Archives mensuelles : juillet 2011

Le deuxième exil des communards

6 réponses

Rédacteurs : Eric Fournier et Quentin Deluermoz, enseignants et publiant sur la commune.

En cette année 2011, l’importance des commémorations du 140ème anniversaire de la Commune de Paris a surpris bien des observateurs tant par la multiplicité des manifestations que par l’intérêt soutenu d’un public divers. La Commune reste un objet mémoriel notable. Ce qui est d’autant plus intéressant au regard de la faible place qu’elle occupe dans les programmes de l’enseignement secondaire et qui semble vouée à se réduire comme peau de chagrin. C’est l’occasion de s’interroger sur les raisons de cet effacement et sur la manière dont l’enseignement de la révolution communale pourrait singulièrement compliquer la compréhension du dix-neuvième siècle et de notre « modernité » politique.

 Le dix-neuvième siècle, terra incognita scolaire ?

L’application du nouveau programme de première générale jette une lumière crue sur l’évolution de la place attribuée à la Commune dans l’enseignement secondaire. Dans l’ancien dispositif sa place était honorable. Elle était traitée à deux reprises. En quatrième, dans le cadre de « l’évolution politique de la France (1815-1914) », une séquence d’une heure lui était consacrée. Puis, en première générale, elle pouvait être traitée en une ou deux heures dans le cadre « de la IIème République à 1879 : la recherche d’un régime politique ».  Ainsi, après avoir acquis les bases au collège, le cycle terminal, quoique empreint d’une certaine téléologie républicaine, autorisait un approfondissement permettant de mettre en valeur la complexité des processus socio-politiques qui aboutissaient à la IIIème république.

La nouvelle version applicable en 2011 propose de significatifs déplacements qui ne concernent pas tant la seule Commune que l’ensemble du dix-neuvième siècle. Auparavant abordé par trois fois (quatrième, seconde, première), celui-ci reste pleinement abordé en quatrième mais, dans le cycle terminal, entre un premier dix-neuvième siècle remisé en fin de seconde et un second dix-neuvième siècle qui ne commence abruptement qu’en 1880 dans le programme de première, la période subit comme un double effacement. Le premier est quasi officiel : il organise un vide entre 1848 et 1880. Le second est plus pragmatique, puisque chacun sait qu’il est quasiment impossible de terminer le programme de seconde. Au total, c’est un vaste premier XIXe siècle qui se trouve ainsi escamoté.  On pourra nous objecter que l’enseignement de l’histoire n’obéit pas une stricte linéarité chronologique et que la Commune est consacrée comme un acquis du collège. Il n’en demeure pas moins que certains thèmes ont droit à un approfondissement au lycée, notamment – et c’est une bonne chose -la Révolution française, le 20e siècle, le fait colonial. Quant au XIXe siècle, lorsqu’il reste abordé, c’est prioritairement dans une plus longue durée et dans ses aspects économiques, sociaux ou culturels, mais étonnamment pas dans sa dimension politique. L’évacuation d’un premier XIXe siècle allant de 1815 à 1880 n’est donc pas anodine et on peut d’ailleurs se demander si elle ne propose pas ainsi justement une autre forme de linéarité, plus consensuelle. Le phénomène déborde le cadre du programme des filières générales : que ce soit en STG ou au lycée professionnel, cette période, et notamment la Commune, ne peut être abordée que très incidemment. Ces absences font sens.

La Commune, une initiation au siècle des expérimentations politiques

 En insistant sur la Commune, rappelons au préalable qu’il s’agit de considérer la « dernière révolution du XIXe siècle » : un évènement unique, mais indissociable dans le même temps de ce vaste 19e siècle qui est précisément mis à l’index. Sans doute l’actualisation de cette période dans les programmes scolaires peut-elle sembler difficile, dans la mesure où la Commune porte un legs historiographique compliqué qui se double actuellement d’un certain renouveau. Ce n’est ni une Commune « aurore » ni une Commune « épiphénomène » qui se dégage, mais une révolution marquée par une très grande diversité idéologique, un bricolage constant du politique au quotidien, une réalisation maladroite du vieux rêve de la République démocratique et sociale, s’inscrivant à une échelle qui est aussi nationale, dans une étonnante réitération de 1793 et 1848. Elle s’adosse en outre à un Second Empire dont les travaux récents ont montré l’extrême richesse dès que l’on abandonne la canonique lecture « par en haut ». Cet indéniable foisonnement ne doit pas être un obstacle : les professeurs savent transmettre des connaissances justes et adaptées de phénomènes historiques complexes. Que l’on pense à la colonisation ou à l’encyclique rerum novarum que chaque élève de Quatrième maîtrise, conformément au bulletin officiel. Trois ans plus tard, le même élève devrait pouvoir appréhender la Commune en toute sérénité.

La Commune apparaît donc comme une excellente clé d’entrée à un XIXe siècle beaucoup moins lisse qu’on le voudrait. L’année 1871 montre la diversité des formes possibles nichées dans le mot « République » : république directe et soucieuse d’échanges plus juste, république formelle centrée sur l’autonomie urbaine, république libérale telle que la consacrera la Troisième République… C’est rappeler que celle-ci n’est en 1871 qu’une des issues possibles de l’histoire et que perce à l’horizon un XIXe siècle qui s’est longtemps vécu à la croisée des chemins. Face à la valse des haines, des espoirs, des méprises, des veuleries, des héroïsmes que pensent mobiliser tour à tour les royalistes, les anciens orléanistes, les républicains conservateurs, les bonapartistes de la veille, mais aussi les radicaux, les internationalistes, les blanquistes, les proudhoniens et les politiquement moins définis on peine à imaginer l’installation sereine d’une république inévitable.  Au-delà du strict cadre chronologique, l’événement constitue un puissant démenti à une approche par trop téléologique de l’histoire. Au lieu d’être édifiés par l’invincible ancrage des institutions républicaines, les élèves auraient pu être sensible à la richesse des situations historiques (n’oublions pas l’incidence de la guerre franco-prussienne) et ainsi exercer plus profondément leur esprit critique. Cela, pour ne rien dire des possibilités de comparaison qui, en soulignant, à l’échelle européenne, l’isolement des communards en 1871 par rapport aux précédents de 1830 et 1848, interroge le lien spécifique entre la France et le fait révolutionnaire ainsi que son devenir à moyen terme.

« La Commune est un sphinx qui met l’entendement bourgeois à une rude épreuve », disait Marx. Du fait des choix opérés dans les nouveaux programmes, le sphinx tend à devenir un fantôme et les élèves ne risquent guère d’éprouver leur entendement – ce qui est pourtant une des fonctions citoyennes de l’histoire – en se confrontant à la Commune, cette clé d’accès à un XIXe siècle qui ouvre à de larges perspectives, interroge nos certitudes.

Quentin Deluermoz et Eric Fournier

 

Le retour de la morale à l’école primaire.

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“La circulaire de rentrée annonce, pour les écoles primaires, le retour de la morale sous la forme de maximes à commenter. Cette nostalgie du tableau noir s’inscrit dans la lignée des programmes Darcos de 2008 qui remettent au goût du jour l’instruction morale et civique (voir dossier école primaire ci-dessous).
Voici un extrait de la circulaire : 
Renforcer la transmission des valeurs de la République
La Nation a fixé comme mission à l’école de faire partager aux élèves les valeurs de la République : la liberté, l’égalité, la fraternité. Il est indispensable que l’école réaffirme son engagement dans la transmission de références communes qui permettent de penser, vivre et agir ensemble.
Ceci doit se traduire, dès l’école primaire, par des exercices concrets. Les maîtres peuvent recourir par exemple à l’exercice classique de commentaire quotidien d’une maxime ou d’un exemple remarquable, pour aider l’enfant à acquérir les repères et les principes de la citoyenneté et de la vie collective.
La Déclaration des droits de l’Homme et du citoyen du 26 août 1789 est affichée dans chaque classe.
L’étude de la Marseillaise est obligatoire à l’école primaire ; l’hymne national est appris et chanté par les enfants dans l’école et, chaque fois que possible, lors de manifestations commémoratives. Cet apprentissage est réalisé en CM1.
Nous publions donc, avec leur accord,  deux réactions parues sur le site de Laurent Mucchielli : www.laurent-mucchielli.org 

Etienne Douat est sociologue, Jean-Charles Royer est professeur de philosophie, membre du GFEN. Leurs critiques nous paraissent recouper les problématiques inhérentes à l’éducation civique en général.”

 La réaction d’E. Douat :

Si l’on en croit un dernier sondage BVA, l’éducation doit aujourd’hui constituer la priorité des pouvoirs publics. Message reçu : en cette fin d’année scolaire, le ministère de l’Education nationale multiplie les annonces et tente de prendre toute sa place sur le devant de la scène médiatique. La gauche ne doit pas avoir le monopole du thème.

