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Faut-il consulter les enseignants sur les nouveaux programmes?

Rédactrice : Laurence De Cock

On considère aujourd’hui comme acquis et relativement normal que les enseignants du secondaire soient consultés dans le cadre de l’organisation d’une « navette » des programmes. Ces derniers seraient donc l’ultime maillon de la chaine de fabrication des curriculums.  Cette mesure, apparemment fort démocratique, témoigne de la prise en compte par l’Institution d’une fonction participative des acteurs de terrain à l’écriture des programmes. Inspection Générale et DGESCO (Direction générale de l’enseignement scolaire, émanation ministérielle) sont donc chargées d’organiser une vaste « consultation » transitant au choix par la DGESCO elle-même qui recueille les remarques via une adresse mail spécifique ou par l’intermédiaire de l’Inspection Pédagogique Régionale (IPR), échelon académique de l’Inspection qui propose souvent un questionnaire plus précis adressé aux enseignants.

Cette double forme de consultation (dont on mesure mal l’utilité) témoigne de l’ambiguité des relations qui existent entre une Institution qui relève de la catégorie des corps intermédiaires de l’Etat (Inspection Générale) et la DGESCO, bureau d’exécution des directives ministérielles.

De fait, Patricia Legris montre dans sa thèse que c’est en 1994, à l’aune de rivalités latentes entre les différents organes impliqués dans le circuit d’écriture des programmes[1] qu’est née l’idée d’une consultation des enseignants comme une forme d’arbitrage final possible.

Le contexte est alors très tendu autour du GTD mené par Jean-Clément Martin dont les propositions novatrices pour le lycée avaient provoqué les foudres de l’APHG, de l’Inspection Générale et du ministre lui-même.

Cet acte de naissance de la consultation des enseignants est une information importante pour comprendre comment cette « prise à témoin » du terrain s’est inscrite dans une conjoncture de crise de légitimité de différentes institutions potentiellement concurrentielles dans leurs missions de fabrication de programmes.

La tradition s’est aujourd’hui institutionnalisée sous des formes qui pouvaient rester relativement acceptables pour les derniers programmes de collège. Ces derniers ont été élaborés en effet en deux ans, méthodiquement, avec audience régulière des associations disciplinaires, des groupes d’intérêts, de syndicats, d’universitaires, et avec lettres de cadrage ministérielles  (trois lettres consécutives). Avant même la consultation officielle, il y eut donc (le temps) de nombreux débats possibles dans les cadres syndicaux et associatifs.

Il semble en aller autrement des derniers programmes de lycée dont il faut rappeler l’élaboration précipitée à la suite de l’annonce ministérielle de la réforme du lycée. La seule lettre de cadrage ministériel insistant uniquement sur la nécessité de les rendre compatibles avec  l’organisation du nouveau lycée, c’est à dire, pour l’histoire-géographie, à la baisse des horaires en Seconde et la suppression du caractère obligatoire de l’histoire-géographie en terminale scientifique. Fort de cette directive purement technique, un groupe restreint d’experts a été réuni (2 IGEN, 2 IPR, 2 Universitaires, 2 enseignants de lycée) pour travailler sur une refonte totale des programmes. Le nouveau programme de Seconde est bâti en 4 semaines avant la première présentation aux syndicats (6 décembre 2009- 7 janvier 2010) et 6 semaines avant sa présentation (20 janvier). Pour le programme de 1ère , le timing est à peu près le même :  5 semaines d’élaboration entre début mars et le 13 avril 2010.

Les consultations ont été organisées dans la foulée, en pleine période de vacances scolaires décalées, dans un contexte de tension extrême autour de la réforme globale du lycée. On ne s’étonnera guère que ce biathlon forcé n’ait  suscité que très peu d’ardeur chez les enseignants non enclins à participer à une consultation relevant davantage du rituel que d’une véritable demande d’implication.

Il faut préciser ici que nous ne disposons cependant pas des données statistiques relatives au taux de participation des enseignants lors des consultations. On sait simplement que les synthèses sont faites au niveau de la DGESCO et de l’Inspection Générale avant leur transmission au groupe d’experts. L’opacité de ce second circuit d’écriture pose tout de même problème. Cependant, une rapide analyse comparative des programmes avant et après consultation permet de tirer quelques conclusions que nous étayerons également à partir de la mise à disposition des synthèses faites par le groupe contenu du SNES, celles élaborées par Daniel Letouzey sur le programme de Seconde et sur le programme de 1ère : disponibles ici et et quelques courriels reçus directement par le CVUH[2].

1- Une comparaison des programmes d’histoire de  Seconde et de 1ère avant et après consultation[3] :

Rouge : suppression

Bleu : reformulation

Vert : ajout

Violet : changements quotité horaire

Tableau 1 : Les programmes de Seconde

Proposition de programme soumis à consultation le 27 janvier 2010.

Arrêt de la consultation : 12 mars

Titre : Les Européens dans la diversité des mondes passés

Thème introductif – Le peuplement de la Terre 7- 8h

Trois questions obligatoires

1) La population mondiale et sa répartition sur la Terre de l’Antiquité au XIXe siècle

Mise en oeuvre

L’étude met en perspective dans le temps long et dans l’espace les grandes phases de la croissance de la population et du peuplement de la Terre.

L’utilisation des TICE est recommandée pour traiter cette question.

2) Naître vivre et mourir à l’époque moderne

Mise en œuvre :

La question porte sur le changement de régime démographique. Elle est traitée par l’étude de la population française du XVIe au XVIIIe siècle.

3) Migrer au XIXe siècle

Mise en œuvre :

La question porte sur les migrations européennes au XIXe siècle.

Elle est traitée par une étude, repérée dans le temps et l’espace : la crise agricole et l’émigration des Irlandais au XIXe siècle.

Programme paru au BOEN le 29  avril 2010

Titre : Les Européens dans l’histoire du monde

Thème introductif –  Les Européens dans le peuplement de la Terre 4 h

Question obligatoire :

La place des populations de l’Europe dans le peuplement de la Terre

Mise en œuvre :

– les populations de l’Europe dans les grandes phases de la croissance de la population mondiale et du peuplement de la Terre, de l’Antiquité au XIXe siècle.

– L’émigration d’Européens vers d’autres continents, au cours du XIXe siècle : une étude au choix d’une émigration de ce type.

Thème 2 – L’invention de la citoyenneté dans l’Antiquité 6 – 7h

Deux questions obligatoires

1) Citoyenneté et démocratie à Athènes (Ve-IVe siècle

av. J-C.)

Mise en œuvre :

– La participation du citoyen aux institutions et à la vie de la cité : fondement de la démocratie athénienne.

– La démocratie vue et discutée par les Athéniens.

2) Citoyenneté et empire à Rome (Ier- IIIe siècle)

Mise en œuvre :

– L’extension de la citoyenneté à la Gaule romaine : les tables claudiennes.

– L’extension de la citoyenneté à l’ensemble de l’empire : l’édit de Caracalla.

Thème 2 : L’invention de la citoyenneté dans le monde antique : 7-8h

Deux questions obligatoires :

1) Citoyenneté et démocratie à Athènes (Ve-IVe siècle

av. J-C.)

