examen critique et comparatif de la transmission de l’histoire.

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Rédacteur : Charles Heimberg, coordinateur de la rédaction du Cartable de Clio

Il y a une décennie, sur la quatrième de couverture du premier Cartable de Clio, apparaissait déjà l’affirmation suivante : « l’histoire enseignée n’a pas à choisir entre une réflexion prioritaire sur ses contenus et une réflexion prioritaire sur ses modes d’appropriation ». Il s’agissait donc, déjà, de s’attaquer « simultanément aux deux problèmes ».

Cette déclaration peut sembler relever du simple bon sens. Mais si nous la prenons au sérieux, il ne va pas de soi de parvenir à avancer simultanément sur ces deux dimensions. Le plus important est alors peut-être de ne jamais négliger l’une ou l’autre, c’est-à-dire de porter suffisamment d’attention aux questions historiographiques et aux enjeux qu’elles soulèvent dans l’espace public, et de réfléchir en même temps aux possibilités effectives d’appropriation et d’apprentissage par les élèves, à leur réception de contenus scientifiques centrés sur de la complexité.

Le cartable de Clio est une revue qui présente un caractère métisse et intermédiaire. Elle cherche en effet à tisser des liens, parce qu’elle concerne à la fois l’histoire et ses avancées, l’histoire et ses usages publics, l’histoire et sa didactique, l’histoire en tant que telle et l’histoire de son enseignement, ainsi que les pratiques enseignantes proprement dites. Mais aussi parce qu’elle s’efforce de regrouper et d’intéresser tout à la fois, même si ce n’est pas non plus facile, des chercheurs universitaires et des enseignants, et autant que possible des enseignants-chercheurs[1].

Cette revue de didactique de l’histoire est née du projet d’un noyau mixte de chercheurs et d’enseignants. Elle a d’abord été financée par un éditeur qui est habitué à la publication de ressources scolaires à grande échelle, mais qui a soutenu cette initiative singulière[2]. Au bout de sept numéros, cela lui est devenu impossible ; aussi le transfert de la revue vers un autre éditeur de publications universitaires[3] a-t-il impliqué d’autres ouvertures. Le cartable de Clio s’est alors transformé en une « revue suisse sur les didactiques de l’histoire », incluant la constitution d’une coordination nationale de didactique de l’histoire qui associe des collègues de la Suisse alémanique et de la Suisse italienne. Ainsi, la revue est soutenue aujourd’hui par l’Académie suisse des sciences humaines et sociales.

Chaque numéro annuel propose un dossier thématique central, souvent relié à un cours de formation continue pour enseignants d’histoire qui est organisé au mois de mai en Suisse romande. Au cours des trois dernières années, les thèmes abordés ont été les suivants : Orient-Occident et la déconstruction des stéréotypes (à Yverdon en 2009) ; les imaginaires alimentaires (à Genève en 2010) ; musées, histoire et mémoires (à Nyon en 2011). Ces thèmes ont été traités par des historiens spécialistes de chaque thématique, comme Daniel Rivet sur l’orientalisme, ou Massimo Montanari et Madeleine Ferrières sur l’histoire des pratiques alimentaires. À propos des musées, le dossier a été associé à une équipe de recherche dirigée par Frédéric Rousseau sur Les présents des passés et la « muséo-histoire », ainsi qu’à Mémorha, un réseau de réflexion en région Rhône-Alpes dont parle notamment le sociologue Alain Battegay. Ces dossiers ont aussi donné naissance à des réflexions didactiques sur les manières de proposer ces thématiques en classe d’histoire, et à des ateliers sur un thème particulier. Ainsi, lors d’une visite d’un musée d’histoire avec des élèves, l’une des questions posées est de savoir dans quelle mesure leur donner à voir le contexte de la création du musée, les modalités de la construction narrative dont il est l’objet, les choix qui ont été faits en la matière et pourquoi, etc.

La rubrique sur les didactiques de l’histoire occupe une place très importante dans la revue. Elle est constituée d’articles présentant des recherches qui sont soumis aux procédures d’évaluation propres aux revues scientifiques. Elle peut aussi accueillir des textes qui rendent compte d’expériences didactiques effectuées par des enseignants.

Le cartable de Clio est une revue de didactique de l’histoire et se distingue des structures françaises qui associent étroitement l’histoire et la géographie. Cela ne veut bien sûr pas dire que les réflexions sur les interactions entre histoire et géographie, dans une perspective spatio-temporelle, ainsi que sur les ouvertures qu’elles rendent potentiellement possibles, n’y ont pas leur place. Cela signifie seulement qu’elles n’y prennent pas toute la place. Dans un autre cadre, une Association internationale de recherche en didactique de l’histoire et des sciences sociales qui est actuellement en voie de constitution[4] vise dans ses statuts des objectifs significatifs : s’intéresser « à la construction scolaire et aux usages publics de l’histoire et des sciences sociales », et favoriser « le débat entre les différentes approches sur ces questions ». Ces usages publics de l’histoire concernent d’autres disciplines scolaires, notamment de langue première, ainsi que toutes les œuvres humaines, par exemple en littérature ou dans le cinéma. Ils nous renvoient donc à toutes les disciplines qui peuvent toucher à des aspects du passé.

La didactique de l’histoire a fait l’objet, début 2008, d’une note de synthèse dans la Revue française de pédagogie[5]. Pour Nicole Allieu-Mary et Nicole Lautier, Le cartable de Clio est l’un des deux indicateurs témoignant de ses « avancées notables […] depuis une quinzaine d’années »[6]. Le 18 mai 2009, à Genève, une journée d’études internationale a également dressé un bilan des réflexions développées en didactique de l’histoire. L’essentiel de ses contenus est publié dans le dernier numéro du Cartable de Clio[7]. Ils abordent les trois questions fondamentales qui sont posées à la transmission de l’histoire et aux conditions de la construction d’une intelligibilité du passé. Tout d’abord, celle de savoir ce qu’est la place effective de l’histoire nationale, et de la perspective identitaire, dans les apprentissages des élèves. D’établir par exemple s’ils sont amenés, comme l’a souligné l’historien Marc Bloch, à considérer que les hommes ressemblent davantage à leurs temps ou à leurs pères[8]. Ensuite, celle du poids et de l’importance de la conceptualisation et de la problématisation dans l’histoire scolaire. Ce qui revient  en quelque sorte à mesurer les présences respectives d’une histoire lisse, reconstruite et donnée pour vraie, ou au contraire d’une histoire fondée sur des questionnements, des variations d’échelles, de focales et de points de vue. Enfin, dernière question, le problème de la prise en considération, ou de la mise à l’écart, des problèmes d’histoire qui sont sensibles ou socialement vifs, en particulier les questions mémorielles.