La droite gouvernementale a ses idées et entend les faire valoir. Le Figaro s’en est récemment chargé à sa manière dans son édition du 22 juin avec ce gros titre en couverture : « Le grand retour de la morale à l’école ». Il s’agit de restaurer les leçons de morales à l’école primaire par le biais de maximes « très simples ».

« Qui vole un oeuf… »

Très simples en effet. Le journal en donne quelques exemples : « qui vole un oeuf vole un boeuf », « bien mal acquis ne profite jamais », « Pierre qui roule n’amasse pas mousse », etc. Topaze de Marcel Pagnol, avec Fernandel dans le rôle de l’instituteur au début des année 1950. On s’y croirait. Cette innovation, donc, était présente dans les nouveaux programmes de l’école primaire élaborés en 2008 par les services de Xavier Darcos. Mais, comme le souligne le Figaro, « une note de synthèse de l’Inspection générale de l’Éducation nationale sur l’application de la réforme du primaire de juillet dernier note qu’ « en instruction civique et morale, la morale n’est presque jamais abordée et l’utilisation de maximes illustrées demeure rarissime ». D’où la volonté du ministère d’enfoncer le clou. Dans la circulaire pour la rentrée 2011, qui sert de trame aux enseignants pour les nouveautés de l’année, Jean-Michel Blanquer, directeur général de l’enseignement scolaire, a tenu à réaffirmer qu’« il est indispensable que l’école réaffirme son engagement dans la transmission de références communes qui permettent de penser, vivre et agir ensemble (…) Ceci doit se traduire, dès l’école primaire, par des exercices concrets. Les maîtres peuvent recourir par exemple à l’exercice classique de commentaire quotidien d’une maxime ou d’un exemple remarquable, pour aider l’enfant à acquérir les repères et les principes de la citoyenneté et delà vie collective ». Du classique, du concret, des valeurs sûres….Le bon sens en action… Que dire ? La sentence est tombée. Et pourtant, entêté, le cancre lève le doigt… Quelques questions le taraudent….

« Restaurer la morale »

Il n’y aurait donc plus de morale à l’école puisqu’il faut organiser son retour… Depuis quand ? L’information nous aurait échappée ? Il ne faut vraiment pas avoir passé plus d’une heure dans un établissement pour soutenir une telle ineptie. De la morale, les élèves en sont pétris. La socialisation scolaire à laquelle ils sont soumis une vingtaine d’année en moyenne aujourd’hui, les pratiques et discours ordinaires des acteurs éducatifs charrient nécessairement, plus ou moins explicitement, une certaine morale, socio-historiquement située, qui peut partiellement varier d’une situation, ou d’un acteur à l’autre. Une morale donc, ou plus précisément des morales plus ou moins contradictoires. A l’école, les élèves sont tous les jours interpellés moralement, sur ce qu’il convient de faire ou de ne pas faire, sur leurs postures, leurs tenues, leurs manière de parler et de se comporter, ou encore sur leur éducation familiale plus ou moins suspecte d’être immorale, voire amorale. A travers leur mode de transmission ou dans leurs contenus mêmes, les savoirs scolaires véhiculent aussi un certain nombre de repères moraux, de valeurs, une doxa particulière. En un mot, ce qui a été historiquement jugé digne d’être retenu comme pertinent et ce qui a été ignoré, la manière dont certains savoirs sont martelés ou à l’inverse, euphémisés.

Un débat aussi ancien que l’école

Depuis qu’elle existe, l’école tente d’acculturer les élèves qu’elle entend prendre en charge à  une certaine morale le plus souvent présentée de manière essentialiste comme la morale. Le  débat n’a donc rien de nouveau et il est aisé d’en retrouver la trace tout au long du 20ème siècle. Nous voilà donc encore aujourd’hui confrontés à une politique déclarative et démagogique, typique des dernières années et qui ne pourra que s’accentuer à l’approche des élections présidentielles. Faut-il que les chantres de ce retour à la morale ignorent tout des réflexions en sciences sociales ou en philosophie poursuivies depuis plus de 40 ans pour affirmer avec tant de naïveté un quelconque déclin de la morale à l’école qu’il s’agirait désormais de « réinstaurer » ? Les enquêtes disponibles sur le monde scolaire en ont moult fois donné la preuve. La question n’est pas de savoir s’il y a un déficit moral chez les élèves. Ceux-ci sont toujours porteurs de repères moraux issus de la pluralité des expériences vécues dans les différents univers qu’ils traversent. A l’école bien sûr, dans leurs familles, leurs groupes de pairs, les associations qu’ils fréquentent, etc. La question serait plutôt de savoir comment créer les conditions d’une mise en travail de la coexistence des différents repères moraux que les élèves ont incorporés dans tous ces univers. Et cela ne peut s’envisager sans évacuer le potentiel conflictuel qu’une telle démarche impliquerait nécessairement. Car ces repères sont marqués par la contradiction et l’ambivalence, entre ces différents univers, au sein même de ces univers et bien souvent à l’échelle intra-individuelle.

« Inculquer les préceptes du bon sens citoyen » ?

Mais rien d’impossible en la matière, certains enseignants ou équipes éducatives l’ont déjà expérimenté d’une manière ou d’une autre (dans des établissements autogérés, dans les Dispositifs de socialisation et d’apprentissage – les DSA – ou encore dans certains établissements ordinaires). Et des initiatives multiples issues du monde de l’Education populaire ont montré à quel point une telle dynamique qui part de la consistance des élèves et de l’hétérogénéité des valeurs qui les travaillent peut être féconde. Les acteurs éducatifs qui ont ainsi réalisé de telles expérimentations ont pu mesurer que ce n’est pas via une quelconque tentative d’inculcation de sentences simplistes que l’on pouvait espérer magiquement convertir les moeurs des enfants ou adolescents avec quelque chance de succès.

Notre propos ne soutient nullement un renoncement à transformer les représentations des jeunes puisque cela rimerait avec l’abandon de tout acte éducatif qui tend nécessairement à changer l’enfant…tout en « bousculant » aussi quelque peu l’éducateur d’ailleurs. Mais toute tentative de modification de l’éthos des élèves (qui sera toujours partielle et partiale, sauf à considérer qu’il existe une morale neutre et universelle) s’opère à travers leur mise en activité, à partir de ce qu’ils font et de ce qu’ils pensent. A l’opposé d’une logique d’inculcation verticale et unilatérale de maximes toutes faites qui évacue tout le potentiel créateur qui peut se jouer dans la confrontation aux apprentissages. Plus qu’une transmission de valeurs à de simples « destinataires », il s’agit finalement d’un long processus d’appropriation qui peut s’engager chez les élèves. Valeurs que ces derniers contribuent à élaborer et à redéfinir partiellement en fonction d’un vécu, pour leur donner du sens et se construire ainsi comme sujet singulier au sein d’un collectif.

Contradictions des pratiques

On ne peut finalement que sourire face à un discours qui vante un retour de la morale à l’école alors même que les comportements de ceux-là mêmes qui le proclament peuvent être parfaitement contradictoires avec ces fameuses maximes qu’il faudrait « inculquer » aux plus petits d’entre nous. Plutôt que de partir de l’hypothèse, pour le moins improbable, d’un déficit de moral qui serait propre aux élèves et à leur famille, il nous semblerait plus réaliste d’établir les bases du débat sur la variation des pratiques de chacun, des élèves et des acteurs éducatifs. « Faire le bien, être bon, honnête, courageux et méritant, dire la vérité, etc. » Abrégés d’une définition commune et simpliste de la morale qu’il faudrait bien sûr revisiter. Mais que l’on peut également prendre au sérieux puisqu’elles constituent le fonds thématique dominant auxquels nous sommes soumis, et à partir duquel une bonne part des jugements et verdicts scolaires et sociaux s’établissent. Quelques exemples tirés de nos propres enquêtes : à l’école d’abord, les élèves (ceux-là mêmes auxquels le ministère pense prioritairement lorsqu’il entend « restaurer la morale ») peuvent être interpellés pour leur manque « d’effort au travail » mais aussi, et c’est assez fréquent, sur leur caractère « irrécupérable » ou la supposée  « démission » de leurs parents. Ces mêmes élèves peuvent connaître de manière répétée l’exclusion de cours ou de l’établissement, l’envoi en stage – bien avant l’âge – dans l’échoppe familiale de manière illégale…sanctions pour « leur bien »… ou celui de certains enseignants qui souhaitent « souffler » un peu en évacuant de leurs cours quelques éléments perturbateurs ? Quelle(s) morale(s) en tirer ? En famille ou dans la rue, les élèves peuvent tout autant « faire du mal » à leurs proches ou insulter un de leurs pairs que se démener pour venir en aide à leurs parents soumis à des horaires de travail décalés. En s’occupant de l’un des cadets de la fratrie, en jouant les interprètes face à une administration lorsque les parents ne sont pas francophones ou encore, en assurant les soins quotidiens de l’un des leurs frappés par une longue maladie.