Mise en œuvre :

– La participation du citoyen aux institutions et à la vie de la cité : fondement de la démocratie athénienne.

– La démocratie vue et discutée par les Athéniens.

2) Citoyenneté et empire à Rome (Ier- IIIe siècle)

Mise en œuvre :

L’extension de la citoyenneté à la Gaule romaine : les tables claudiennes.

– L’extension de la citoyenneté à l’ensemble de l’empire : l’édit de Caracalla.

Thème 3 – La civilisation rurale dans l’Occident chrétien médiéval, du IXe au XIIIe siècle 8 – 9h

Trois questions obligatoires

1) Des sociétés organisées autour de la terre

Mise en œuvre :

‐ Travailler la terre dans le cadre de la seigneurie: évolutions et permanences.

‐ Sociabilités, tensions et crises dans les communautés rurales.

2) Un monde chrétien

Mise en œuvre :

La question porte sur la christianisation et la vie religieuse des communautés rurales.

Elle est traitée en prenant appui sur une étude au choix parmi les trois

suivantes :

* La découverte d’un lieu de culte : une église ou une abbaye.

* Les croyances et les pratiques religieuses dont témoignent des oeuvres d’art.

* La vie d’un moine, Bernard de Clairvaux (1090-1153) ou d’une moniale, Hildegarde de Bingen (1098-1179).

3) Imaginaire et symbolique de la féodalité

Mise en œuvre :

La question porte sur les représentations et les rituels liés à la féodalité.

On traite au choix :

*  Les liens d’homme à homme : cérémonies, rituels et symboles.

* L’idéal du chevalier : du guerrier au « chevalier de charité » et à l’amoureux courtois.

Thème 3 : Sociétés et cultures de l’Europe médiévale du XIème au XIIIème siècle : 8-9h

Question obligatoire :

La chrétienté médiévale

Mise en oeuvre :

La question traite de la place fondamentale de la chrétienté dans l’Europe médiévale en prenant appui sur deux études :

-Un élément de patrimoine religieux au choix (église, cathédrale, abbaye, oeuvre d’art…), replacé dans son contexte historique;

-Un exemple au choix pour éclairer les dimensions de la christianisation en Europe (évangélisation, intégration, exclusion, répression…).

On traite une question au  choix parmi les deux suivantes :

1) Sociétés et cultures rurales

Mise en oeuvre

-La vie des communautés paysannes (travail de la terre, sociabilités…).

-La féodalité (réalités, imaginaire et symbolique).

2) Sociétés et cultures urbaines

Mise en œuvre :

-L’essor urbain.

-Étude de deux villes en Europe, choisies dans deux aires culturelles différentes.

Thème 4 – Nouvelles visions de l’homme et du monde à l’époque moderne (XVe-XVIIIe siècle)

9 – 10h

Trois questions obligatoires

1) La diversité du monde (XVe-XVIe siècle)

Mise en oeuvre

La question porte sur des lieux représentatifs de civilisations du monde.

Elle est traitée en prenant appui sur l’étude de deux villes (dans toutes leurs dimensions et en prenant en compte leurs éventuelles relations avec l’Europe) :

Une étude obligatoire :

– de Constantinople à Istanbul : un carrefour de civilisations.

Une étude au choix parmi les deux suivantes :

* Pékin : une capitale d’empire.

* Tenochtitlan : une civilisation confrontée à la colonisation.

2) Les hommes de la

Renaissance : (XVe-XVIe siècle)

Mise en œuvre :

La question porte sur l’élargissement des horizons des Européens à l’époque de l’Humanisme et de la Renaissance.

Elle est traitée en prenant appui sur deux études choisies parmi les quatre suivantes :

* Magellan : un Européen à la découverte du monde.

* Les Plantin : le livre et l’humanisme.

* Léonard de Vinci et le rayonnement de Florence.

*  Luther : un nouveau rapport de l’homme à Dieu.

3) Un nouvel esprit scientifique et technique

(XVIe-XVIIIe siècle)

Mise en œuvre :

La question porte sur la révolution scientifique et technique qui s’affirme en Europe de la fin XVIe au XVIIIe siècle.

Elle est traitée par deux études choisies parmi les trois suivantes :

*Galilée et la conception copernicienne de l’univers.

*Emilie du Châtelet et la diffusion des idées de Newton.

*James Watt : la révolution de la vapeur.

Thème 4 – Nouveaux horizons géographiques et culturels des Européens à l’époque moderne 10-11 h

Question obligatoire :

1) L’élargissement du monde (XVe-XVIe siècle)

Mise en œuvre :

La question traite des contacts des Européens avec d’autres mondes et de l’élargissement de leurs horizons géographiques en prenant appui sur une étude obligatoire :

-De Constantinople à Istanbul : un lieu de contacts entre différentes cultures et religions (chrétiennes, musulmane, juive) ;

Une étude choisie parmi les deux suivantes :

*un navigateur européen et ses voyages de découverte ;

* un grand port européen ;

Une autre étude choisie parmi les deux suivantes

* Une cité précolombienne confrontée à la conquête et à la colonisation européenne;

* Pékin : une cité interdite ?

On traite une question au choix parmi les deux

suivantes

1) Les hommes de la Renaissance

Mise en œuvre :

Etude obligatoire : un réformateur et son rôle dans l’essor du protestantisme (XVe-XVIe siècle)

Une étude choisie parmi les deux suivantes :

*Un éditeur et son rôle dans la diffusion de l’Humanisme;

* un artiste de la Renaissance dans la société de son temps.

2) L’essor d’un nouvel esprit scientifique et technique

(XVIe-XVIIIe siècle)

Mise en œuvre :

Deux études choisies parmi les trois suivantes :

*Un savant du XVIe ou du XVIIe siècle et son oeuvre ;

*les modalités de diffusion des sciences au XVIIIe siècle ;

* l’invention de la machine à vapeur : une révolution

technologique

Thème 5 – Révolutions, libertés, nations, de la fin de l’époque moderne à l’aube du monde

contemporain (fin XVIIe-milieu XIXe siècle) 14-15 h

Trois questions obligatoires

1) La montée des idées de liberté (fin du XVIIe-XVIIIe siècle)

Mise en oeuvre

La question porte sur la revendication des libertés et l’affirmation des Lumières, aux origines intellectuelles de la Révolution française.

On traite :

– Le legs des révolutions anglaise et américaine.

– Les Lumières et la République des Lettres.

2) La Révolution française : un nouvel univers

politique

Mise en œuvre :

La question porte sur l’apprentissage difficile des libertés et de la souveraineté nationale pendant la Révolution française.

On aborde :

– Le déclenchement de l’événement révolutionnaire (1788- 1789).

– Les principes de la Révolution à l’épreuve des expériences politiques, de la prise de la Bastille au début de l’Empire, en s’appuyant sur trois problématiques : l’échec de la monarchie

constitutionnelle (de la fête de la Fédération au 10 août 1792) ; la République et ses contradictions (du 10 août 1792 au 18 brumaire); Napoléon Bonaparte : liquidation ou consolidation des principes de la Révolution (du 18 brumaire au début de l’Empire)? On insiste sur le rôle et le jeu des acteurs, individuels et collectifs.