Les recherches en didactique de l’histoire portent sur des questions très diverses. Une première catégorie a trait aux manuels scolaires, aux programmes, aux prescriptions de l’institution scolaire, et du monde politique, ainsi qu’à leur évolution. Un autre domaine concerne les pratiques enseignantes, dans leurs réalités comme dans la manière dont leurs protagonistes en parlent. Enfin, les travaux d’élèves, mais aussi leurs propos sur l’histoire et son apprentissage, constituent un dernier volet. Pour chacun d’entre eux, on distinguera en outre d’une part les démarches de recherche qui s’efforcent de décrire la réalité des pratiques et d’en établir un état des lieux, et d’autre part celles qui partent de projets d’innovations pour examiner dans quelle mesure ils fonctionnent concrètement sur le terrain.

Il est toujours frappant, même si ce n’est pas étonnant, de voir à quel point l’histoire scolaire est systématiquement confrontée à des problèmes de contenus, autour du quoi enseigner, bien avant toute possibilité d’examiner comment l’enseigner. Cela nous ramène bien sûr aux trois questions fondamentales susmentionnées. Ainsi qu’aux finalités de la transmission de l’histoire. Inviter les élèves à considérer la « problématicité » des sociétés humaines, leur faire construire une réelle intelligibilité du passé en dépassant leurs représentations de sens commun, de telles activités sont incompatibles avec des récits biaisés par la téléologie, faussement reliés à des relations de cause à effet, arbitrairement centrés sur des mythes et des héros nationaux. Ainsi, il n’y a pas de compréhension historique possible sans pluralité des perspectives et des focales, sans regard sur les subalternités ; il n’y a pas non plus de construction d’un sens critique possible sans une prise en compte minimale de la complexité des problèmes affrontés par les collectivités humaines ; il n’y a pas davantage de formation historique sans apprentissage de la nature des sources, et des textes, de la distinction des mythes et de l’histoire, de tout ce qui peut composer la description dense d’une société, à partir de plusieurs configurations historiographiques, en considérant tout à la fois des aspects politiques et diplomatiques, économiques et sociaux, culturels et symboliques[9].

Tous ces postulats prennent sens dans une conception de la transmission de l’histoire qui s’oriente simultanément en fonction de choix thématiques et aussi en fonction d’éclairages épistémologiques. Ces derniers ont par exemple été synthétisés dans une grammaire du questionnement de l’histoire scolaire qui est utilisée pour la formation des enseignants du secondaire à Genève[10]. Le recours à des composantes de cette grammaire constitue une tentative de donner sens et contenu à l’affirmation d’un sens critique qui serait construit par le travail d’histoire et de mémoire. Peut-être est-il aussi une forme d’élémentation du savoir historique, processus qui se distingue de toute abréviation en ce sens qu’il décompose les savoirs pour mettre en évidence des éléments fondamentaux à partir desquels rendre potentiellement possibles des apprentissages ultérieurs par les élèves[11].

Les débats qui parcourent aujourd’hui le monde enseignant français, en particulier dans le domaine de l’histoire-géographie, en réaction à des décisions déplorables de l’autorité politique, laissent entrevoir tout un potentiel régressif pour ces deux disciplines. Les luttes sur le terrain pour le droit de tous les élèves d’apprendre une histoire qui leur permette vraiment de mieux comprendre le monde et d’y agir autant qu’ils le souhaitent sont légitimes et nécessaires. Mais quand on observe de l’extérieur le contexte français, il est frappant de mesurer le poids des questions de programmes et de leurs conséquences, de même que l’importance qui leur est accordée par les acteurs. Il en va de même pour les concours. C’est là bien sûr l’effet de la manière dont l’enseignement est organisé en France. Et il est assez surprenant de l’observer depuis un contexte moins centralisés dont la régulation préserve apparemment un peu plus de marge de manœuvre (ce qu’il faudrait vérifier).

La publication du onzième volume du Cartable de Clio est ainsi l’occasion de souligner l’intérêt d’un travail de comparaison non pas seulement sur les programmes et les manuels, mais aussi sur les conceptions de l’histoire et de sa transposition didactique, pour définir ce que l’histoire scolaire enseigne et comment elle s’y prend, ce qu’elle fait apprendre aux élèves et comment. Par la dimension internationale de son réseau, Le cartable de Clio s’efforce de dégager des problématiques communes aux diverses situations nationales ou régionales. Que l’on soit empêtré dans les absurdités d’un programme trop chargé et mal ficelé ou dans les méandres d’un plan d’études truffé de contradictions, il est en effet toujours intéressant d’aller voir ce qu’il en est dans d’autres contextes.

[1] Pour autant que les restrictions budgétaires généralisées et le manque d’intérêt des décideurs politiques pour la recherche leur permettent encore d’exister…

[2] Les Éditions Loisirs et Pédagogie, au Mont-sur-Lausanne.

[3] Les Éditions Antipodes, à Lausanne. Commandes : www.antipodes.ch et editions@antipodes.ch.

[4] Voir http://irahsse.org. Cette nouvelle association organise sa première Conférence internationale à Rome, des 1er au 3 septembre 2012, sur le thème « Histoire et sciences sociales enseignées : réalisations et perspectives ».

[5] Nicole Allieu-Mary & Nicole Lautier, « La didactique de l’histoire », Revue française de pédagogie, n° 162, janvier-mars 2008, pp. 95-131.

[6] Voir pp. 96-97.

[7] N° 11, 2011, pp. 169-240.

[8] Selon l’expression de Marc Bloch, qui reprenait un proverbe arabe : « Les hommes ressemblent plus à leur temps qu’à leurs pères », dans Apologie pour l’histoire ou le métier d’historien, publication posthume en 1949, aujourd’hui dans L’Histoire, la Guerre, la Résistance, Paris, Gallimard – Quarto, 2006, p. 875.

[9] Sur la notion de configuration historiographique, appliquée à la Grande Guerre, voir Antoine Prost & Jay Winter, Penser la Grande Guerre. Un essai d’historiographie, Paris, Seuil – Points-histoire, 2004.