De la crédibilité d’un discours politique

Sur la scène politico-médiatique enfin, peut-on sérieusement imaginer que ces élèves ne soient pas frappés par le hiatus parfois criant entre promesses de « bonnes conduites » et pratiques effectives de délinquance en col blanc, apologie solennelle de l’honnêteté et petites ou grandes affaires dont certaines finissent à la une du journal télévisé ? N’est-ce pas la mise en mots et l’échange autour de toutes ces expériences contradictoires incorporées par les élèves qu’il serait fécond de travailler pour engager une réflexion prometteuse et crédible sur les conditions du « vivre ensemble » et de la citoyenneté ? La question de ce qu’il conviendrait idéalement de faire ou de ne pas faire, les conflits de valeurs et de définition de la morale, l’ambivalence par rapport aux repères normatifs apparaissent finalement comme un chantier éducatif permanent, à poursuivre collectivement et non à l’échelle d’un individu (l’élève le plus souvent, supposé déficitaire). Travail impliquant et exposant nécessairement aussi bien les acteurs du champ scolaire que ceux du champ politique.

La réaction de J-C Royer :

Faut-il vraiment commenter le projet d’un « grand retour de la morale » par des « maximes simples » ? Est-ce une proposition sérieuse ? Peut-on imaginer qu’un haut fonctionnaire ignore à ce point la complexité et la gravité des enjeux, qu’il se contente d’une théorie psychologique rudimentaire, d’une sociologie nulle, d’un mépris pédagogique profond ?

La morale à la plage

A une question cruciale, celle de savoir si et dans quelle mesure l’école, telle qu’elle se déroule, produit de la « moralité », au sens large de la promotion d’un affect commun aux générations futures concernant la civilité, et à la question plus précise encore concernant le  contenu politique de cet affect ou sensibilité commune, Luc Chatel répond par un cadeau de  plage : un « livre d’été », quelques contes, et une préface de ce grand pédagogue, qui nous  l’explique : « mettre en exergue les comportements exemplaires, les attitudes remarquables ».

Un ministre qui sait si bien conter n’ignore en rien la réalité morale effective de l’école, et ses conditions ; c’est pourtant bien le même qui assume la paupérisation des relations scolaires, et introduit les méthodes des entreprises dans les établissements d’éducation, et qui produit par ailleurs ces gentilles et généreuses maximes de plage, dont nous apprenons par ailleurs qu’elles pourraient s’inscrire dans les programmes scolaires dès l’année prochaine (Figaro, du 22 juin). Comment le ministre va-t-il vaincre ce dilemme moral ? Rassurons-nous, la contradiction ministérielle est toute relative : c’est le groupe Total qui finance l’intégralité de l’opération, à la hauteur de 730 000 euros, et qui pose son logo au dos du livre (Canard enchaîné ; « le roi du pétrole retourne à l’école » du 6 juillet) : avec Total, vous sauvez la morale… ?

La vraie morale se moque de la morale

En réalité, la formation morale réelle n’a rien à voir avec ces comptines dérisoires ; elle s’enracine bien plus profondément dans l’organisation même du lieu de vie scolaire, dans sa matérialité comme dans les discours et la fonction qu’on lui fait tenir. Une discipline des moeurs est déjà à l’oeuvre dans la vie d’un établissement, une discipline massivement individualiste et concurrentielle, évaluée et souvent répressive, en tout cas décisive quant aux orientations sociales qu’elle impose à chacun. Le Groupe Français d’Education Nouvelle est né en 1919 de ce constat : l’éducation morale « à la papa » n’a pas empêché la guerre la plus sale, la plus terrible ; les belles formules ne suffisent pas, ni le charisme des maîtres, ni l’exemplarité; il faut rechercher bien plus profondément, dans l’organisation de toute la vie sociale, familiale, professionnelle, religieuse, etc. les affluents réels de la moralité, pour l’orienter, dans la mesure du possible, vers une certaine pensée de la civilité humaine. Aujourd’hui, la vie scolaire doit résoudre ce paradoxe de former « moralement » des générations massivement investies hors de l’école, et le faire avec de moins en moins de moyens et de réflexion pédagogique à ce propos. C’est pourquoi la « morale à l’école » n’est rien face à la décisive « morale de l’école », à ce qui passe effectivement dans les corps en ces lieux, et qui décidera vraiment des orientations « morales » des habitants, de leur foi, de leur obéissance ou de leur révolte.

Enseigner la morale dans les écoles de France.

A la question de savoir s’il faut préférer une moralité « d’illustrations » et d’exemples édifiants à la formation de l’autonomie du jugement et du respect formel des régulations de la différence « morale », c’est-à-dire de l’opposition des formes de vie culturelles, sociales qui traverse heureusement les espaces scolaires, le haut fonctionnaire répond : « la morale » un point c’est tout : c’est-à-dire des proverbes et des illustrations, imagées de préférence. Rappelons que le projet français de clore les études secondaires pour de nombreux élèves par un cours de philosophie et non de religion ou même de « morale » comme en Belgique, a pour ambition de former des sujets autonomes, outillés pour juger et cultiver des valeurs, tout à la fois privées et publiques, lesquelles s’entremêlent, et non d’appuyer sur le seul temps de l’imitation de postures saintes complètement désincarnées, qui ne manquent pas de virer à l’hypocrisie, voire à la sottise, ou encore à la pure et simple célébration de la tradition. Aussi bien, cela montre que la morale de l’homme démocratique (à moins qu’il s’agisse d’abandonner purement et simplement l’idéal d’un peuple souverain ?) est essentiellement une affaire d’investissement psychique de la vie intime, sociale et politique, l’affaire d’une foi terrestre. « La morale », mais mon dieu, quelle « morale » ?

La morale en service minimum…

Le simplisme que révèle ce projet est trop patent pour être crédible, et voilà pourquoi : un véritable analyse et action politiques concernant « la morale à l’école », nous amènerait nécessairement à la foi en l’école, à la disproportion flagrante entre la réalité de l’investissement psychique des uns et des autres dans une école qui va s’appauvrissant et de plus en plus organisée sur le modèle de gestions des entreprises privées et les images d’Epinal généreuses et manichéennes. Et s’il l’on poussait plus loin, à interroger le rôle d’une école dans une perspective « de formation des moeurs », on en arriverait à interroger non seulement les contradictions entre les préceptes et les faits dans toute la vie socio-économique, qui vise tendanciellement à soumettre le monde scolaire aux exigences des entreprises, mais aussi à interroger les motivations morales de ceux qui prônent dans ces conditions, messieurs dames, ce n’est quand même pas rien : un retour (!) à la (!) morale. Il n’est pas possible qu’il s’agisse là dans l’esprit des rédacteurs du projet d’une chose sérieuse : « le retour de la morale à l’école » mérite bien plus, et soulève des questions de première importance ; l’école est un lieu de vie, matérielle et intellectuelle, affective et imaginaire : en ce sens la formation scolaire est déjà une certaine morale. Et savoir ce que nous pouvons et voulons faire de ce lieu pour la civilité de demain appellerait un puissant débat public : quelle école pour quelle société ? A défaut d’ouvrir cette question politique centrale, la pauvreté de la réponse ministérielle laisse deviner ce qu’il en sera : rien ne changera sur le fond. L’immoralisme persistera, qui privilégie l’évaluation des compétences professionnelles, et le tri social qu’elle implique, à l’émancipation des intelligences. A ce titre, il est peu probable que les belles images de promotion de l’effort individuel, accompagnées probablement du discours très concurrentiel de « l’égalité des chances », suffisent à engendrer l’obéissance volontaire.

Pour aller plus loin :

– Le GFEN, groupe français d’Education nouvelle, se penche de longue date sur la « moralité » de l’enseignement tel qu’il va, pour faire la critique quand nécessaire et pour proposer des alternatives : il a récemment publié dans sa revue Dialogues un numéro 140 consacré à cette question : « la morale, (qu)’en faire (?) ». voire le site www.gfen.asso.fr

– Le secteur philosophie du GFEN propose par ailleurs un stage le 29, 30, 31 août consacré à « l’auteur et l’autorité », où nous travaillerons ensemble autour d’ateliers et de démarches nouvelles cette question de la foi et de la (dés)obéissance. Rendez-vous sur notre site « secteur philosophie gfen ; l’auteur et l’autorité », ou jean-charles.royer@wanadoo.fr

 

A propos de la difficile intrusion des vies anonymes dans la « vulgate scolaire » en France.

1 réponse

Rédactrice : Laurence de Cock.