3) Libertés et nations en France et en Europe de

1815 au milieu du XIXe siècle

Mise en œuvre :

La question porte sur l’affirmation du libéralisme et des nationalités en Europe.

Elle est traitée en prenant appui sur deux études :

Les conspirateurs Carbonari : sociabilité, libéralisme, républicanisme et luttes pour les nationalités.

– 1848 : révolutions politiques, révolutions sociales, en France et en Europe. Dans ce cadre sont notamment abordées le suffrage universel masculin et l’abolition de l’esclavage sous la 2ème république.

Thème 5 – Révolutions, libertés, nations, à l’aube de l’époque contemporaine 15-16 h

Questions obligatoires :

1) La Révolution française : l’affirmation d’un nouvel univers politique

Mise en œuvre :

La question traite de la montée des idées de liberté avant la Révolution française, de son déclenchement et des expériences politiques qui l’ont marquées jusqu’au début de l’Empire. On met l’accent sur quelques journées révolutionnaires significatives,

le rôle d’acteurs, individuels et collectifs, les bouleversements politiques, économiques, sociaux et religieux essentiels.

2) Libertés et nations en France et en Europe dans

la première moitié du XIXe siècle

Mise en œuvre :

Un mouvement libéral et national en Europe dans la première moitié du XIXe siècle.

1848 : révolutions politiques, révolutions sociales, en France et

en Europe.

Les abolitions de la traite et de l’esclavage et leur application

Tableau 2 : Le programme de 1ère :

Projet de programme de 1ère soumis à consultation : 4 mai 2010.

Arrêt de la consultation : 28 mai 2010

Programme publié au BOEN le 30 septembre 2010 (publiés un mois avant au JO)

Titre général : Questions pour comprendre le XXème siècle

Thème 1 – Croissance économique, mondialisation et mutations des sociétés depuis le XIXe siècle (11 – 12 heures)

Questions

1) Croissance économique et mondialisation

Mise en œuvre :

– La croissance économique et ses différentes phases.

– Les économies-monde successives (britannique, américaine, multipolaire).

2) Mutations des sociétés

Mise en œuvre :

– La population active, reflet des bouleversements économiques et sociaux : l’exemple de la France depuis les années 1850.

De la question ouvrière à la nouvelle question sociale : l’exemple du Royaume-Uni depuis les années 1850.

– L’immigration et les sociétés européennes depuis la fin du XIXe siècle.

Titre général : Questions pour comprendre le vingtième siècle

Le professeur peut articuler les thèmes et les questions dans un ordre différent de celui de leur présentation,  à l’exclusion du thème 1 qui ouvre obligatoirement la mise en œuvre du programme.

Thème 1 – Croissance économique,  mondialisation et mutations des sociétés depuis le milieu du XIXème siècle (9-10 heures)

Questions

1) Croissance économique et mondialisation

Mise en œuvre :

– La croissance économique et ses différentes phases depuis 1850.

– Les économies-monde successives (britannique, américaine, multipolaire).

2) Mutations des sociétés

Mise en œuvre :

– La population active, reflet des bouleversements économiques et sociaux : l’exemple de la France depuis les années 1850.

– L’immigration et la société française au XXème siècle

Thème 2 –La guerre au XXe siècle (14 – 15 heures)

Questions

1) Violence des guerres mondiales et espoirs de

paix

Mise en oeuvre

– la Première Guerre mondiale : les combattants et la violence, dans une guerre totale.

– La Seconde Guerre mondiale, une guerre d’anéantissement :

perte humaines et destructions de masse;

– l’extermination des Juifs et des Tziganes.

– Les espoirs d’un ordre mondial au lendemain des conflits : la SDN et l’ONU.

2) De la guerre froide à de nouvelles conflictualités

Mise en œuvre :

– La guerre froide : un lieu (Berlin), une crise (Cuba 1962), un conflit armé (la guerre du Vietnam).

– Nouvelles conflictualités depuis la fin de la guerre froide, trois exemples : la guerre du golfe (1990-1991) ;  Sarajevo (1992-1995) ;

– Les attentats du 11 septembre 2001.

Thème 2 – La guerre au XXème siècle (16-17 heures)

Questions

1) Guerres mondiales et espoirs de paix

Mise en œuvre :

–  La Première Guerre mondiale : l’expérience combattante dans une guerre totale

– La Seconde Guerre mondiale : guerre d’anéantissement et génocide des Juifs et des Tziganes

– Les espoirs d’un ordre mondial au lendemain des conflits : la SDN et l’ONU

2)  De la guerre froide à de nouvelles conflictualités

Mise en œuvre :

– La guerre froide,  conflit idéologique,  conflit de puissances : un lieu (Berlin 1945-1989),  une crise (Cuba 1962),  un conflit armé (la guerre du Vietnam)

– De nouvelles conflictualités depuis la fin de la guerre froide : un conflit armé (la guerre du Golfe 1990-1991) ; un lieu (Sarajevo 1992-1995) ; un acte terroriste (le 11 septembre 2001)

Thème 3 – Le siècle des totalitarismes (9 – 10 heures)

Questions

1) Genèse et affirmation des régimes totalitaires

(soviétique, fasciste et nazi)

Mise en œuvre :

– Les régimes totalitaires dans l’entre-deux-guerres : genèse, points communs et spécificités.

– Les totalitarismes face aux démocraties dans les années 1930.

2) La fin des totalitarismes

Mise en œuvre :

– Effondrement de l’État nazi et dénazification de l’Allemagne.

– Crises, impossible réforme et chute du système soviétique.

Thème 3 – Le siècle des totalitarismes (10-11 heures)

Questions

1) Genèse et affirmation des régimes totalitaires (soviétique, fasciste et nazi)

Mise en œuvre :

– Les régimes totalitaires dans l’entre-deux- guerres : genèse, points communs et spécificités

– Les totalitarismes face aux démocraties dans les années 1930,

2) La fin des totalitarismes

Mise en œuvre :

– La dénazification de l’Allemagne et le procès de Nuremberg

– La sortie progressive du totalitarisme en URSS : Khrouchtchev,  la déstalinisation et ses limites

Gorbatchev, de la Glasnost à la disparition de l’URSS,

Thème 4 – Colonisation et décolonisation (6 – 7 heures)

Questions

1) Le temps des dominations coloniales

Mise en œuvre :

– Le partage colonial de l’Afrique dans les années 1880.

– L’empire français au moment de l’exposition coloniale de 1931, ses représentations et ses contestations.

2) Luttes pour l‘indépendance et décolonisation

Mise en œuvre :

– La fin de l’empire des Indes.

– La guerre d’Algérie.

Thème 4 – Colonisation et décolonisation (7 – 8 heures)

Questions

1) Le temps des dominations coloniales

Mise en œuvre :

– Le partage colonial de l’Afrique à la fin du XIXème siècle

– L’empire français au moment de l’exposition coloniale de 1931, ses représentations et ses contestations.

2) Luttes pour l‘indépendance et décolonisation

Mise en œuvre :

– La fin de l’empire des Indes.

– La guerre d’Algérie.