[10] Voir Charles Heimberg & Valérie Opériol, Valérie (à paraître), « La didactique de l’histoire. Actions scolaires et apprentissages entre l’intelligibilité du passé et la problématicité du monde et de son devenir », Colloque Les didactiques en questions, Université de Cergy-Pontoise & IUFM de l’Académie de Versailles, 7-8 octobre 2010.

[11] Jean-Pierre Astolfi, La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d’apprendre, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2008. Le concept d’élémentation remonte à l’époque de la Révolution française, quand des acteurs comme Lakanal et Condorcet se demandaient comment pouvoir former au plus vite tous les instituteurs nécessaires pour la mise en application du principe du droit de tous à l’instruction primaire. Jean-Pierre Astolfi a utilisé pour sa part une image gastronomique pour distinguer l’abréviation /coupe faim de l’élémentation / mise en bouche.

Léonard humaniste?

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Les nouveaux programmes de 5ème et de Seconde accordent une place importante à l’étude d’un personnage emblématique de la période humaniste et de la Renaissance. A ceux qui choisissent Léonard De Vinci, un article qui remet ici quelques pendules (astronomiques) à l’heure.

Rédacteur : Pascal Brioist, Centre d’Etudes Supérieures de la Renaissance, Université de Tours

En ces temps où l’adjectif « humaniste » redevient à la mode en politique, la question « Léonard de Vinci  était-il un humaniste ?» peut sonner comme une provocation. Pourtant, elle est totalement légitime si on accepte de la relire au crible de la définition que Léonard de Vinci donnait de lui-même : un homme sans lettres (« omo sanza lettere »). En effet, comment un individu ne parlant ni le latin ni le grec, qui n’avait pu fréquenter l’université en raison de sa naissance illégitime, qui par conséquent ne connaissait les grands auteurs antiques que de façon indirecte, aurait-il pu prétendre au titre d’humaniste ? Dans l’antiquité, le terme de studia humanitatis s’appliquait, chez Cicéron ou d’autres auteurs, à un cycle de disciplines littéraires et morales. Souvenons nous qu’au XVe et au XVIe siècle, le terme désigne, dans l’argot estudiantin, les professeurs de grammaire et de rhétorique et par extension les étudiants de ces matières. Rien à voir, donc, avec Léonard puisque l’humanisme a pour base une pratique des lettres antiques. Cependant, comme la plupart des penseurs sont formés à cette discipline, il en découle pour eux une nouvelle façon de sentir et de penser influencée par la philosophie classique et caractérisée par la conviction que la philologie critique et l’étude des langues anciennes permettra de libérer l’homme.

Ce glissement de sens s’explique par l’influence du néo-platonisme sur l’humanisme, notamment à Florence. Ce courant incarné notamment par les philosophes Marsile Ficin et Pic de la Mirandole, reprenant le commentaire de textes de Platon comme le Timée ou le Banquet, insiste en effet sur la place originale de l’homme dans l’univers, seule créature capable de considérer son état et à l’aide de l’amour de se retourner vers Dieu (il s’agit d’un Platon christianisé !) pour atteindre le vrai dans le monde des idées. Une question subsidiaire se pose donc : Léonard avait-il un quelconque accès aux idées de Ficin et de Pic de la Mirandole et leur rendait-il hommage dans son œuvre ? C’est ce que nie par exemple, en 1981, le philosophe Augustin Renaudet: « Léonard de Vinci, par l’ampleur universelle de son savoir et de son génie, réalise le type humain le plus accompli de la Renaissance : ses traités et ses notes le montrent indifférent à l’humanisme »[1].

Pour commencer, tâchons un instant d’oublier le concept passe partout de génie de génie qui ne nous apprend rien et qui occulte une bonne partie de la réalité.  La construction du monument à la gloire du maître toscan a commencé de son vivant, il en fut d’ailleurs lui-même le premier architecte. Poursuivie par l’anonyme Gaddiano (1540) et par Vasari dans Ses vies des plus excellents peintres, sculpteurs et architectes (1550), elle s’étoffa encore au XVIIe siècle avec la publication du Traité sur la peinture et l’affirmation de la place des œuvres de Léonard dans les collections de Louis XIV. Au XIXe siècle, lorsque l’on redécouvrit les manuscrits scientifiques et techniques, à un moment ou l’on avait besoin que quelqu’un incarne le progrès positiviste en mouvement, le monument s’enrichit encore de la figure tutélaire de l’inventeur en avance sur son temps, concepteur de l’avion, du char d’assaut et de la mitrailleuse (image reprise par le fascisme lors de l’exposition de 1942[2]). Quand l’idée d’un Léonard porte-drapeau de l’humanisme est-elle née ? Ni avec Michelet, ni avec Bürckhardt qui tout deux ne considèrent que le peintre d’exception[3]. Peut-être s’est-elle formée au tout début du XXe siècle, lorsque Pierre Duhem cherchait les précurseurs de Léonard de Vinci en physique chez les scolastiques de la Sorbonne ? En 1910 déjà, pourtant, Benedetto Croce rejetait le mythe d’un Léonard penseur ou l’idée d’un Léonard philosophe et suggèrait de se contenter de lui reconnaître ses mérites propres dans le domaine des sciences et des techniques[4]. En 1928, ce fut au tour de Leonardo Olshski de remettre en cause la notion d’un Léonard philosophe. L’auteur italien allait même jusqu’à rejeter l’appellation de « scientifique » qu’on attribuait au maître du XVe siècle pour ne garder que la figure d’un Léonard artiste[5]. Dans les années  30 et 40, plusieurs spécialistes récusent néanmoins cette approche. Alberico Gentile, par exemple, prononce en 1941 une conférence  revendiquant pour Léonard le statut de philosophe[6]. En 1943, Giuseppina Fumagalli commence de son côté à s’intéresser à Léonard  prosateur[7]. Dans les années 1950, le philosophe Eugenio Garin nuance le propos de Gentile mais évoque à son tour la « philosophie » de Léonard. Pour lui, cependant, cette philosophie est indissociable de la pratique d’homme de sciences et de techniques, thèse que reprend volontiers à son compte en la développant l’écrivain Cesare Luporini peu de temps après[8].  Point de Léonard humaniste dans ces textes, c’est en fait encore une ou deux décennies plus tard que la construction erronée commença à se figer :  . Marc Vénard, par exemple,  s’enflamme en 1967 : « Un nom domine et résume à la fois l’humanisme italien au tournant du XVe et du XVIe siècle : Léonard de Vinci (1452-1519) »[9]. Jean-Claude Margolin renchérit en 1977 : « Savant, artiste et philosophe, il peut être considéré comme un humaniste, ne fut-ce que par sa conception dynamique de l’homme et ses préoccupations anthropologiques »[10]. A partir de ce blanc-seing des historiens écrivant dans des collections de référence, des manuels scolaires, en France tout au moins,  franchissent parfois allègrement le pas et font de Léonard une icône de l’humanisme, utilisant la planche représentant l’homme vitruvien ( le fameux Manpower de la publicité décliné ad libitum et ad nauseam) comme argumentaire obligé : avec Léonard, l’homme est placé au centre du monde et le microcosme du corps fait échos au macrocosme de l’univers, thèse validée par les références constantes de Léonard, empruntées à Nicolas de Cues, au microcosme et au macrocosme[11].