Réflexions sur un « déficit d’ordinaire » dans l’histoire enseignée  et ses effets sur les finalités soi-disant « critiques ».

NB : Ce texte est une mise à jour d’un article paru en 2009 dans la revue le cartable de Clio

Une revue sur les didactiques de l’histoire qui s’intéresse à la fois aux enjeux de l’épistémologie et des usages publics de l’histoire et à ceux de sa transmission scolaire.

Introduction

Il est dans la tradition française d’attribuer à l’enseignement de l’histoire des finalités qui procèdent par projection. L’histoire enseignée serait un pari sur l’avenir : celui de la citoyenneté de demain. Pour paraphraser Reinhardt Koselleck[1], on pourrait dire que l’histoire scolaire est un instrument d’action pour faire prendre conscience au peuple en mouvement, en l’éclairant sur sa puissance historique.

Le passé enseigné agit alors comme un miroir porteur de leçons dans lequel les élèves sont censés puiser des ressources pour leur capacité à agir dans le monde de demain. Il se joue ainsi un processus d’identification différée.

Cette identification n’est plus aujourd’hui à entendre comme la recension d’exempla agissant mécaniquement comme des modèles de vie à imiter, boursouflés de morale, et prenant la forme de grandes figures héroïsées[2].

Elle relève plus subtilement de la projection d’un passé à partir duquel se forgerait une appréhension d’une mécanique de l’histoire, à comprendre comme ce qui constitue le moteur de la marche de l’histoire, étant entendu que cette formule un peu journalistique fait encore sens dans l’écriture scolaire de l’histoire.

Cette forme de conscience historique tourne autour d’un double questionnement en filigrane dans l’histoire enseignée :

1) les acteurs du passé et ce qui les fait agir

2) Ce qui est digne d’être retenu comme événement dans la trame scolaire

Nous tenterons donc de proposer ici une lecture critique du paradigme scolaire dans lequel s’inscrit cette double question et de circonscrire l’injonction paradoxale dans laquelle se trouvent enferrés les enseignants d’histoire-géographie.

Les prescriptions insistent en effet sur la nécessité d’accompagner l’édification d’une citoyenneté dite « critique »[3] (esprit critique, raison critique, jugement critique, travail critique, sens critique, réflexion critique). Cette finalité qui n’a rien de véritablement neuve, peut s’entendre comme l’accompagnement d’une pensée libre de toute forme d’imposition ou de formatage théorique et cognitif. Cet idéal que l’on peut qualifier d’anti-autoritaire s’entend comme le présupposé de la fonction d’émancipation par les savoirs.

Nous ne reviendrons pas sur cette mythologie générale d’une école émancipatrice  déjà largement déconstruite par la plupart des travaux de sociologie de l’éducation. Mais nous souhaitons montrer comment l’histoire scolaire (ses contenus et méthodes prescrites), c’est à dire dans ses intentions et non ses traductions empiriques (travail en classe), participe de cet empêchement d’une conscience critique.

Entre histoire conceptuelle et histoire culturelle : la disparition des acteurs sociaux dans le récit scolaire de l’histoire

Tandis que l’histoire enseignée des années 1960-1970 n’hésitait pas à mobiliser, même partiellement, l’histoire sociale, l’infléchissement du milieu des années 1980 (programmes Chevènement), et plus encore de la décennie 1990 (programmes de 1995-1996) sonne le glas de toute perspective sociale. On peut placer ce basculement sous une triple tutelle épistémologique : la première relève du renouveau de l’histoire politique porté principalement par la Fondation nationale des sciences politiques (FNSP), l’Institut d’études politiques de Paris (IEP), l’Université Paris X Nanterre et l’Institut d’histoire du temps présent (IHTP). Il s’accompagne d’un processus de « conceptualisation » qui permet de fabriquer des modèles interprétatifs universaux et réifiants (par exemple, le « totalitarisme »), masquant la complexité et la singularité des moments historiques. La seconde tutelle découle du succès de l’histoire culturelle qui pénètre les programmes scolaires en prétendant offrir des modèles interprétatifs nouveaux relevant d’une histoire des représentations vaguement teintée d’anthropologie historique. La troisième est enfin la dimension patrimoniale et mémorielle des programmes réaffirmée récemment par les nouveaux programmes de Terminales mais qui teintent l’ensemble de l’histoire scolaire depuis la 6ème, y compris par l’ajout récent de l’histoire des arts.

Reprenons donc une à une ces trois formes de tutelles :

La nouvelle histoire politique codifie et modélise l’évènementiel. Elle revalorise le genre biographique et mobilise l’histoire des idées dans ses schémas interprétatifs. Les élèves sont appelés à conceptualiser. La conceptualisation transforme des idées politiques en seules forces agissantes sur l’avenir : totalitarisme, autoritarisme, expansionnisme, etc. Les pratiques des acteurs sociaux sont alors réduites à des épiphénomènes qui surfent sur des grandes lames de fond idéologiques. A titre d’exemple, la fameuse « violence de guerre » qui imprègne l’enseignement de la Première Guerre mondiale devient le prisme à travers lequel est envisagé le consentement des soldats au conflit, leur résistance à la durée, l’annonce des totalitarismes du XXe siècle, leurs propensions aux massacres de masse ou aux logiques génocidaires. Cette écriture téléologique et conceptualisée est encore renforcée dans le nouveau programme de 1ère. Cette mise en concept du récit historique permet de relativiser les pratiques sociales en subsumant les acteurs agglomérés dans cette vague matrice idéologique et modélisante. Les actes sont implicites, ils ne sont pas le fait d’hommes et de femmes ; ils « s’imposent ». Lorsque la politique s’incarne, c’est autour d’individus majeurs (Léon Blum « devient » le Front populaire). On parlera  de « culture politique » pour qualifier le bain culturel qui conditionne l’action des gens, et non des multiples facteurs qui les « font agir », de la multiplicité des choix, des processus de passage à l‘acte, et des faisceaux de causalité qui expliquent la pluralité des parcours possibles. C’est ici que ce champ historiographique rejoint le renouveau de l’histoire culturelle.

À la culture politique s’ajoutent la « culture de guerre » et la « culture coloniale ». l’histoire culturelle, dans sa version scolarisée, ne garde que ce qui relève des représentations et des imaginaires. On comprendra mieux le véritable engouement pour l’étude d’affiches de propagande, en collège comme en lycée. Nulle place n’est faite à l’analyse des conditions de réception par les populations ciblées, mais on se concentre en revanche sur le fameux « message » délivré par l’affiche qui devient quasiment la seule grille de lecture politique d’un régime ou d’une idéologie. L’attention se focalise uniquement sur les émetteurs sans réflexion préalable sur l’affiche comme objet socialement construit et situé.

Dans le cas du fait colonial, sous couvert de faire l’histoire de la colonisation française, l’enseignement de l’existence d’une prétendue « culture coloniale »[4] risque d’occulter les multiples subjectivités métropolitaines (les opposants anonymes au fait colonial, les indifférents, les indécis surtout) et de réduire les indigènes à de simples figures stéréotypées visibles sur des affiches de propagande françaises (expositions coloniales notamment). Cette « histoire de fantômes délicieusement fascinante »[5] perpétue l’image d’indigènes inertes et passifs, simples souffre-douleur. Dans les nouveaux programmes de1ère par exemple, l’exposition coloniale de 1931 est l’entrée imposée pour analyser l’apogée impériale de la France. Ce type d’analyse fait disparaître toute la complexité de la situation coloniale en dépossédant les indigènes de leur rôle dans la marche de l’histoire de la colonisation (résistances, ruses, accommodements, etc.). Plus encore que les programmes, ce sont les manuels scolaires, depuis 2003, qui ont intégré dans des double-pages, les images spectaculaires des « zoos humains » ou autres photographies coloniales destinées à accentuer la différenciation raciale entre colons et colonisés[6].

Cette confiscation de l’historicité propre à certains acteurs historiques doit être mise en regard de la vague mémorielle et patrimoniale qui touche l’histoire enseignée depuis les années 80. Le « devoir de mémoire » pourtant si décrié dans le monde des historiens, garde une place importante dans les différents BOEN qui paraissent à la veille de dates commémoratives. Les enseignants (la plupart du temps d’histoire-géographie) sont invités à prendre en charge cette gestion mémorielle du passé. On commémore ceux qui méritent que leur sort devienne exemplaire. Cet infléchissement charge les acteurs du passé d’une dimension victimaire. La récente affaire de la lecture de la lettre de Guy Môquet est un exemple parmi d’autres. Les acteurs/victimes deviennent les emblèmes de la finalité morale de l’histoire enseignée. De même, le souci patrimonial mobilise l’attachement à l’héritage, il passe par l’affectif, l’émotionnel, la célébration, l’empathie. Loin de mobiliser l’esprit critique, il appelle au contraire un sentiment d’adhésion dans la célébration.