Thème 5 – les Français et la République (12 – 13 heures)

Questions

1) Une République, trois républiques

Mise en œuvre :

l’Affaire Dreyfus et l’affirmation de la République.

– Le régime de Vichy, négation de la République.

– les combats de la Résistance, la libération et le renouveau républicain.

– 1958-1962, une nouvelle république.

2) La République et les évolutions de la société

française

Mise en œuvre :

– La République et la question ouvrière : le Front populaire.

– La République, les religions et la laïcité depuis les années 1880.

– Les femmes dans vie politique et sociale de la France au XXe siècle.

Thème 5 – les Français et la République (15-16 heures)

Question

1) La République,  trois républiques

Mise en œuvre :

– L’enracinement de la culture républicaine (les décennies 1880 et 1890)

– Les combats de la Résistance (contre l’occupant nazi et le régime de Vichy) et la refondation républicaine

– 1958-1962,  une nouvelle République

2)  La République et les évolutions de la société française

Mise en œuvre :

– La République et la question ouvrière : le Front populaire

– La République,  les religions et la laïcité depuis les années 1880

– La place des femmes dans vie politique et sociale de la France au XXème siècle

Thème 6 – L’Europe en construction (5 heures)

Question

1) Du projet européen à l’Union européenne

Mise en œuvre :

– Projet européen et premières initiatives, des lendemains de la Seconde Guerre mondiale à l’échec de la CED.

– Une intégration économique progressive depuis les traités de Rome.

– Une Union politique et géopolitique : bilan et perspectives.

Pas de thème 6

B- Analyse et propositions :

On constate immédiatement un décalage quantitatif et qualitatif dans les types de modifications qui ont touché chacun des programmes d’histoire. Il est donc permis de penser que les remontées de terrain ont été davantage prises en compte pour le programme de Seconde que pour celui de 1ère retouché essentiellement aux marges. Les données disponibles permettent de lancer quelques pistes d’interprétation de ce différentiel.

1- Le programme de Seconde[4]

1-1 les critiques :

La première mouture du programme a d’emblée suscité un vif mécontentement chez la plupart des organisations représentatives du corps des enseignants d’histoire-géographie mais aussi de la part des Universitaires spécialistes des périodes envisagées.

Le SNES (une vingtaine de remontées de collègues)  et l’APHG ont tout deux dénoncé le caractère trop éclaté des thématiques ainsi que la vision européo-centrée du programme qui jugé aussi trop directif, notamment à travers les fameuses « études » dont la plupart recouvre des personnages représentatifs évoquant un retour à une histoire personnifiée[5]. On se souvient à ce propos des sarcasmes subis en salle des professeurs par la pauvre « Hildegarde de Bingen »… Le programme est jugé trop lourd, infaisable, et décalé par rapport à la recherche[6]. C’est également ce que dénoncent des enseignants membres du CVUH dans un article « La réforme du lycée contre les sciences sociales co-écrits avec des collègues de SES également malmenés par la réécriture de leurs programmes.

Mais le programme touche surtout un aspect sensible : celui de l’enseignement de l’islam et du fait religieux en général. Sous l’impulsion de Dominique Borne, ancien doyen de l’Inspection Générale, les précédents programmes de Seconde avaient intégré l’étude (d’abord obligatoire puis au choix) de la naissance du christianisme et surtout de la Méditerranée au XIIème siècle (question obligatoire) analysée comme un carrefour culturel où se côtoient les trois monothéismes. Un bref rappel de la naissance de l’islam ouvrait le chapitre. Il avait déjà été supprimé à l’école primaire par les programmes de 2008 qui ont balayé les programmes novateurs de Philippe Joutard en 2002[7]. Considéré comme le support possible d’un apprentissage de la tolérance religieuse par la mise en perspective de l’antériorité des contacts, ce chapitre était porteur d’une potentiel civique (thérapeutique ?)  rappelé régulièrement par les partisans de l’enseignement du fait religieux. La disparition de ce thème a donc provoqué une mobilisation médiatique autour de la question d’une supposée disparition de l’islam dans les programmes. A titre d’exemple, Le Monde consacre le 22 février un article intitulé : « L’enseignement de l’islam au lycée alimente une nouvelle polémique », Rue 89, le 18 février avait déjà publié sur son site « Le monde musulman pourrait sortir des cours de Seconde »[8]. L’information circule surtout via les blogs spécialisés sur l’école et Dominique Borne, désormais directeur de l’IESR (Institut européen en sciences des religions) écrit un courrier à l’Inspection générale pour faire part de son mécontentement. Cette polémique a en outre été accentuée par la surcharge de christianisme médiéval occidental dans ces nouveaux programmes ainsi que par une sensation de « retour à la terre » dans les formulations initiales de l’étude des sociétés rurales ; renforçant par-là l’aspect très conservateur de cette première version. En témoigne un extrait du courriel ci-dessous :

« Je tiens à attirer votre attention sur ce programme très idéologique, qui sous le titre « Les Européens dans la diversité des mondes du passé » ne traite à aucun moment par exemple dans la rubrique « Migrer au XIX siècle  » des migrations en direction de l’Europe (par contre il semble que les migrations des celtes le soient dans la première rubrique (ici non précisé mais apparaissant dans le projet du groupe de travail) Notez aussi que le Moyen-âge n’est traité qu’à travers « La civilisation rurale dans l’occident chrétien médiéval », dont l’héritage chrétien et que le Thème sur la Méditerranée au XII siècle et les apports culturels du monde arabo-musulman à l’Europe disparaît. Sans parler du « débat » sur l’identité nationale, cela fait curieusement écho au livre de Sylvain Gouguenheim qui nie ces apports et plus globalement à la conception de l’Histoire et de son usage par l’actuel président.

Tout cela me parait très inquiétant, l’enjeu dépassant largement la seule question de notre matière en Lycée. »[9]

Ou encore ce collègue dénonçant une :

« Vision de l’Europe se réduisant  à un rôle émancipateur de la partie occidentale du continent. Les oppressions et exploitations de l’Europe sont minimisées (cf l’esclavage vu seulement à travers son abolition…) vulgarisant un discours dominant sur l’Europe comme « occident » terminus parfait de l’histoire. »[10]

La médiatisation de l’hiver 2010 a rejoint celle (beaucoup plus forte) de la disparition de l’enseignement obligatoire de l’histoire-géographie en terminale S. On peut donc supposer qu’elle a  exercé une pression importante sur les concepteurs de programmes contraints de justifier publiquement leurs choix.

La mouture finale témoigne de réajustements significatifs à la suite de ces levers de boucliers.

1-2 : Bilan contrasté :

La réécriture n’a donc pas été que purement formelle et symbolique.

Le programme a été véritablement allégé (suppression de 5 questions obligatoires lesquelles sont intégrées dans les questions subsistantes). Il a été politiquement déminé par une reformulation des intitulés : disparaissent par exemple les termes de « civilisations » jugés trop essentialisant et relevant d’une historiographie passée[11]. L’étude des sociétés rurales n’est plus directement campée sur le rapport à la Terre comme initialement.  Plus globalement, les « études proposées » dans la mise en œuvre ne sont plus si directives et surtout centrées sur des grandes figures biographiques. On peut y voir la prise en compte de la critique concernant la personnification de l’histoire mais aussi celle concernant la mise à mal de la liberté pédagogique réaffirmée dans les préambules de programmes[12] mais très largement empêchée par une écriture si thématiquement directive. Il en va de même quant aux précisions chronologiques préexistantes pour l’étude de la révolution française.