Pourtant, à y regarder de plus près, l’homme « vitruvien » n’est accompagné d’aucun commentaire attestant que Léonard ait démontré une quelconque volonté d’exprimer par l’image les idées de l’Oratio de hominis dignitate de Pic de la Mirandole sur la place originale de l’homme dans l’échelle des êtres. Chez l’artiste-ingénieur, l’inspiration du fameux folio semble en effet être venue plutôt de Vitruve ou de Francesco di Giorgio que de Platon. La réflexion portait avant tout sur des questions de proportions propres à asseoir une théorie du mouvement humain[12].

A la vérité, la méconnaissance du latin par Léonard, son ignorance totale du grec et de l’hébreu ne pouvait que le tenir à l’écart des banquets savants de l’académie platonicienne. Ces carences l’ont toujours contraint à avoir recours à des intermédiaires susceptibles de lui éclairer la voie. A Milan les listes de vocabulaire latin qu’ils compile dans le codex Atlantico, disent son désespoir d’être un « omo sanza lettere » et sa volonté de rattraper le temps perdu mais s’il connaît Euclide, c’est bien par Paolo dal Pozzo Toscanelli, l’astronome cartographe, et par Luca Pacioli, le franciscain mathématicien (lui même formé par des religieux). S’il se réfère à la médecine de  Galien, c’est grâce à son ami Fusto Cardano, médecin de Padoue. On soupçonne que sa connaissance fine du texte militaire de Valturio écrit en latin peut lui-être venue du Condottiere Pietro Monte.  Enfin s’il cite souvent l’Histoire Naturelle de Pline l’Ancien, c’est parce que Christoforo Landino, un des philosophes de l’académie Ficinienne de Careggi, a traduit le texte en Toscan quelques années auparavant et l’a fait imprimer. Bien sûr, Léonard n’est pas ignorant de la culture savante de son temps, les travaux de Duhem ou plus récemment de Stéphane Toussaint, de Carlo Pedretti ou de Romano Nanni sont éloquents à ce propos, mais il y a surtout accès par des moyens détournés et sa méthode est généralement celle d’un autodidacte, sa philosophie, comme l’avait pressenti Luporini, celle d’une recherche en actes d’ingénieur-savant[13]. De fait, les références de Léonard à l’antiquité, qui semblent faire de lui un humaniste, portent toujours la marque d’une médiatisation. Prenons l’exemple de quelques machines  en partant par exemple de l’odomètre. Cet instrument, servant à mesurer le nombre de milles parcourus est dessiné par Léonard dans les premiers folios du Codex Atlanticus : c’est un appareil à bras assez semblables à une brouette munie de roues dentées. A chaque tout de roue, les engrenages enregistrent le déplacement et le divisent en petits mouvements de telle sorte qu’au bout disons un mille, des trous ménagés dans une roue horizontale laissent tomber une bille dans une boite : le nombre de billes récupéré donne le chemin parcouru.

Ce système ingénieux est en vérité décrit par Pline dans les Histoires Naturelles. Il faut en conclure que Léonard, fasciné par la leçon de l’amiral-savant de la flotte de Misène, a cherché à reconstituer d’après les éléments à sa disposition, une machine disparue depuis un peu plus de quinze siècles. C’est le même processus qui conduit de façon à peu près contemporaine Botticelli à réinventer la « Calomnie » d’Apelle, le peintre d’Alexandre le Grand, à partir de la seule description de Pline, et à réaliser le tableau éponyme conservé aujourd’hui à la Galerie des Offices.

Autre exemple, le fameux char à faux dessiné de façon très réaliste par Léonard de Vinci. Ce dernier renvoie à l’évidence à la description du terrible char de Darius  dans la Vie d’Alexandre le Grand rapportée dans les Vies des hommes illustres de Plutarque : les faux latérales installées sur les moyeux des roues démembrent les soldats et laissent à terre de lugubres et sanglants trophées. Plutarque était un ouvrage à succès à l’époque de Léonard. Déjà, une génération plus tôt, Valturio  s’en était d’ailleurs lui aussi inspiré dans son Arte Militari pour dessiner des chars à faux peut-être moins spectaculaires et doués de mouvements que ceux de Léonard. Toutefois, avec le Toscan, l’imagination va au-delà de la source antique. En effet, dans son dessin, c’est un engrenage à tambour à renvoi d’angle qui actionne à toute vitesse quatre faux animées d’un mouvement circulaire autour d’un axe vertical (là où chez Plutarque comme dans la réalité historique perse, les faux étaient fixées sur les moyeux des roues). De plus, Léonard se livre à une variation sur le thème en imaginant même deux chevaux porteurs devant eux, grâce à un harnais, d’un moulin à faux et trainant derrière eux un char à faux correspondant au modèle précédent. Il escamote cependant au passage un certains nombres de difficultés techniques liées à la répartition des poids et sans doute aussi à la psychologie équine.  Dans son travail d’ingénieur militaire, le maître toscan s’inspire donc des mondes grecs ou romains, ce que confirment également ses listes de vocabulaire latin sur les armes des anciens, une passion de la nomenclature qu’il semble avoir partagé, durant sa période milanaise, avec le condottiere Pietro Monte et l’armurier de Ludovic Sforza. On sait aussi que Léonard était anxieux de collecter les précieux livres scientifiques recopiés des manuscrits de l’antiquité. Lorsqu’il suit l’armée de Cesar Borgia en Romagne, il s’enquiert de l’existence d’un manuscrit tiré d’Archimède que l’évêque de Borgo San Sepolcro aurait en sa possession afin de le récupérer en tant que prise de guerre. Le texte pouvait en effet lui permettre d’élaborer une théorie complète et mathématisée de la mécanique.