Finalement, à l’aune de cette triple grille de lecture, l’histoire scolaire poursuit sa vision aérienne et surplombante du passé. C’est ce qui permet le maintien d’une forme de linéarité, sans aspérité, où n’émergent que les figures remarquables et où disparaissent celles de l’anonymat lorsqu’elles ne répondent pas aux canons victimaires. Ne sont gardés comme porteurs d’intentionnalité que les décideurs (États, hommes d’États, leaders politiques institutions, entreprises), les artistes, les savants, bref, les agents de l’exceptionnalité.

Le constat est de taille, et l’enjeu important, car comment se penser futur acteur si l’enseignement de l’histoire n’offre que le miroir d’une déresponsabilisation permanente de ses agents anonymes ? Les défis ne sont pas anecdotiques : quelle place doit-on laisser à l’ordinaire dans la fabrique scolaire de l’histoire ? Comment singulariser les trajectoires particulières ? Comment penser un passage à l’acte individuel ou collectif ? Comment redonner voix à ces vies infimes sans les (sur)charger d’une encombrante empathie ? Finalement, quels outils donner aux élèves pour que le miroir du passé leur offre des possibles de l’avenir ?

Vers une autre grammaire du passé : retour vers l’ histoire des gens ordinaires

Il serait très présomptueux de prétendre à une quelconque novation épistémologique en posant ces questions. Il va de soi que dans l’historiographie française, européenne ou mondiale, la réflexion autour de l’histoire des humbles se pose depuis très longtemps. Déjà au XIXe siècle, Jules Michelet ou Augustin Thierry cherchaient à cerner l’histoire des « sans noms » ou des « sans titres ».  Plus récemment, l’historiographie des années 1960, en particulier l’histoire des mentalités, est venue théoriser et sophistiquer l’approche historique des groupes populaires, subordonnés, ou, pourrait-on dire, subalternes.

Ce dernier terme renvoie au courant historiographique né dans le sous-continent indien au milieu des années 1970 sous la figure tutélaire de Ranajit Guha qui le définit ainsi : « un nom recouvrant tous les attributs de la subordination dans les sociétés d’Asie du Sud, que ceux-ci s’expriment en terme de classe, caste, âge, genre, emploi ou de toute autre manière. »[7]. Les subaltern studies endossent la responsabilité de restituer de l’agency[8] aux sans voix de l’histoire. Ce courant est d’abord d’inspiration marxiste et prétendait une possible conciliation entre une vision matérialiste de l’histoire, où les rapports de classes constituaient encore une grille de lecture possible, et une approche plus culturelle, voire culturaliste des rapports de force. En cela, il se réclame de la pensée d’un Gramsci qui attribue à la culture populaire un « folklore » au sens d’une conception propre du monde et de la vie. Pour Guha, qui a travaillé sur les paysans indiens, il s’agissait d’écrire l’histoire des résistances, des mobilisations et des révoltes inhérentes aux conditions d’exploitation des subalternes qui témoignent d’une action politique propre qualifiée d’agency, ainsi que d’une « conscience rebelle ». L’objectif historiographique est alors de « réhabiliter le sujet » en inversant l’angle d’approche traditionnellement focalisé sur les élites, pour appréhender son rapport au monde, et éventuellement caractériser ses tentatives de le changer. Ce courant a d’emblée connu un réel succès dans le monde anglo-saxon. Dans le sillage de grandes figures de l’histoire marxiste britannique comme Edward P. Thompson ou Eric Hobsbawm, mais s’inspirant également des travaux de Levi-Strauss ou Pierre Bourdieu, les subaltern studies se veulent au départ un véritable projet d’histoire sociale. Cependant, on oublie souvent aujourd’hui cette dimension pour n’en retenir que son avatar post-moderne qui a fait souche dans les années 1980 à l’aune du linguistic turn impulsé par la french theory[9]. Les subaltern studies pénètrent alors le champ des études postcoloniales. La « déconstruction » derridienne et la pensée foucaldienne -ainsi que le relativisme épistémologique qu’on leur associe-  les chargent d’une triple suspicion : celle de déshistorisation en essentialisant la catégorie « subalterne » ; celle d’un anti-occidentalisme primaire dû à la critique anti-impérialiste qui préside au projet de base ; et enfin celle d’une empathie quasi apostolique qui enfreindrait la règle d’objectivité scientifique. En prétendant dévoiler le discours implicite des dominés apparaissant entre/derrière les lignes des discours des dominants (textualisme), les subaltern studies ont pu tomber dans un excès de relativisme qui empêcherait toute approche globale et analytique d’un phénomène historique, ainsi que toute possibilité de mise en récit.  Le soupçon de communion presque mystique avec les subalternes au détriment de la quête de savoirs universalisants  a fini par reléguer les subaltern studies au rang des théories suspectes, notamment dans le champ académique français qui persiste à y voir le signe d’une critique à peine déguisée contre l’universalisme issu des Lumières accusé des méfaits impérialistes que l’on connaît[10]. Romain Bertrand voit même une sorte de « misérabilisme sociologique »[11] dans cette volonté de « faire parler le silence de Vendredi », selon l’expression du romancier John Maxwell Coetzee qui, dans Foe, tente une réécriture du roman de Daniel Defoe animé par le désir de casser le monopole de Robinson. On frôlerait le risque, en effet, de parler à la place de ceux auxquels on prétend donner la parole.

Cet intérêt pour les acteurs et la quête de leur subjectivité agissante peut être rapproché de deux autres courants qui lui sont contemporains. Le premier est celui de la micro-histoire italienne, la microstoria. Carlo Ginzburg, dans son ouvrage Le Fromage et les vers, publié en 1980, annonce en préface sa volonté de « reconstruire un fragment de ce qu’on a pris l’habitude d’appeler la culture des classes subalternes ». Par le truchement de l’analyse d’un procès d’inquisition du XVIe siècle contre un meunier prédicateur, Ginzburg constate dans sa préface qu’« à travers le décalage entre les demandes des juges et les réponses des accusés  -une discordance qui ne pouvait être attribuée ni à la suggestion des interrogatoires, ni à la torture- affleurait une couche profonde de croyances populaires, pour l’essentiel autonomes ».

Enfin, la socio-histoire s’inscrit également dans cette quête de restitution des pratiques individuelles et collectives. Les groupes n’y sont pas abordés comme porteurs d’un sentiment d’appartenance qui les réifierait dans une sorte d’essence identitaire : « la démarche socio-historienne consiste à interpréter les pratiques individuelles en les rapportant à leurs conditions sociales et historiques de possibilité et de déroulement. Elle considère les mondes sociaux comme des mondes de relations entre individus et surtout entre groupes »[12].

Tous ces débats historiographiques et épistémologiques, parfois très vifs, témoignent de la fécondité de ces courants qui posent des questions essentielles aux sciences humaines et sociales : particulièrement leur rapport à la vérité, à l’objectivité, et surtout au politique.

Des enjeux transposables à l’histoire enseignée ?  Retrouver le « n’importe qui d’entre nous » du passé :

Dans la vulgate scolaire, l’ordinaire ne trouve pas sa place, si l’on entend par ordinaire le poids de la contingence, les effets de hasard, les pesanteurs des circonstances ; bref, tout ce qui conditionne les actes et les choix des acteurs de l’histoire, aussi anonymes soient-ils. Le n’importe qui d’entre nous est quasiment introuvable.

Partons alors d’un double constat : celui que nous ne visons pas la formation de futurs historiens d’abord, puis celui que nous acceptons les finalités civiques de notre enseignement. Dans ce cas, il y a bien un « usage » délibéré de la matière historique. Le processus de « scolarisation » du savoir charge donc ce dernier d’une forme d’engagement social et politique. Fort de ce constat, l’école, en tant que lieu d’usage public de l’histoire, peut s’affirmer comme un laboratoire d’expériences micropolitiques où se dessinent les contours d’un « agir demain ».

 L’effet de balancier entre l’identification aux acteurs du passé et la mise à distance critique devient la condition de la responsabilisation de nos élèves pré-citoyens. Il nous revient donc d’activer des modes d’identification opératoires pour l’édification d’une conscience historique, à savoir la possibilité de se reconnaître dans les ancêtres anonymes et non simplement éponymes du récit historique.

Emmener les élèves en quête de parcours de vies passées ordinaires mènerait à redonner de l’épaisseur historique au quotidien qui n’est jamais ce moment où il ne se passe rien.

La posture affective, teintée de bienveillance, si décriée dans le monde de la recherche, peut alors s’assumer dans les classes si elle est immédiatement travaillée et retraduite dans une mise à distance critique afin que la morale ne supplante pas l’histoire.