Enfin, l’ajout des religions dans l’étude de Constantinople semble répondre aux craintes des partisans d’un enseignement du fait religieux ; celui des sociétés urbaines et de la traite aux requêtes des associations de spécialistes.

Il n’y eut donc pas surdité dans le cadre du programme d’histoire. Néanmoins, on constate à ce stade que l’architecture globale du programme n’a pas du tout été remaniée. Seuls les aspects les plus sensibles ont fait l’objet d’une véritable attention (lourdeur du programme dans le cadre d’une baisse importante de la dotation horaire en Seconde : certains lycées n’ayant plus que deux heures de cours en classe entière) ; enseignement du fait religieux, personnification du passé, directivité des programmes.

Etait-ce pour autant répondre à la commande du terrain  enseignant ou au débat médiatique,  politique et scientifique ? Difficile à savoir sans transparence des consultations ; mais le besoin de formation des enseignants – forcément énoncé lors des remontées – sur des thématiques inconnues (Civilisation aztèque, Chine des Ming, géo-histoire etc.) a-t-il vraiment été pris en compte cette année quand on sait que certaines académies ne disposent plus d’aucuns crédits pour leurs formations ?

Par ailleurs, sur le plan épistémologique, on sait que les discontinuités du programme de seconde depuis 1996 continuent de poser problèmes aux enseignants tant il est éloigné de leur propre formation et rapport à leur discipline. Qu’a été alors proposé sinon comme remédiation (formation encore et toujours), tout au moins comme inventaire de l’existant pour maintenir une structure à l’identique ?

« Outre le fait qu’il suffit de parcourir rapidement la liste des thèmes pour se rendre compte de l’impossibilité d’approfondir quoi que ce soit, l’ensemble consiste en une série de sauts de puce, d’une période et d’un espace à l’autre, dans une vision patrimoniale et touristique du passé »[13]

Lequel précise plus loin :

« D’ailleurs, on fait mine de prendre l’avis des professeurs sur les programmes. Mais sachant que les éditeurs en ont pris connaissance avant nous et que les manuels seront bientôt sous presse, quelle est l’utilité d’une telle consultation? Le ministère chercherait-il à nous tromper sur son refus d’entendre nos arguments sur des programmes dont il sait pertinemment qu’ils sont incohérents ? Et quand bien même, quelle autre réponse pourrions-nous donner à notre hiérarchie que la suivante : nous avons bien peur qu’il ne nous soit très difficile de mettre en œuvre les programmes qui nous sont proposés. »

Point de vue partagé  par un autre collègue :

Nous avons appris début janvier 2010 que commande avait été passée par le ministre de nouveaux programmes d’histoire et de géographie pour les cycles du lycée après ceux du collège.  Aucune consultation aucune concertation préalable n’ont été organisées, ce qui crée la plus grande suspicion sur la méthode du ministère. Pourquoi de tels procédés où les enseignants sont exclus de leur métier, de ses finalités, des contenus scientifiques disciplinaires, de ses pratiques pédagogiques et didactiques, de son organisation. Au nom de quelle valeur de quel principe? Comment les enseignants ont-ils reçu si ce n’est comme du mépris pour leur métier et leurs disciplines. Le programme  a été mis sur éduscol 21 janvier 2010.

Alors se pose une question: Quelle est la finalité de cette consultation, d’autant plus que nous avons appris que les éditeurs avaient reçu les commandes; que l’économie générale des programmes n’a pas été modifiée entre novembre 2009 à janvier 2010?”[14]

Tout porte à croire que les réponses apportées dans le remaniement du programme post-consultations relèvent davantage d’une volonté d’apaiser les débats publics que d’une réaction aux préoccupations professionnelles du terrain.

Ce sentiment est très largement partagé par les enseignants qui ne se sentent souvent consultés que pour répondre à une coutume désormais routinière, bien conscients que dans les couloirs des ministères se jouent des négociations autrement plus décisives.[15]

2- Le programme de 1ère :

2-1 : Les critiques :

A simplement quelques semaines de la proclamation officielle des programmes de Seconde, on ne s’étonnera pas du peu d’enthousiasme pour les programmes de 1ère. Les remontées de la consultation semblent avoir été minimes. Au SNES, on en compte une petite dizaine, moitié moins que pour la seconde.

La synthèse fournie par Alice Cardoso évoque « un sentiment de désarroi, de  consternation », le sentiment d’une remise en cause du métier puisque la discipline est sacrifiée sur l’autel de contingences budgétaires, le manque de visibilité sur le programme de terminale fait aussi l’objet de vives critiques (il est vrai que, pour le collège, les collègues avaient à statuer sur l’ensemble du programme de la 6ème à La 3ème). On regrette l’aspect « survol caricatural », le caractère trop dense, un « programme démesuré », l’ « impossibilité d’introduire des nuances », une fourchette  « totalement irréaliste », une « approche caricaturale et réductrice de certains thèmes ». « la barre est à un niveau impossible à atteindre » écrit un collègue. On souligne un problème de cohérence entre les 6 thèmes proposés un 20ème siècle déstructuré.

L’Approche thématique est jugée intéressante  mais la déstructuration de toute chronologie n’est pas adaptée à la grande majorité des élèves : « En l’absence d’un traitement un peu plus global d’un sujet, synthétiser et problématiser revient à donner une seule lecture des faits, ce qui est à l’opposé du développement de l’esprit critique chez l’élève ». Les enseignants s’inquiètent alors de l’évaluation du Baccalauréat qui semble ne pouvoir porter que sur la simple restitution de par cœur.

Le thème sur les guerres est particulièrement critiqué :

«  la question des causes, des acteurs, des volontés, des conséquences étant évacuée, l’étude des guerres se réduit à des faits ou l’analyse de la violence, mais cela empêche la mise en oeuvre d’un raisonnement.

La Guerre Froide  n’est pas une période linéaire : ce n’est pas seulement un lieu, une guerre et une crise, c’est aussi un combat idéologique : les élèves devraient plus saisir pourquoi ils se battent et pas seulement comment. » Et une proposition d’aménagement est faite : » Ne serait-il pas plus pertinent de remettre au coeur de ces études, les causes et les conséquences de ces guerres au-delà des guerres elles-mêmes ? »

Le totalitarisme comme opérateur permettant de penser simultanément le communisme et le nazisme est une nouvelle fois pointé du doigt tandis que les enseignants réclament davantage de chronologie et de précisions dans la chute des totalitarismes.

Les choix du thème 5 doivent être également retravaillés : pourquoi l‘affaire Dreyfus ? Pourquoi ne pas commencer à la 2ème république ? Pourquoi évincer encore la commune ? Pourquoi le régime républicain devrait-il s’arrêter à 1962 ?[16]

On le voit, la liste des griefs est longue. Ni le parti-pris méthodologique des « études » n’est admis, ni les formes d’écriture thématiques qui apparaissent comme des astuces pour condenser un programme sur deux années. Le rejet de ce programme semble à peu près consensuel.