Ces intérêts suffisent-t-ils à faire de lui un humaniste ? Non, bien entendu, car l’on est bien loin des travaux d’érudition  et des méthodes de Poggio Bracciolini, de Leonardo Bruni ou de Lorenzo Valla, notamment en raison des lacunes linguistiques de l’autodidacte simplement sorti de l’atelier de Verrochio.

Culturellement, Léonard est un hybride, son origine est celle du monde des métiers mais il a l’habileté, au cours de sa vie, de se forger au moins deux identités valorisantes socialement  : celle de l’artiste de cour inspiré qui échappe aux régulations des corporations (celui la même dont Vasari fait l’éloge dans ses Vies des plus grands peintres)  et celle de l’ingénieur militaire[1]. De plus, en fréquentant les élites universitaires ou curiales, il s’approprie, avec plus ou moins de rigueur, des savoirs auxquels il n’aurait jamais du avoir accès, lisant Pline et Plutarque, discutant des théories platoniciennes de Pic de la Mirandole avec les fabricants d’horloges astronomiques, se faisant expliquer Euclide par Luca Pacioli ou Galien par Fusto Cardano. De méthode et de tradition, c’est d’abord un artisan et un mécanicien, pourtant, sa trajectoire de vie extraordinaire le conduit à devenir l’ami de Ludovic le More, peut-être de César Borgia, de Machiavel, du gouverneur de Milan Charles d’Amboise et enfin de François Ier. Pour les séduire, il parle une autre langue, plus sophistiquée, et se donne l’allure d’un philosophe. Néanmoins, la lecture attentive des nombreux textes produits par le maître toscan prouve qu’il n’a rien d’un humaniste au sens premier du terme : certes il parle de microcosme et de macrocosme, proche en cela d’Albert de Saxe et de Ristoro d’Arezzo, certes, sa physique ou sa géologie sont profondément inspirées d’Aristote (comment pourrait-il en être autrement puisque tout le savoir de l’époque repose sur ce monument de la pensée antique), mais sa connaissance des sources est étroitement dépendantes de canaux de médiation. Faire de « l’homme sans lettres » un humaniste relève au mieux de l’approximation.

[1] Sur le statut de l’artiste de cour, voir Martin Warnke, L’artiste de cour. Aux origines de l’artiste moderne, Paris, MSH, 1989, sur celui de l’ingénieur, voir Hélène Vérin, La Gloire des ingénieurs, Albin Michel, 1986 et Paolo Galluzzi, Les ingénieurs de la Renaissance, Giunti, 1991. .

 

 

[1] Augustin Renaudet, Humanisme et Renaissance,1981.

[2] Cf. Eugenio Garin, “La civiltà italiana nell’Esposizione del 1942” in Utopia e Scenario del Regime. I.Ideologie e programma dell’Olimpiade delle Civiltà, a cura di Tullio Gregory, Achille Tartaro, Venezia, 1992, 2e ed., pp.3-16.

[3] Michelet, Histoire de France au XVIe siècle. La Renaissance, Paris, 1855 et Jacob Bürckhardt, La civilisation en Italie au temps de la Renaissance. Tome 1 /; trad. de M. Schmitt,… ; Plon-Nourrit , Paris, 1906 (disponible sur Gallica).

[4] Benedetto Croce, “Leonardo Filosofo, Conferenza Vinciana”, in Saggio sullo Hegel seguito da altri scritti di storia della filosofia, (I.ed., Bari, 1913)

[5] Leonardo Olschki, Geschichte der neusprachlichen wissenshaftlichen Literatur, I. Die Literatur der Technik und der angewandten Wissenschaften vom Mittelalter bis zur Renaissance, Leipzig, 1919, p.239 et suivantes.

[6] Alberico Gentile, Il pensiero di Leonardo, Firenze, 1941.

[7] Cf.Monica Taddei, “Gli Studi Leonardiani tra Otto e Novecento: un sondaggio del fondo Giuseppina Fumagalli presso la biblotecca Leonardiana”, in Nello Specchio del Genio, Edizioni dell’Erba, Fucecchio, 2001, p.47-54 et Giuseppina Fumagalli, Leonardo Prosatore, Milano, Roma, Napoli, Dante Alighieri, 1915. et du même auteur, Leonardo, Omo sanza lettere, Firenze, Sansoni, 1943, 1.ed.1938.

[8] Eugenio Garin, La filosofia di Leonardo, estr. da Scientia, nov. 1952 et Cesare Luporini, La Mente di Leonardo, ed.Sansoni, Firenze, 1953, réed. en 1997.

[9] Marc Vénard, Les débuts du monde moderne, Laffont, Paris, 1967 .

[10] Jean-Claude Margolin, L’avènement des temps modernes, PUF, Paris, 1977, p.227.