C’est peut-être dans ce jeu d’aller-retour entre l’affect (curiosité/empathie /rejet /dégoût/admiration/surprise) et l’objectivation rationnelle que se noue la possibilité d’une conscientisation historique. Ainsi, l’objectif  n’est plus de croire en un discours prémâché qui fabriquerait magiquement de l’adhésion, mais de proposer des grilles multiples d’appréhension des moments historiques comme les fruits d’êtres agissants, comme des faits humains et sociaux.

On nous objectera immédiatement les vertus de la continuité ou de la mise en ordre du récit pour l’intelligibilité du passé ainsi que l’impossibilité discursive d’une histoire à « rebrousse-poil » pour paraphraser Walter Benjamin[13]. Car opter pour la mise en co-présence des temporalités et des subjectivités dans l’appréhension d’un moment historique présuppose l’acceptation des discontinuités dans le récit ; disons même de la substitution de la traditionnelle ligne chronologique par une structure en toile du temps, ou en arborescence.

On nous rappellera aussi la « magie » de la narration sur l’imaginaire des enfants… mais une poétique de l’histoire aurait aussi ses avantages.  Dans La vie des hommes infâmes, Michel Foucault, s’interrogeant sur la démarche qu’il avait adoptée face aux archives relatant la folie d’hommes anonymes, annonçait que « des vies singulières devenues par je ne sais quels hasards d’étranges poèmes, voilà ce que j’ai voulu rassembler en une sorte d’herbier »[14]. Des hommes qu’il  « fait agir et parler ».

Peut-être est-il alors temps de « faire agir et parler » les acteurs invisibles de l’histoire et d’accompagner nos élèves dans la fabrication d’herbiers ; d’assumer cette part de subjectivité comme un détour nécessaire ; d’oser le désordre en somme pour redonner un peu de chair  et d’âme au passé.

Le champ pédagogique qui s’offre à nous est immense : imaginer, rêver, puis s’interroger sur ce qui a eu lieu, ce qui aurait pu avoir lieu, ce qui aura peut-être lieu ; jouer avec les temps et les temporalités ; mettre des mots sur les possibles inachevés d’un passé pour faire émerger des horizons d’attente ; tirer leçon de ce qui n’a pas eu lieu et en finir ainsi avec une histoire sous pilotage automatique ; accepter enfin, dans la restitution finale, que les élèves deviennent les bâtisseurs d’un récit à plusieurs voix.

 Nous en sommes loin. L’officialisation du « récit » comme capacité obligatoire au collège pousse au contraire à une forme narrative et argumentée qui légitime la linéarité d’une restitution raisonnée (cause/déroulement/conséquences) que l’on suppose propice à l’intelligibilité des faits.

Notre proposition postule au contraire l’acceptation du désordre préalable et la dé-catégorisation des acteurs (résistants, collaborateurs, harkis, pieds-noirs, indigènes, colons, révolutionnaires, contre-révolutionnaires etc..) afin de saisir ou, au minimum, de questionner le poids/la pesanteur de la norme et des modèles.

 Et la rigueur dans tout cela ? Nous affirmons que de telles démarches pédagogiques appellent au contraire une réelle maîtrise chez les enseignants : de contenus scientifiques, d’abord, parce que le concepteur d’une course d’orientation connaît les moindres recoins du territoire arpenté ; des enjeux historiographiques et épistémologiques sous-tendus par ces contenus également, pour comprendre et pouvoir expliquer ce que le récit historique orthodoxe a justement retenu de signifiant.

Car, tel l’artisan, on ne travaille un matériau que lorsque l’on en maîtrise toutes les propriétés. Et il est peut-être temps de prendre acte que l’histoire scolaire est le fruit d’une fabrique qui n’émane pas seulement des concepteurs de programme mais qui est le produit de pratiques interactives où se combinent prescriptions et pratiques de classes.

Conclusion :

Quelle appréhension de l’« ordinaire » dans le récit scolaire de l’histoire ? L’enjeu politique est important. les pistes épistémologiques et pédagogiques présentées ici offrent peut être la possibilité d’un ré-enchantement de l’avenir, et d’une alternative à la saturation commémorative et patrimoniale, une ligne de fuite en quelque sorte, mais une ligne de fuite « critique »…

[1] Reinhardt Koselleck, L’expérience de l’histoire, Gallimard-Seuil, 1997, p. 91

[2] Affirmation moins évidente pour les programmes 2008 de primaire, voir le dossier sur l’aggiornamento

[3] Le terme « critique » apparaît respectivement 9 fois dans les programmes de collège et 19 fois dans ceux de lycée, préambule compris.

 

[4] La « culture coloniale » peut se définir comme la conviction partagée de la légitimité de la présence française outre-mer et l’acceptation consensuelle de la supériorité occidentale et de sa « mission civilisatrice ». Elle est relayée par de multiples agences de propagande coloniale, les expositions universelles et coloniales, les romans populaires et chansons coloniales etc.

[5] Isabelle Merle & Emmanuelle Sibeud, « Histoire en marge ou histoire en marche ? la colonisation entre repentance et patrimonialisation » in Maryline Crivello, Patrick Garcia, & Nicolas Offenstadt (dir.), Concurrence des passés, usages politiques du passé dans la France contemporaine, Aix-en-Provence, PUP, 2006.

[6] Voir l’analyse de Marie-Albane de Suremain dans L. De Cock, E. Picard, La fabrique scolaire de l’histoire, agone, 2009

[7] Ranajit Guha in Preface, Subaltern Studies, vol. I ; p. 1.

[8] Le terme est difficile à traduire de l’anglais en lui gardant sa force d’évocation. La traduction communément admise est « puissance d’agir » ou « capacité d’action ».

[9] Sur ce point, voir François Cusset, french theory, Foucault, Derrida, Deleuze et Cie et les mutations de la vie intellectuelle aux Etats-Unis, Paris, La Découverte, 2005.

[10] Pour une critique des études postcoloniales en général et des subaltern studies en particulier, voir Jean-Loup Amselle, L’occident décroché, enquête sur les postcolonialismes, Paris, Stock, 2006

[11] Romain Bertrand, « Faire parler les subalternes ou le mythe du dévoilement », in Marie-Claude Smouts (dir), op.cit. p.282.

[12] François Buton & Nicolas Mariot, entrée « Socio-histoire » du Dictionnaire des idées, 2e volume de la collection des « Notionnaires » de l’Encyclopaedia Universalis, Paris, 2006, pp. 731-733.

[13] Walter Benjamin, « Sur le concept d’histoire », Œuvres III, Paris, Folio essais, 2000, p. 433.

[14] Michel Foucault, « la vie des hommes infâmes », Les cahiers du chemin, Paris, Gallimard, 1977.

Des difficultés d’enseigner le conflit israélo-arabe en France

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Rédacteurs : Sebastien Ledoux  et Samuel Ghiles Meilhac

(article paru initialement sur le site de Rue 89)

Il aura suffi d’un mot, d’une phrase pour qu’une question d’histoire se retrouve censurée dans un manuel scolaire. Dans le cadre d’un chapitre consacré à « L’ONU et la question palestinienne, 1947-1948 », le nouveau manuel Hachette de 1ere utilisait une photographie de palestiniens chargeant des bagages dans une camionnette avec pour légende : « La Nakba. Les conquêtes de l’armée israélienne ont entrainé l’exode de près de 700.000 palestiniens » (p. 139). Dans la partie vocabulaire de ce chapitre, le terme nakba est défini ainsi : « (“catastropheˮ en arabe) expulsion de populations palestiniennes pendant la guerre israélo-arabe de 1948 ». Cette précision reflèterait-elle une dérive dangereuse pour la liberté de l’enseignement de l’histoire ? C’est ce que semble penser depuis quelques jours plusieurs associations juives de France qui dénoncent une « idéologisation » (R. Prasquier, président du CRIF),  et même une « révision de l’histoire » (association Europe-Israël). Ces associations ont fait pression sur l’éditeur du manuel concerné. Hachette a été prompt à réagir puisqu’il vient d’indiquer dans un communiqué du 4 juillet qu’il allait modifier son contenu, car « après relecture, il est apparu que certains passages contestables devaient être modifiés. A l’occasion de l’impression, ils seront changés » (Le Monde). Contestés oui, « contestables », rien n’est moins sûr. En effet, le document et le texte incriminés correspondent tout à fait aux avancées de l’historiographie israélienne elle-même. Les positions des « nouveaux historiens » israéliens qui avaient, voici une vingtaine d’années, mis en cause le discours officiel autour de la création d’Israël, en mettant entre autres en avant les conséquences de la guerre de 1948 sur les populations civiles palestiniennes, sont maintenant intégrées dans les milieux académiques israéliens. Il serait assez paradoxal que nous puissions en France rester dans un récit scolaire qui refuserait de transposer des savoirs universitaires stabilisés au nom d’une lutte contre l’« idéologisation » et le « révisionnisme ». En 1982, Serge Klarsfeld, président de l’association des « Fils et Filles des Déportés Juifs de France », se battait, à juste titre, pour demander aux éditeurs des manuels de Terminale d’intégrer la réalité du génocide juif et la complicité de Vichy dans ce crime. Son action était légitimée par les avancées historiographiques récentes sur le sujet, grâce notamment aux travaux de Paxton, Wellers, Marrus, Rajfus et de Klarsfeld lui-même. Il ne s’agit pas ici de comparer les deux faits historiques, ce qui serait une pure abjection et constituerait pour le coup un négationnisme de l’extermination nazie. Cependant, la transposition de savoirs scientifiques doit pouvoir s’appliquer aussi à cet épisode de 1948 qui a eu des conséquences immenses et durables sur la vie de populations civiles palestiniennes. Les manuels scolaires, quant à eux, sont perçus depuis longtemps comme des objets de légitimation de l’histoire. A ce titre, ils sont régulièrement soumis aux critiques, revendications et attentions les plus aigus. De leur côté, les maisons d’éditions de ces manuels répondent à des logiques didactiques mais également commerciales, la vente pour les publics scolaires représentant pour les éditeurs une part non négligeable de leur chiffre de ventes. En revanche, n’en déplaise au diverses associations juives ou pro-palestiniennes aujourd’hui, le contrôle des manuels ne peut dépendre de l’État. Leur écriture est le fait d’universitaires et/ou d’enseignants du secondaire indépendants des pouvoirs publics.