D’autres échos montrent le même sentiment d’infaisabilité :

« En histoire : la chronologie disparaît au profit de « thèmes ». Cette  démarche est utilisable pour des élèves engagés dans un enseignement  supérieur, déjà bien armés d’un bagage historique à peu près  cohérent… ce n’est pas le cas de nos élèves de Première! (je suis  mère de famille: j’ai élevé 4 enfants, dont le dernier est  actuellement en Première: je vois bien qu’il a du mal avec la  chronologie et l’appropriation de concepts propres à l’histoire.

Ajouter de la confusion en étudiant par exemple les conflits mondiaux,  puis revenir ensuite sur les totalitarismes et la III ème République,  ne me paraît pas adapté à des élèves de 16-17 ans…). Même si concepts et chronologie sont deux choses différentes, il  n’empêche que le côté contingent des évènements étudiés, ou des faits  de société, propres à l’histoire d’un Etat, d’un groupe d’Etats, ou  d’une partie du monde, est justement ce qui mérite d’être exploré, et

c’est la condition première de l’exercice d’un véritable esprit  critique.

Bref, le côté « confusion chronologique » du programme d’histoire, dans  lequel visiblement on a voulu faire entrer de force des éléments  aujourd’hui encore étudiés en classe Terminale (« Croissance économique  et mondialisation », « de la guerre froide à de nouvelles  conflictualités »), sans leur accorder le temps nécessaire à une  appropriation raisonnée par les élèves,  me paraît préjudiciable à la  construction d’une culture générale et politique cohérente. L’on  voudrait amnésier les élèves, et les dégoûter de la matière historique  que l’on ne s’y prendrait pas autrement![17]

Cependant, deux mois après la médiatisation du programme de Seconde, le programme de 1ère ne provoque aucun remous public. Aucun universitaire pour signer une tribune, aucun manquement notable aux normes thématiques, le programme semble en apparence avoir réussi le pari de condenser deux années en une.

Car ce programme comporte en effet une spécificité : sa critique ne peut être que professionnelle. Elle relève d’une connaissance par les enseignants de la faisabilité ou non d’un programme, non pas en contingences horaires mais en potentiel d’intelligibilité, c’est à dire en terme didactique (ce qui, on le sait, ne galvanise pas les medias)

De ce fait, il est particulièrement intéressant comme analyseur du degré d’écoute accordé par l’Institution au terrain.

2-2 La sourde oreille partagée :

Les couleurs du tableau sont suffisamment parlantes. Il faut noter un relatif allègement par la suppression du thème 6 ainsi que du thème sur la culture ouvrière britannique que l’on sait aujourd’hui passé en terminale. On notera par ailleurs la souplesse tolérée pour l’ordre des thèmes. En outre, l’insistance sur la « violence » de la 1ère guerre disparaît  – marqueur un peu trop visible de l’hégémonie historiographique de l’école de Péronne ?-  même si le terme d’ « anéantissement » subsiste ; davantage de précisions chronologiques sont introduites pour la fin de la guerre froide et le thème 5 fait l’objet d’une réécriture plus généraliste.

Mais ces ajustements sont minimes au regard du programme de seconde et laissent penser que les remontées des consultations n’ont eu que très peu d’effets. Aurait-on argué du peu d’implication des enseignants au regard des faibles remontées, pire encore, de leur adhésion au projet sous-entendue par leur silence ?

On sait pourtant que les alertes au groupe d’experts ont été nombreuses[18], y compris par certains IPR. Mais elles n’ont quasiment rien  modifié.

De ce double silence poli, on peut déduire que la sourde oreille semble une politique partagée par les collègues dépossédés de leur capacité d’action dans le circuit d’écriture et par une institution focalisée sur ses contingences budgétaires.

En conclusion : quelques propositions :

Le collectif « Pour un aggiornamento de l’enseignement de l’histoire-géographie » se doit d’être un lieu de contre-proposition.

En ce qui concerne la consultation des enseignants, tout doit être fait pour que ces derniers récupèrent une fonction participative et décisive dans le circuit d’écriture des programmes.

En conséquence, nous pouvons légitimement réclamer :

1) Aucun programme ne doit être écrit sans un inventaire et une évaluation du précédent organisé par le corps d’inspection en coopération avec des enseignants de l’académie.

2) La nomination du groupe d’experts doit être préalablement publiée au BOEN (on pourrait même envisager que ses membres soient élus). Chaque groupe doit contenir en son sein, au côté d’un ou plusieurs universitaires, un représentant de l’école primaire, du collège et du lycée afin de travailler sur la cohérence inter-degré  des programmes et des démarches.

3) Les étapes de travail, les démissions éventuelles des membres du groupe, ainsi que les lettres de cadrage ministérielles doivent être rendues publiques.

4) Chaque audience d’associations, de groupes d’intérêts, ou de syndicats doit faire l’objet d’une compte-rendu détaillé.

5) Une modification intégrale du curriculum d’un cycle ne doit pas prendre moins de deux années

6)  Toute modification de programme introduisant de nouveaux thèmes d’études, ou des thèmes d’études fortement renouvelés par la recherche doit être accompagnée d’un plan de formation  solide et adapté aux besoins/nombre des enseignants et non de simples « ressources en ligne ».

7) La transparence du ministère sur la remontée des consultations doit être totale. Elle s’organise avec la mise en place d’un site national (le gouvernement sait faire des sites de débats non ?) ouvert et consultable par tous les citoyens. Des codes permettraient de catégoriser les remarques émanant de parents, des élèves, et des professionnels de l’éducation. Le résultat des consultations ferait l’objet d’une publication officielle dans le BOEN. Chaque synthèse académique élaborée par les IPR doit être publiée sur le site académique

Ces normes s’appliquent aussi bien dans le cycle primaire (inspection académique, échelle départementale)  que secondaire.


[1] A l’époque : CNP : Conseil national des programmes ; GTD : groupe de travail disciplinaire ; DLC : Direction des lycées et des collèges (ancien nom de la DEGESCO qui transitera par la DESCO)

[2] Philippe Olivera, membre du CVUH et de l’aggiornamento a également fourni une analyse détaillée du programme de Seconde disponible ici.

Il va de soi que les courriels reçus par le CVUH émanent de collègues politiquement marqués et engagés, conscients que leurs analyses vont dans le sens de celles développées par le Comité. Nous ne postulerons pas qu’elles sont représentatives de l’ensemble des positions du corps enseignant. Cependant, les courriels cités dans cet article n’émanent pas de professeurs membres du CVUH. La précaution s’impose de la même façon pour les adhérents du SNES.

[3] Je ne m’attacherai ici qu’aux programmes d’histoire. Simple choix dicté par la rapidité de la démonstration.

[4] Je reprends ici les données présentées par Patricia Legris  pp 589-592.

[5] Sur la question de l’entrée par les « études » dans les programmes, voir la réflexion lancée sur le blog par Véronique Servat : http://aggiornamento.hypotheses.org/88

[6] L’historique de la réception des programmes d’histoire-géographie montrerait sans doute le caractère endémique de ces critiques.