[11]  Je tiens à remercier ici Hugo Billard pour une petite enquête menée gentiment par lui à ma demande sur des manuels scolaires des trente dernières années. Elle démontre que la caricature n’est pas aussi fréquente qu’on pourrait le craindre : en effet, si un dossier (p. 136-137) du chapitre sur la Renaissance  du manuel Magnard de 5e publié en 2000 s’intitule bien “Léonard de Vinci: savant, humaniste et artiste”, l’échantillonnage qui demanderait d’être repris sérieusement donne des résultats moins alarmants.  Tour d’abord, Le manuel Nathan 4e de 1956, “les temps modernes”, dirigé par Raoul Girardet et Pierre Jaillet contient deux  chapitres qui abordent Léonard. Léonard y est présenté sous le seul angle de l’esprit scientifique. Pas de mention d’un humanisme de Léonard. Dans la  IIe partie sur La Renaissance artistique en Italie (p. 50), rien sur Léonard sauf la reproduction en quart de page, p. 53 de “Sainte Anne, la Vierge et l’Enfant”. Dans la  IIIe partie sur a Renaissance artistique hors d’Italie (p. 56), il est fait mention de Léonard à Amboise, c’est tout. Il faudrait passer en revue les manuels de collège des années 1970-1980 car ceux des lycées n’abordent pas le XVIe siècle avant les programmes de 1995. Le manuel Belin 2nde dirigé en 1995 par Robert Franck et Valérie Zanghellini comporte un chapitre sur Léonard de Vinci (p. 142-143) : Lettre au duc de Milan,  autoportrait, La Cène avec les perspectives, des  extrait des Carnets à propos des trois sortes de perspectives , une représentation de  La Vierge et Sainte Anne et quelques lignes de Vasari sur La Cène. Rien sur l’humanisme, rien sur Léonard inventeur. En revanche, au chapitre 8, sur la Renaissance sans frontières, on trouve en légende du portrait de Luca Pacioli par Jacopo da Barbari la phrase suivante: “Son ouvrage de Divina proportione, publié en 1509 avec des illustrations de Léonard de Vinci, reflète les préoccupations des humanistes et des artistes.” Le Manuel Belin de 2de de 2001, dirigé par Laurent Bourquin répond aux  consignes d’un programme demandant clairement de faire étudier les ruptures et continuités à partir d’auteurs et d’œuvres d’art de la Renaissance. Dans le Chapitre 6 « Une nouvelle vision de l’homme et du monde » il n’est fait aucune mention de Léonard. Dans le Chapitre 7 « les trois Renaissances (p. 94-105) ». Léonard est mentionné comme invité de François 1er, dans une sous-partie sur “L’affirmation d’un style français”, mais on ne trouve rien dans la sous-partie qui précède sur “La mathématisation de l’art”.Il ne s’agit que de trois manuels à trois époques différentes, d’autres manuels suivant les mêmes programmes qui ont pu opérer des choix différents. La place différente accordée à Léonard d’un manuel à l’autre est intéressante [m’écrit Hugo Billard dans un mail] et serait à confronter à d’autres manuels du même moment.

[12] La possibilité d’un rapprochement entre Léonard et Pic de la Mirandole a pourtant récemment fait l’objet d’un colloque, publié sous le titre Leonardo e Pico, Analogie, contatti, confronti, Atti del Convegno della Mirandola, 10 maggio 2003, a cura di Fabio Frosini, Leo S. Olschki, editore, 2005, néanmoins, la parenté entre les deux personnages tient surtout de la conjecture et du raisonnement analogique. Même si l’hypothèse d’une rencontre entre les deux hommes autour des jardins Rucellai à Florence, près de San Marco, a pu être formulée par Fabio Frosini, a aucun moment le raisonnement de Léonard n’est explicitement néo-platonicien.  Au mieux existent des analogies qui laissent penser que Léonard a pu avoir conscience de la culture des élites florentines, néanmoins, il est très clair que Léonard rejette l’idée pichiane de relations occultes entre le ciel et la terre. Cf. à ce sujet l’article de Romano Nanni dans le colloque cité : « Le disputationes pichiane sull’astrologia e Leonardo », p.53-98.

[13] Cf. les articles de ces trois auteurs dans l’ouvrage dirigé par Frosini, op.cit., Leonardo et Pico.

De l’histoire économique dans la réforme du lycée

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Rédacteur : Cédric Perrin

 Vous avez quatre heures ! On imagine aisément le professeur sentencieux qui vient de révéler le sujet de dissertation à ses étudiants ; sauf que, cette fois, c’est lui, le professeur, qui a quatre heures. Quatre heures, c’est le temps que laisse le nouveau programme de première pour tenter de traiter la question « Croissance et mondialisation ». Les critiques se sont déjà multipliées au sujet de ce nouveau programme et il ne s’agit pas ici d’y revenir de nouveau. Le collectif Aggiornamento histoire-géographie a pris l’initiative de recenser les positions sur ce « programme impossible et à refaire »[1]. Ce billet se limitera au problème du devenir de l’histoire économique et sociale dans ce programme. Quelle évolution constitue-t-il par rapport à la situation antérieure ? L’histoire économique et sociale est-elle soluble dans la réforme du lycée ?

 Quelle place pour l’histoire économique au lycée ?

 Une lecture croisée du nouveau programme et de l’ancien, tels que ceux-ci ont été publiés dans le Bulletin officiel de l’éducation nationale (BOEN), permet de repérer les évolutions de la prescription. Dans la précédente version des programmes du lycée, l’histoire économique apparaissait sur les trois niveaux. En seconde, elle ne se voyait pas assigner un horaire précis[2]. Les transformations économiques et sociales apparaissent dans le thème 6 sur « l’Europe en mutations dans la première moitié du XIXème siècle ». Les thèmes 5 et 6 doivent bénéficier de la moitié du volume horaire de l’année ; ce qui laissait donc 5 à 6 heures pour la question qui nous intéresse ici. En première, l’indication horaire pour mener l’étude de « l’âge industriel et sa civilisation du milieu du XIXème siècle à 1939 » était de 15 heures[3]. En terminales enfin, l’histoire économique apparaissait dans la partie I. (Le monde depuis 1945) avec le premier thème « De la société industrielle à la société de consommation » et dans la partie III. (La France de 1945 à nos jours) avec le thème 3 « Economie, société, culture »[4]. Ces deux parties bénéficiaient d’une indication horaire de respectivement 22 et 18 heures ; ce qui dégageait environ 10 heures pour les thèmes économiques. Donc, au total, l’histoire économique représentait 30 à 31h sur trois ans.

Désormais, il ne reste plus qu’une petite dizaine d’heures sur une seule année (l’histoire économique ayant totalement disparu en seconde) ; soit environ 4 heures pour la seule question « Croissance et mondialisation » qui ouvre le programme de première[5]. La place de l’histoire économique et sociale a bel et bien fondu comme neige au soleil dans les séries générales du lycée.

Le futur programme de terminales, qui vient d’être publié[6], introduit bien une question économique (« La gouvernance économique mondiale depuis 1944 ») à laquelle l’enseignant pourra consacrer environ 5 heures, mais celle-ci ne compense pas vraiment ce qui a été perdu puisqu’il s’agit d’un thème nouveau qui n’était pas enseigné, comme tel, auparavant. D’autant moins qu’elle ne concerne que les terminales L et ES et pas la future option de terminales S. Le professeur d’histoire dispose donc bien de trois fois moins de temps qu’auparavant pour les questions économiques et sociales.