La récente intervention sur le manuel Hachette répond par ailleurs à des logiques d’actions propres à certaines associations juives de France, mises en place depuis plusieurs années. Depuis le déclenchement de la Seconde Intifada en effet (2000), la défense d’Israël dépasse largement l’expression d’une solidarité et d’un attachement à l’État hébreu. Elle s’inscrit dans une logique politique qui vise à suivre certains courants politiques israéliens. La tentation est récurrente, en Israël, de faire table rase des apports de l’historiographie sur la guerre de 1948. La récente loi votée à la Knesset en mars dernier, visant à limiter voire sanctionner les célébrations, dans les villes et villages palestiniens d’Israël, de la Nakba, semble ici directement inspirer les institutions juives françaises. Ces dernières, en particulier le CRIF, militent depuis plusieurs mois, à l’unisson du gouvernement israélien, pour que l’Autorité palestinienne reconnaisse Israël comme « État juif », alors même que cette stratégie fait débat en Israël. Ce mimétisme politique s’arrête là où commence la vitalité démocratique israélienne. En effet, le leadership juif français ne souhaite pas en reproduire la pluralité. Intervenir pour obtenir le retrait du mot Nakba, revient à laisser Israël en dehors de l’écriture de l’histoire. Ses décisions, passées et présentes, sa politique en tant qu’État souverain, sa part de responsabilité dans la situation politique moyen-orientale ne peuvent faire l’objet d’aucune réflexion. Elles sont automatiquement évacuées. Les institutions juives, tout en critiquant une société française (ses journalistes, ses universitaires, ici son discours scolaire) qui réserverait toutes ces critiques à Israël, reproduisent ces travers en refusant par principe qu’Israël puisse commettre des erreurs tactiques ou des fautes morales, comme si le changement fondamental qu’implique l’existence d’Israël n’était pas intégré. Israël semble rester, aux yeux des dirigeants juifs de Diaspora, une éternelle victime dont la faiblesse nécessiterait un soutien permanent des Juifs à travers le monde. Dans ce schéma, Israël reste un objet politique et historique à part, qui ne saurait commettre des fautes ou des crimes. La révolution du sionisme signifiait pourtant une entrée dans l’histoire.

Ces terrains d’actions deviennent des enjeux de pouvoir pour des organisations, comme le BNVCA (Bureau National de Vigilance Contre l’Antisémitisme), qui a lui aussi interpelé l’éditeur Hachette, cherchant à doubler le CRIF en multipliant les initiatives visant à obtenir des diffuseurs d’informations, ou de savoir, des modifications dans leurs discours.

Les logiques d’action militante liées au conflit actuel israélo-palestinien ne peuvent ainsi prendre en otage le travail de retraduction scolaire de faits historiques établis par le discours scientifique. S’il s’agit bien d’une question brûlante qui mêle des conflits d’intérêt de différents groupes de pression en France, la réaction de l’éditeur ne peut aller dans le sens d’un refroidissement d’un fait qui doit être enseigné dans un souci d’historisation, mais sans occultation. L’action actuelle des associations juives concernées contrevient à l’analyse historique telle qu’elle s’est élaborée au gré des travaux scientifiques. Elle relève ainsi d’une position de principe, conforme à leurs intérêts, mais éloignée de l’horizon de vérité scientifique auquel prétend légitimement l’enseignement de l’histoire.

Sébastien Ledoux, travaillant dans le cadre d’une thèse sur l’histoire du « devoir de mémoire », co-auteur d’un rapport de l’INRP sur L’Enseignement de l’esclavage en France (2011)

Samuel Ghiles Meilhac, sociologue, auteur de Le CRIF, De la résistance juive à la tentation du lobby, R. Laffont, 2011, issu de sa thèse soutenue en 2010

 

« Méthodiques » contre « École des Annales » : un schéma caricatural : que signifie l’opposition entre « écoles historiques » ?

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Rédacteur : Olivier Dumoulin,

Professeur d’histoire contemporaine à l’Université de Caen

En direct des oraux du Capes d’histoire-géographie…

Parce que l’opposition entre l’école dite “des Méthodiques” et celle “des Annales” semble l’entrée privilégiée des candidats à l’épreuve sur dossier, Olivier Dumoulin nous permet de réactualiser un texte déjà publié sur le site de l’IHTP ici

L’une des séquences canoniques de l’histoire de l’historiographie oppose « l’école méthodique » à « l’école des Annales ». Cette opposition qui nourrit les manuels prend nécessairement un tour caricatural quand le lecteur se penche sur la singularité des œuvres et des itinéraires individuels. Toutefois sa remise en cause radicale implique autant de perte de sens que de gains en matière d’histoire intellectuelle et d’histoire de la discipline.  A démontrer, avec justesse, qu’Ernest Labrousse et Georges Lefebvre n’appartiennent à « l’école » que par une reconstruction a posteriori, à établir que la thèse de Lucien Febvre est aussi un  modèle de la « méthode » selon Seignobos et Langlois, on risque de diluer une opposition qui ordonnerait la transformation de l’écriture de l’histoire.

Aussi est-ce sous la forme de lectures plurielles que j’entends éclairer une opposition assignée par certains, revendiquée ou bien récusée par d’autres. Comment trancher entre l’appel à l’esprit des Annales que Lucien Febvre invoque dès la veille de la seconde guerre mondiale et le constat désabusé de Charles Seignobos aux yeux de qui rien de neuf n’est advenu depuis la querelle qui l’opposa dès 1903 à François Simiand. Afin d’éclairer, sous une forme cursive (pas de notes infrapaginales ), la question à partir de ma pratique d’historien de l’historiographie j’entends tester les deux hypothèses opposées ici : la prétendue opposition entre « méthodiques » et  « l’école des Annales », la thèse de l’éternel recommencement, ou le bien fondé  de la dite opposition, la thèse de la « révolution » intellectuelle ou scientifique.

1 Une « Caricature »

1. 1 La caricature par « anachronisme d’outillage mental »

En premier lieu la chronologie demeure un repère essentiel. Les acteurs des « Annales » ne sont pas les mêmes avant 1914, avant 1945, avant 1969. Chacune de ces étapes peut se démultiplier et engendrer un positionnement passablement différent des prises de position et des pratiques historiographiques.Si l’opposition caricaturale de Lucien Febvre a été relevée comme témoignant d’une stratégie de rupture afin de marquer la nouveauté et la portée de l’entreprise des Annales, si les comptes rendus au vitriol (Seignobos, Jassemin) entendaient asseoir par la polémique les ambitions de l’entreprise, il convient de noter que même Lucien Febvre ne dénonce pas les « méthodiques » ou les « positivistes » comme un tout.

Sur le plan conceptuel, il ne peut lui venir en tête de classer ses adversaires avec cette taxinomie. C’est se rendre coupable de téléologie et « d’anachronisme d’outillage mental » que de prêter à Febvre une formulation qui résulte de la rupture qu’il contribua à susciter. « Méthodiques » est une invention à posteriori dont le sens semblerait ridicule au Marc Bloch du Métier d’historien.

« Positivistes »  ne saurait être affecté de discrédit quand la catégorie est assumée par une sociologie durkheimienne qui a fourni aux Annales une partie de son substrat critique. Mais cette première réserve impliquerait seulement une mauvaise formulation  de l’opposition binaire et non son inadéquation.