[7] Sur ce point voir Laurence De Cock « Nicolas Sarkozy, nouvel instituteur national d’une école policée » in http://cvuh.free.fr/spip.php?article160

[8] http://www.rue89.com/%5Bblogid%5D/2010/02/18/le-monde-musulman-pourrait-sortir-des-cours-de-seconde-138880

[9] Courriel envoyé au CVUH le 9 février 2010

[10] Courriel envoyé au CVUH, 5 mars 2010

[11] Voir les programmes Braudel de 1957 qui imposaient l’étude en Terminale des grandes civilisations. Curieusement, l’usage du mot peine à disparaître du vocabulaire de la géographie.

[12] Et dans la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école (2005)

[13] Courriel envoyé au CVUH le 8 février 2010

[14] Courriel envoyé au CVUH, 7 mars 2010

[15] Voire l’article de Louise Fessart sur Mediapart le 4 mars 2010, « Programmes de seconde, il y a consultation mais les éditeurs bouclent déjà les manuels » que l’on peut lire ici

[16] Synthèse du SNES, documents personnels de l’auteur. Pour une analyse et une contre-proposition sur le programme de 1ère, voir également le texte collectif : http://aggiornamento.hypotheses.org/178

[17] Courriel envoyé au CVUH le 8 mai 2010

[18] L’IGEN a admis en revanche à demi-mots lors d’une audience du SNES que les remontées d’enseignants avaient été très peu nombreuses.

À propos du projet de programme de terminale (voie générale) : 2 réactions (Nanterre, Le Mans)

Rédacteurs : Laurence De Cock (lycée Joliot-Curie, Nanterre) et Michael Guihard (lycée M. Yourcenar, Le Mans, pour l’équipe d’histoire-géographie)

1ère contribution : Laurence De Cock (message direct à la DGESCO)

En dépit du caractère sans doute répétitif et redondant de cette première remarque, ce programme est très ambitieux :

– Pour les élèves d’abord

* Dans certains lycées notamment, ils arrivent en terminale avec un niveau très faible, ne sachant parfois pas prendre des notes. Un phénomène qui va s’accentuer avec la diminution drastique des redoublements en fin de seconde ; le passage de 1ère à la terminale étant déjà automatique. Ce programme risque fort d’accentuer les fractures entre les élèves des quartiers populaires et ceux des quartiers favorisés.

* La rupture épistémologique de ce programme n’est pas inintéressante : opérer ce « carottage thématique » et donner à chacun des thèmes l’épaisseur historique du temps long est intellectuellement stimulant. Mais cette rupture intervient après deux années reposant sur deux logiques cognitives totalement différentes : celle de seconde basée sur des « moments historiques » dont la cohérence repose sur la chrono-thématique avec un découpage de période très traditionnel : antiquité/Moyen-âge/renaissance et le choix d’un ou plusieurs thèmes par période. La fin du programme en revenant à une lecture continue du passé révolution-XIXe siècle. Le programme de première, lui, opère une condensation XIXe-XXe siècle qui n’est rendue possible que par la double contrainte de la conceptualisation et des entrées. Là encore, l’opération cognitive est différente : il faut jouer de l’articulation entre étude d’un cas/généralisation ; le tout dans un cadre évènementiel extrêmement dense obligeant à une cadence du galop et à des simplifications obligées.

Le programme de terminale propose alors une toute autre lecture… C’est préjuger d’une adaptabilité naturelle des élèves à ces nouvelles approches ; là encore, je crains que certains lycées soient contraints de réviser à la baisse leurs ambitions.

– Pour les enseignants :

* Je passe sur les stagiaires qui arriveront dans deux ans avec les trois nouveaux programmes à préparer

* La formation universitaire n’est pas du tout adaptée à ces approches thématiques sur le temps long

* Elle pourrait certes être compensée par la formation continue… mais… ai-je besoin de préciser la suite ?

* Les enseignants, certes dignes de confiance comme on nous le répète, sont fatigués ; c’est un élément important. Ils sont fatigués de la multiplication des tâches et des coups portés à leur statut via les restrictions budgétaires. Ce n’est pas un épiphénomène, c’est une donné conjoncturelle lourde. Dans certaines classes, l’augmentation du nombre d’élèves due à la suppression des postes rend difficile les évaluations formatives pour le Bac. C’est un aspect capital du possible découragement.

Sur le fond maintenant :

On comprend bien qu’il serait ridicule de verser dans l’énumération des « manques » face à un programme qui opte pour le thématique.

Chacun y trouvera de quoi contenter ses affinités thématiques et périodiques.

Quelques remarques néanmoins :

Thème 1 :

Pourquoi ne pas donner le choix entre les deux thèmes (patrimoine/histoire) et traiter des deux mémoires (guerre/Algérie) sans avoir à choisir. La comparaison entre les deux serait plus pertinente.

J’irais même jusqu’à suggérer la suppression du thème patrimonial, cette dimension apparaissant tellement en filigrane du collège et de la seconde ; est-il vraiment utile de la formaliser en cycle terminal ?

Thème 2 :

Je suggèrerais « le monde ouvrier » pour ne pas oblitérer la dimension sociale de la question que peut parfois recouvrir (en masquant) le terme de « culture ». Par ailleurs, une comparaison avec la France ne serait-elle pas intéressante là encore ?

Thème 3 :

La question sur l’Etat et l’Etat-nation depuis le XIIIe siècle est trop complexe et controversée historiographiquement. C’est l’un des points d’achoppement entre médiévistes.

Le temps y est ici tellement long que nous courrons aux simplifications et à une vision excessivement téléologique potentiellement proche du roman national avec des dates repères et la montée progressive du sentiment national. Cela me semble désuet sur le plan historiographique, infaisable en si peu de temps et encore moins évaluable dans le cadre d’une composition !

S’il fallait garder cette question, pourquoi ne pas la recentrer sur la construction de l’Etat et de l’administration en France ?

L’administration est la grande oubliée de l’histoire politique scolaire ; elle est pourtant un facteur-clé pour comprendre les rouages politiques encore à l’oeuvre aujourd’hui puis les enjeux ultérieurs de la décentralisation.

Deux mots sur la géographie :

Le choix du football se justifie certes par les récents ouvrages historiques, géographiques et sociologiques (Stéphane Beaud). Mais il me semble trop directif et peu donner une impression un peu « racoleuse ».

Je suggèrerais de préférer « le sport » (au choix). par ailleurs, l’articulation avec la généralisation sur la mondialisation en débat ne me paraît pas du tout évidente à opérer.

Laurence De Cock

2ème contribution :  Lycée Marguerite Yourcenar, Le Mans

Synthèse des observations des professeurs du Lycée (cette synthèse reprend, dans sa première partie,  la forme du questionnaire adressé aux établissements par l’inspection dans l’académie de Nantes)

QUELQUES QUESTIONS POUVANT GUIDER LA CONSULTATION DES PROGRAMMES DE LA CLASSE DE TERMINALE

Nous souhaiterions dans la mesure du possible des réponses développées.

I. Présentation des programmes, architecture et cohérence d’ensemble :

–        Sont-ils facilement lisibles ? Les titres des parties et des thèmes sont-ils bien significatifs ?