 D’une manière quelque peu paradoxale, il a à sa disposition plus de temps en série STG alors que l’horaire hebdomadaire est plus léger (2 heures au lieu de 4 en L, ES et S). Ce qui est désormais dans le programme des premières L, ES et S est réparti, en STG, entre la troisième des trois questions du programme de première[7]  « Diffusion et mutations du modèle industriel à partir de l’Europe » qui couvre la période du milieu du XIXè siècle au milieu du XXè siècle (qui doit être faite en 8 à 10 h) et, de façon plus partielle, en terminales[8] à travers le sujet d’études associé au thème 3 sur les mutations de la France depuis 1945. Soit une quinzaine d’heures au total.

 Cette évolution reflète le paradigme culturel qui marque ces nouveaux programmes. Certes l’exercice qui consiste à contracter sur l’année de première les anciens programmes de première et de terminales conduit nécessairement à réduire le temps consacré à chaque question. Mais, l’architecture globale, sur trois ans, du curriculum ainsi proposé au lycée montre bien un certain désamour de l’histoire économique et sociale. Alors, par exemple, que les problèmes religieux sont présents en force dans le programme de seconde (et qu’ils font aussi leur entrée dans le futur programme de terminales), l’histoire économique y a complètement disparu. Les concepteurs de ces programmes ont cédé à la mode dominante d’une histoire culturelle molle, devenue un concept attrape-tout mal défini. Celle-là même qui conduit dans le nouveau programme de première à ne traiter la guerre que sous l’angle social et culturel, en faisant passer cul par dessus tête l’étude des génocides et du totalitarisme nazi.  Est-ce bien le rôle des programmes de l’enseignement secondaire de suivre les querelles de chapelles qui hantent l’université au risque, pourtant depuis longtemps signalé, de l’histoire en miettes[9] ? Il n’est pas certain que cette approche aide les adolescents à s’approprier les démarches et les méthodes des sciences historiques.

Alors que depuis 2008, les crises économiques marquent profondément l’actualité, on peut se demander quelles considérations ont imposé cette relégation de l’histoire économique à la portion congrue. A défaut de pouvoir répondre à cette question, force est de constater, pour le moins,  que le souci n’a pas été de bâtir un programme porteur de sens et en prise avec la société. Sans doute aussi, le libéralisme dominant depuis un quart de siècle, a-t-il encore du mal à regarder dans le rétroviseur à l’heure des remises en cause.

 Quelle histoire économique est à enseigner ? Quelle histoire économique enseigner ?

 Au-delà du problème du volume horaire, c’est la définition même du thème d’histoire économique en première qui pose problème. A cet égard, la contraction horaire ne fait que renforcer pour l’enseignant la difficulté à passer du programme officiellement prescrit à sa mise en œuvre dans la classe. C’est sans doute la conséquence, déjà maintes fois dénoncée, de la précipitation avec laquelle cette réforme a été conduite, mais pas seulement. Sans entrer ici dans les considérations idéologiques (aucun programme n’est jamais neutre, celui-ci pas davantage que les précédents) et sans non plus prétendre à l’exhaustivité, quatre points, au moins, font problèmes. Premièrement, le programme introduit la notion d’étapes. L’enseignant doit retracer les étapes de la croissance économique puis les étapes de la mondialisation. Le programme fait ainsi resurgir une histoire-récit purement descriptive. Or, la succession chronologique de deux faits ne fait pas une chaîne de causalité. Oubliées les leçons de Paul Veyne sur comment on écrit l’histoire[10]. Cette conception représente un grand retour en arrière.

Les bornes chronologiques du programme (de 1850 à nos jours) constituent un autre problème. La date de 1850 ne correspond à rien en histoire économique : la première révolution industrielle a débuté depuis longtemps ; la seconde n’est pas encore amorcée. Les rédacteurs du programme se sont ici contentés de reprendre les bornes globales du programme de première sans l’adapter à cette question, comme cela l’a été fait pour d’autres (la question sur la guerre ne porte que sur le XXème siècle). Cela pose d’autant plus de problèmes que ce qui précède 1850, c’est-à-dire ici ni plus ni moins que la révolution industrielle (ou les débuts de l’industrialisation si on préfère un terme moins polémique), n’a pas été vu en seconde. Aux élèves de se débrouiller pour prendre le « train de l’histoire » en marche. Plus globalement, c’est toute l’histoire du XIXème siècle qui se trouve ainsi bousculée, et pas seulement du point de vue économique.

Ensuite, ce sont les termes mêmes de l’énoncé qui méritent d’être questionnés. La référence à la croissance n’est pas tout à fait nouvelle. Elle se trouvait déjà dans les programmes de 2002. En terminales, notamment, il s’agissait d’insister sur la continuité de 50 ans de croissance depuis la fin de la seconde guerre mondiale et de dépasser ainsi l’habituelle césure entre les trente glorieuses et la « crise » qui suit. Cette lecture se justifie dans la mesure où il y a bien, en effet, continuité dans la croissance et où le terme de crise n’est pas adapté, du strict point de vue du vocabulaire économique, à la période 1975 à nos jours. Elle souligne à l’inverse l’exceptionnalité du moment Trente glorieuses. Mais il n’en reste pas moins qu’il existe bien deux temps distincts dans cette longue phase de croissance et que le fait d’insister sur la croissance, la performance économique, n’est pas tout à fait neutre. Il prend ses racines dans les travaux des historiens économistes libéraux dont Jacques Marseille était la figure la plus connue du grand public.

Mais, c’est surtout la partie sur la mondialisation qui pose le plus de problème ; pour au moins trois raisons. Tout d’abord, les rédacteurs du programme organisent la mondialisation en trois étapes qui sont trois économies-monde. Mais, ce faisant, ils inventent largement ce qu’ils donnent à enseigner. L’histoire de la mondialisation est beaucoup plus complexe que cette succession. Cette présentation néglige les chevauchements. Pour ne prendre qu’un exemple, les Etats-Unis sont la première économie mondiale (en PIB) dès 1900, soit en plein dans ce que le programme conduit à présenter comme l’économie-monde britannique, sans parler de l’émergence déjà sensible du Japon. Ensuite, le programme ressuscite la notion d’économie-monde de Fernand Braudel, reprise peu après par Immanuel Wallerstein, mais il l’emploie au singulier pour en faire une succession de trois étapes alors qu’à l’origine c’était une notion au pluriel : les économies-monde. En outre, si le concept a connu un certain succès en son temps, il n’est plus guère employé même parmi les tenants de la World History ou de la Connected History. Enfin, l’idée d’étapes de la mondialisation a quelque chose de téléologique. Elle présuppose dès 1850 une mondialisation qui ne s’impose vraiment que dans les années 1980. D’ailleurs, Suzanne Berger parle bien d’échec de la première mondialisation[11] (une notion elle-même à dimension variable qui renvoie tantôt au 19ème siècle, tantôt au 16ème siècle). Cette dimension du programme relève plus d’une géohistoire mal comprise que d’histoire économique[12]. Il n’est pas anodin à cet égard que la rédaction des documents ressources qui accompagnent le programme ait été confiée à un géographe et que la bibliographie qui y est proposée se réfère autant à des ouvrages de géographes que d’historiens.