La deuxième réserve tient à un oubli de l’effet prescriptif  des termes ; les écoles en question existent avec un siècle ou un demi-siècle de distance, dans l’après-coup, quand Lucien Febvre,par exemple, ne saurait réunir sous la même bannière son admiré directeur de DES (Gabriel Monod) et l’abhorré Seignobos. La critique de l’opposition caricaturale peut donc être soutenue dans la mesure où elle entendrait historiciser une opposition rendue fixe au prix de l’ignorance des représentations contemporaines des débats et des faits considérés.

1. 2  Caricature oubli de la singularité des positions.

L’opposition des deux écoles apparaît aussi caricaturale dans la mesure où la rupture revendiquée, proclamée, n’a pas du tout la même formulation pour Bloch et Febvre ; on sait fort bien que Bloch trouve injustes les propos de Febvre à l’endroit de Seignobos qui a été son professeur. La lecture du métier d’historien par Duby (réédition U prisme de 1971) témoigne d’ailleurs de ce que la seconde génération des Annales, avant l’héroïsation savante et civique de Bloch, le perçoit, en un sens, comme un positiviste  un peu frileux sur le plan épistémologique et méthodologique. Comme j’entends le montrer par la suite, même cette « déconstruction » de l’école peut prendre des couleurs qui nuancent le tableau final selon le point de vue adopté.

1. 3  Caricature par effet du point de vue épistémologique

En effet,  la divergence critique de Febvre et Bloch met en lumière la différence de perspective qui, sans disjoindre leurs positions vis-à-vis de l’establishment historiographique, les colore très différemment. Si Bloch est souvent critique, il est aussi, et peut-être d’abord, sensible au processus d’accumulation des procédures, des façons de faire, et des connaissances (Le métier) qui constituent l’histoire en savoir cumulatif quand Lucien Febvre est d’abord hostile à la « science normale » de son temps.

Là aussi la caricature guette et Gérard Noiriel a démontré combien la « Franche-Comté » est aussi, avant tout, une somme d’histoire positiviste dont la bibliographie et l’appareil critique obéissent bien mieux aux préceptes de Seignobos que celui-ci ne le fit dans sa thèse sur la Bourgogne médiévale. A l’inverse, le premier grand livre de Bloch (si on laisse de côté sa thèse abrégée en vertu des droits accordés aux anciens combattants), les Rois thaumaturges, par sa dimension comparative, par son dialogue avec l’anthropologie (même s’il s’agit de celle fort datée à nos yeux de Frazer) bouscule bien davantage les us et coutumes de la profession. On pourrait décliner à loisir les réserves quant à l’opposition frontale des pères fondateurs et des novateurs. Tout d’abord Lucien Febvre s’inscrit lui-même dans une lignée Michelet/Monod/Febvre dont on comprend qu’elle réussit à lier par des affinités foncières l’historien le plus « habile à se tromper » selon Seignobos, le fondateur de l’école méthodique pour la doxa, et le destructeur de la dite école pour la même doxa.

Inversement, la généalogie intellectuelle de celui que j’évoquais ci-dessus, comme le prolongement de la tradition méthodique s’énonce ainsi Fustel/Durkheim/Bloch ;  soit le pourfendeur l’école méthodique construite sur le modèle germanique, le bâtisseur d’ une science du social par le biais de la comparaison et enfin l’historien révolutionnaire des Annales. A nouveau,  la caricature est à dénoncer : non seulement Febvre et Bloch ne parlent pas de la même voix vis-à-vis des méthodiques,  mais selon les points d’observation,  on peut intervertir leurs positions.

Conclusion provisoire

Ainsi une réécriture de la vulgate historiographique finit par diluer judicieusement l’irréductible opposition des deux temps de l’historiographie . Et pourtant l’opposition avait en même temps le caractère brutal, frontal et définitif que lui prêtent les schémas « caricaturaux ». Toutes les réserves émises ci-dessus n’empêchent en rien de décrire un combat manichéen : le noir contre le blanc, l’ouverture contre le conservatisme, la réduction versus l’ouverture de l’entreprise historienne …

2 La vision manichéenne de l’affrontement a ses raisons, en dépit de la relativisation qui précède.

2. 1 La diffusion du savoir : enjeu d’affrontement frontal.

Quand on y regarde de plus près on s’aperçoit que les écrits les plus virulents des directeurs des premières Annales touchent toujours au processus de formation, de sélection et de reproduction de la discipline.

Marc Bloch, qui rechigne  à tirer sur Seignobos, est cependant (la correspondance des deux directeurs et l’analyse stylistique le prouvent) celui des deux directeurs qui tient la plume dans les deux articles au vitriol que les Annales consacrent « au problème de l’agrégation d’histoire ». Quand Lucien Febvre s’en prend au chartiste Jassemin (1933/34) pour sa thèse sur la chambre des comptes de Paris, ce qui est en cause c’est le modèle historiographique offert aux futurs chercheurs.

En d’autres termes, la dénonciation du « Seignobisme », voire du « pagésisme » (Professeur d‘histoire moderne à la Sorbonne et président du jury d’agrégation de 1935 à 1938 inclus) tient à une mise en évidence du repli sur le plus petit commun dénominateur de l’historiographie universitaire, à sa retraite dans le pré carré de l’histoire politique la plus étatique.  Ainsi se constitue un cercle vicieux : pas de sujets d’histoire économique à l’agrégation parce que celle-ci n’est encore un  objet d’enseignement avec des synthèses, pas d’enseignement d’histoire économique parce que celle-ci ne prépare  pas au succès à l’agrégation…

En d’autres termes, si l’affrontement épistémologique, méthodologique et interprétatif est loin de présenter les lignes de front claires et nettes que la « caricature » offre d’habitude, en revanche , quand il s’agit de la mise en oeuvre d’un système de reproduction intellectuelle, la « caricature » coïncide avec les pratiques intellectuelles et institutionnelles. La soudaineté du changement provoqué par Fernand Braudel, lors de son passage à la présidence du jury d’agrégation au début des années cinquante, le démontre.

2. 2 L’institutionnalisation facteur de « caricature »

Sans entrer dans les détails de l’institutionnalisation progressive de la VIè section de l’EPHE (puis de l’EHESS), il est aisé dans la perspective d’une sociologie des sciences de démontrer que cela entraîne un durcissement des oppositions. À partir du début des années cinquante chaque nouveau chercheur est assigné aux positions théorique de l’institution qu’il représente : un thésard devient « Annales » ou « sorbonnard » selon les cas. L’opposition se durcit d’autant plus, qu’à l’exception majeure d’Ernest Labrousse, elle se colore d’un antagonisme politique tacite (La VIè à gauche, la Sorbonne à droite) qui a permis à certains analystes de voir dans les Annales les fourriers du marxisme (affirmation qui confond l’itinéraire de certains de ses acteurs et les attendus théoriques de la supposée école).

Bien sûr tous les acteurs du champ historiographiques savent qu’il s’agit d’enjeux symboliques. Ce sont les élèves de Labrousse en Sorbonne qui portent très haut les ambitions des premières Annales (Agulhon, Perrot, Corbin … la liste est longue), quand le partenaire de Lucien Febvre pour l’histoire du livre est l’héritier de la vénérable école des chartes ; le lecteur reconnaît ici Henri-Jean Martin.

Conclusion  temporaire

S’il y a eu « caricature » elle n’est pas le fait des seuls analystes à posteriori, elle fut le fait des acteurs eux-mêmes pour des raisons stratégiques dans la lutte pour le pouvoir académique, moyen d’action pour certains, véritable ambitions pour d’autres, parfois les deux indissociables (voir Braudel).

Paradoxalement l’historicisation de cette question justifie les deux points de vue perçus comme antithétiques  au point de départ. L’opposition caricaturale est remise en question quand on se plonge dans les filiations intellectuelles et savantes, quand on s’attarde sur l’éclatement de la supposée « école » ou sur l’évolution des acteurs. Et pourtant ces mêmes acteurs, aux prises avec les implications sociales du savoir académique, ont proclamé, prescrit et, parfois, effectivement suscité un affrontement historiographique frontal, manichéen.

Conclusion de conclusions

Ce point de vue n’étaye pas une lecture centriste, rad-soc,  de l’histoire. Il entend mettre en évidence que l’histoire de l’historiographie est une histoire à part entière qui suppose de mettre en œuvre des niveaux de lecture variés, qui contraint à user des disciplines voisines (comme la sociologie des sciences). Consternante quand il s’agit d’analyser la généalogie intellectuelle de Febvre et Bloch, l’opposition caricaturale devient pertinente quand on entend rendre compte de l’opposition des conceptions du système d’enseignement supérieur. Réduite à néant par les divergences intellectuelles entre les deux pères fondateurs, l’opposition « caricaturale » retrouve toute sa pertinence quand les institutions rivalisent ….