OUI

Séries L ES :

–        En histoire, les thèmes retenus vous semblent-ils laisser place aux différents champs historiques (économique et social, politique et culturel) et permettent-ils de répondre au thème annuel : « Regards historiques sur le monde actuel » ?

OUI

–        En géographie, le choix des thèmes permet-il de répondre au thème annuel : « Mondialisation et dynamiques géographiques des territoires » ?

OUI

Série S : Les questions du programme permettent-elles de répondre au thème annuel : « Des clés historiques et géographiques pour lire le monde ».

OUI

II. Pertinence des indications de mise en œuvre (série L ES)  et des choix des questions :

–        L’articulation entre les thèmes retenus et la mise en œuvre apparaît-elle clairement ?

NON pour les thèmes, car les études de cas proposées donnent l’impression d’un éparpillement sans cohésion. OUI pour la mise en œuvre, nonobstant la question des TICE dans une logique de suppression globale des heures, donc des dédoublements.

–        Les indications de mise en œuvre sont-elles suffisamment, insuffisamment ou trop précises ?

Convenables sauf les études de cas « obligatoires ». Quid de la liberté pédagogique des professeurs ?

–        Les indications de « mise en œuvre » rendent-elles les programmes plus facilement réalisables et l’enseignement plus incarné ?

OUI, si elles sont significatives (problème par exemple avec le football).

–        Notez- vous des manques importants ? lesquels ?

NON, mais le thème 2 devrait avoir une correspondance avec les cas français.

–        Les indications horaires affectées à la mise en œuvre de chacune des grandes parties sont-elles en cohérence avec les contenus correspondants ?

L’ensemble nous paraît très ambitieux.

Vos autres remarques sur les programmes : (partie non directive)

Remarque préliminaire :

Le manque de prise en compte des observations formulées l’an dernier par l’ensemble des acteurs de terrain à propos des programmes de 1ère nous rend dubitatifs sur l’efficience de cette consultation. La consultation sur les programmes de 2nde l’année précédente avait bénéficié d’une meilleure écoute, même si ce programme n’est pas satisfaisant à bien des égards dans son état actuel.   Beaucoup de nos collègues, découragés par cette attitude, ne se sont donc pas exprimés cette fois-ci.

Cela dénote également une conception de plus en plus hiérarchique de l’Education Nationale, dans laquelle tout est imposé d’en haut, sans tenir compte de l’avis des professionnels dans les établissements, ni des corps intermédiaires (chefs d’établissement, inspecteurs,…). Bon nombre de collègues se sentent du coup tenus pour quantité négligeable, voire méprisés par l’institution. Et cela, dans un contexte de réduction des horaires pour les classes, d’augmentation de leurs effectifs, de réduction de postes des personnels, d’alourdissement de leur charge de travail, de non-revalorisation des salaires.

Généralités :

Avec ces nouveaux programmes de Terminale s’opère une rupture cognitive, méthodologique et épistémologique par une approche thématique sur des temps longs. Ce peut être intéressant mais la conception des programmes de 2nde et 1ère n’allant pas dans le même sens, l’apprentissage risque d’être difficile pour les élèves. En effet, cela les contraint à une réflexion différente dont on peut se demander l’intérêt une année d’examen. Il est également délicat d’avoir à se prononcer sur des programmes et leur mise en œuvre, notamment méthodologiques, sans connaître au préalable les modalités définitives des épreuves de baccalauréat. Cette forme de précipitation, déjà perceptible depuis le début de la « réforme du lycée » accroît les difficultés. En conséquence, nos élèves de seconde n’ont pas eu de manuels avant le mois de novembre. Ceux qui passeront en 1ère S (probablement près de la moitié des effectifs) n’ont pas pu être préparés aux types d’épreuves de baccalauréat pendant la première moitié de l’année, puisque les professeurs en ignoraient les modalités. Il en sera de même pour nos futurs élèves de 1ère ES et L qui n’auront que deux ans au lieu de trois pour se préparer aux nouvelles épreuves.

Nous avons donc l’impression (surtout si on y intègre les programmes de collège) d’un mille-feuilles dans lequel on superpose les couches sans guère se préoccuper de ce qui précède et de ce qui suit.

La suppression inadmissible de l’Histoire-Géographie comme enseignement obligatoire en Terminale S (près de la moitié des baccalauréats généraux) comme la baisse des exigences méthodologiques de leur épreuve anticipée de fin de première, sont très loin de préparer ces élèves au mieux à leurs études universitaires ultérieures et à leur rôle futur de citoyens.

Des consignes générales comme l’autonomie dans le travail ou l’utilisation recommandée des TICE sont évidemment profitables aux élèves mais nous nous interrogeons sur les possibilités de mise en œuvre dans un contexte de réduction des postes, des horaires pour les enseignements et donc des dédoublements potentiels.

Histoire

Thème 1 :

Pourquoi ne pas traiter les deux questions sur la mémoire ? Elles pourraient être enrichies de regards croisés et/ou être comparées. En revanche la question sur le patrimoine semble peu pertinente et totalement déconnectée du reste du programme. Elle semble de toutes les façons impossible à traiter correctement en si peu d’heures. A supprimer ?

Thème 2 :

La culture et l’action ouvrières ne sont pas monolithiques. A modifier donc. La question sur la religion et la société nous semblent décalées, voire inappropriées dans un enseignement laïque. Quel intérêt pour la construction personnelle de nos élèves ? A supprimer ? Ces deux questions semblent aussi difficiles à étudier indépendamment du contexte général. La question sur les médias est problématique également quant au singulier d’ «opinion». Celle-ci est forcément plurielle.

Thème 3 :

Le thème en général est cohérent et offre des possibilités de passerelles avec le programme de Géographie. Mais faire remonter l’étude de l’Etat-Nation au XIIIème siècle est une aberration, tant pédagogique qu’historiographique. Par ailleurs, l’Europe politique et la gouvernance mondiale sont essentiellement virtuelles. Comment les étudier ?

Thème 4 :

La cohérence d’ensemble est peu perceptible. La question sur le Proche et Moyen-Orient devrait être étudiée jusqu’à nos jours.

Géographie

Où est passé le développement durable dans ce programme ?

Thème 1 :

La question sur les cartes est obscure et ambitieuse. Elle ne peut prendre de sens qu’en fin de programme, après avoir utilisé nombre de cartes dans les autres parties du programme ! La question sur le Proche et Moyen-Orient ne peut pas se traiter en thème introductif, alors qu’en Histoire il sera vu plus tard dans l’année !

Thème 2 :

Bonne idée que de réintroduire des études de cas, pour prolonger ce qui est fait en 2nde et 1ère. En revanche, leur sujet doit-il être imposé ? Il serait plus judicieux d’en laisser le choix aux professeurs. Londres, pourquoi pas, mais ce pourrait être une autre ville mondiale. Le football paraît racoleur et discriminant. Pourquoi pas le sport ou la musique ou le cinéma ?

Thème 3 :

La démarche globale est intéressante. La problématique axée sur la population en Asie ne correspond cependant plus aux recherches actuelles.

Pour l’équipe d’Histoire-Géographie,

le professeur coordinateur,

Michaël Guihard