 Au total, c’est une vision minimale, réductrice, voire instrumentalisée, de l’histoire économique que porte ce programme. Le problème ne se limite d’ailleurs pas à l’enseignement de l’histoire. Les nouveaux programmes de SES, eux-mêmes fortement critiqués négligent totalement l’histoire[13]. La question sur les « sources de la croissance » ne comporte aucune dimension historique : les « fluctuations » et les « crises » de la croissance ne sont expliquées qu’au regard des théories économiques. Il en va de même de la notion de mondialisation. En Histoire comme en SES, un autre programme était possible[14]. Espérons qu’il le sera bientôt.

[2] BOEN spécial n° 6 du 31 août 2000.

[3] BOEN hors-série n°7 du 3 octobre 2002.

[4] BOEN hors-série n°7 du 3 octobre 2002.

[5] BOEN spécial n° 9 du 30 septembre 2010.

[6] BOEN spécial n°8 du 13 octobre 2011.

[7] BOEN hors série n°7 du 1er septembre 2005.

[8] BOEN du 5 octobre 2006.

[9] François Dosse, L’histoire en miettes, La Découverte, Paris, 1997.

[10] Paul Veyne, Comment on écrit l’histoire, Ed. du Seuil, Paris, 1971.

[11] Suzanne Berger, Notre première mondialisation. Leçons d’un échec oublié, La République des Idées/Seuil, Paris, 2003.

[12] Sur les malheurs de la géohistoire en France, voir Christian Grataloup, « L’histoire du monde a une géographie », Le débat, 154, mars-avril 2009.

[13] BOEN spécial n°9 du 30 septembre 2010.

[14] Voir le manuel alternatif proposé par l’APSES : http://sesame.apses.org

“L’Histoire des Hommes” de Suzanne Citron

8 réponses

A la demande de Suzanne Citron, le collectif aggiornamento met à disposition en téléchargement au format PDF, le livre de l’auteure intitulé “L’histoire des hommes”.

Ce livre a été publié en 1996 sous la présente couverture, par Syros Jeunesse, alors patronné par les éditions de La Découverte. Il a été réédité et actualisé sur quelques points en 1999 sous une couverture d’un violet agressif, choisie par l’éditeur..
Entre-temps, Syros était passé sous la tutelle de Nathan dépendant alors du groupe financier Vivendi. Le livre continuait à se vendre. Il a été traduit en portugais et en coréen, mais les ventes françaises étaient insuffisantes selon les critères du groupe. Il a été pilonné il y a quelques années et j’en ai récupéré les droits.
J’ai décidé de le mettre en ligne, à disposition et à reproduction, comme exemple d’une mise en perspective globale en langage simple de l’aventure humaine. Je suis consciente qu’il s’agit d’une approche et non pas d’un modèle. Mais en ces temps de profondes insatisfactions sur les programmes scolaires et d’une croisade médiatique visant au retour dans l’espace public d’un récit national à la manière d’Ernest Lavisse, je pense et j’espère que ce regard à la fois chronologique et thématique sur le passé aura son utilité et sa dynamique.
Dans les confrontations idéologiques et historiographiques présentes et à venir et pour l’indispensable débat sur l’éducation nationale, il se veut petit caillou sur le long chemin du changement.

Suzanne Citron
10 octobre 2011

Télécharger l’Histoire des hommes de Suzanne Citron au format PDF.

 

Aggiornamento aux rendez vous de l’Histoire de Blois 2011.

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Pour écouter l’intervention du collectif aggiornamento histoire-géographie qui s’est tenue aux Rendez Vous de l’Histoire de Blois 2011, le vendredi 14/10 vous devez télécharger le fichier en cliquant sur le lien suivant :

http://dl.free.fr/pE8k8UfF0

Ci dessous également quelques photos de la conférence :  :

De gauche à droite : Patricia Legris, Véronique Servat, Laurence De Cock, Sophie Gaujal, Cédric Perrin

Enfin, en attendant davantage, les interventions de deux d’entre nous : Sophie Gaujal et Véronique Servat :

qui suis-je par S-Gaujal

Les études de cas et l’enseignement de l’histoire au collège par VServat

Blois 2011 : Intervention du groupe Aggiornamento

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Vendredi 14 octobre de 11h 30 à 13h00 à l’amphi vert, campus de la CCI.

 Laurence De Cock, Professeure d’histoire-géographie au lycée Joliot-Curie (Nanterre)

«  Pour un aggiornamento de l’enseignement de l’histoire-géographie, sens et buts d’un collectif »

Patricia Legris, PRAG à l’IUFM de Champagne-Ardenne

« Des programmes sous pressions », en quoi la sociologie du curriculum peut-elle être un outil critique ? »

Sophie Gaujal, Professeure d’histoire-géographie au lycée Jacques Prévert (Boulogne)

« ECJS, TPE, Histoire des arts, Accompagnement personnalisé, Enseignement d’exploration, histoire, géographie….Qui suis-je ? »

Véronique Servat, Professeure d’histoire-géographie au collège Paul Eluard (Montreuil)

« Les programmes de collège permettent-ils encore de faire de l’histoire ?, La question des étude de cas »

Cédric Perrin,  Professeur d’histoire-géographie au lycée Grandmont (Tours)  et  chargé de mission à l’AFHE (association française d’histoire économique)

« De l’histoire économique dans les nouveaux programmes du lycée : reflet d’un programme à refaire »

Le collectif sera présent sur le stand des cahiers d’histoire critique les vendredi 14 octobre et samedi 15 octobre.