Nous publions ci-dessous les trois interventions lors d’un symposium organisé par Géraldine Bozec et Patricia Legris à Montpellier en août 2013.

Intervenant/e/s : Dans l’ordre de publication : Géraldine Bozec, Robin Whitburn, Abdullahi Mohamud, Sharon Yemoh, Laurence De Cock

Présentation du symposium : 

Ce symposium interroge la contribution de l’école contemporaine à la formation et au renforcement des identités collectives, de l’identité nationale en particulier. Historiquement, les systèmes éducatifs ont joué un rôle clef dans la construction des nations (Thiesse, 2001), de manière toutefois différente selon les pays considérés (Green, 1990). A l’image des travaux sur le nationalisme (Gellner, 1989 ; Anderson, 2006), les recherches s’intéressant aux rapports entre l’école et la nation ont surtout porté sur les débuts de la construction nationale au 19^ème siècle et dans la première moitié du 20^ème siècle et beaucoup moins sur la manière dont l’école contribue aujourd’hui à forger le lien national. Les réflexions sur le sujet soulignent pourtant la nouveauté du contexte contemporain. L’accélération de la mondialisation, le développement de l’intégration européenne, la montée de l’individualisme et le pluralisme culturel qui caractérise les sociétés actuelles viennent questionner la place de la nation (et l’image qui en est donnée) à l’école.

Ces réflexions se développent sans pour autant que ce phénomène soit étudié de manière extensive sur la base de données empiriques relatives aux débats et aux systèmes éducatifs contemporains. Ce symposium vise à nourrir ce champ de recherche en faisant dialoguer les travaux fondés sur une base empirique et portant sur différents contextes nationaux. Le point de vue se veut comparatif : les communications portent sur la France, sur la Grande-Bretagne ou sur ces deux cas nationaux. Le symposium permettra ainsi de mettre à jour tant les convergences que les différenciations qui apparaissent aujourd’hui entre les deux pays. Les communications interrogent les relations entre l’école et la nation à partir de diverses entrées thématiques et empiriques : débats publics récents sur la problématique coloniale dans l’histoire enseignée en France ; perceptions par les élèves du rôle des minorités dans l’histoire britannique ; définition et place de la nation dans les curricula scolaires (d’histoire, de géographie et d’éducation à la citoyenneté) en France et en Grande-Bretagne. Les trois communications soulignent l’importance prise aujourd’hui par les controverses sur la place des minorités et des populations issues de l’immigration dans l’identité et l’histoire nationales.

Références :  

Anderson, B.  (2006). L’imaginaire national : réflexions sur l’origine et l’essor du nationalisme. Paris : La Découverte.

Falaize, B. Heimberg, C. Loubes, O (2012). L’école et la nation, ENS éditions.

Gellner, E. (1989). Nations et nationalisme. Paris : Payot.

 Green, A. (1990). Education and state formation: the rise of education systems in England, France and the USA. Basingstoke: Macmillan.

 Thiesse, A.-M. (2001). La création des identités nationales : XVIIIe-XXe siècle. Paris : Seuil.

1ère contribution : Géraldine Bozec, (centre d’études européennes, Sciences-po)

La nation dans les curricula scolaires en France et en Angleterre : poids des héritages nationaux et évolutions communes

Les interrogations sur la contribution de l’école à la formation du citoyen se sont multipliées ces dernières décennies, en France et dans d’autres pays. La place à accorder à l’identité et à la citoyenneté nationales, par rapport à d’autres échelons d’appartenance civique, et la définition de la nation ont fait l’objet de débats, voire ont donné lieu à de véritables controverses publiques – que l’on songe par exemple à celles qui ont entouré en France la mobilisation du thème de « l’identité nationale » par la droite de la période Sarkozy ou aux récents débats britanniques autour de l’idée de Britishness. L’école a représenté un des points importants de ces discussions.

Ce texte vise à comparer deux situations nationales, celle de la France et de l’Angleterre, deux « vieilles nations » européennes, bien souvent considérées comme opposées en termes de modèles étatiques (Badie, Birnbaum, 1994) et de gestion de la diversité culturelle et religieuse. On se demandera dans les deux cas quelle place est accordée à la nation dans les curricula scolaires actuels, comment elle est définie et s’articule avec d’autres groupes d’appartenance (ethnique, religieuse, locale, européenne, mondiale). L’analyse porte dans les deux cas sur les derniers programmes scolaires de l’enseignement obligatoire (école primaire et collège)[1], en particulier ceux d’histoire et d’éducation à la citoyenneté, ainsi que sur les débats publics qui ont entouré leur élaboration et leur discussion dans les années 2000 (elle exclut en revanche, faute de place et parce qu’il s’agit d’évolutions en cours, les débats et développements les plus récents, en 2012-2013, concernant les programmes scolaires[2]). Seul le cas anglais est ici pris en compte[3]: l’éducation relève en effet de chacune des quatre nations (Angleterre, Pays de Galles, Ecosse, Irlande du Nord), qui ont des programmes scolaires différents ; l’analyse de ces différences dépasse le cadre de cette communication.

Les recherches comparatives en Europe, notamment celles qui portent sur la citoyenneté, aboutissent à des conclusions, souvent divergentes, concernant le maintien des différences nationales ou, à l’inverse, l’émergence de convergences entre pays européens. Le même type de problématique est développé ici : dans quelle mesure les héritages politiques nationaux, mais aussi les contextes politiques différents existant en France et en Angleterre conduisent-ils à des manières spécifiques de concevoir la formation du citoyen à l’école et plus spécifiquement la dimension nationale de cette citoyenneté ? Peut-on repérer un certain nombre de rapprochements entre les deux situations nationales, convergences qui pourraient être rapportées à l’existence de problèmes communs et/ou à des emprunts réciproques dans le cadre d’une intégration européenne et d’une mondialisation plus poussées ?

 1. L’affirmation du rôle civique de l’école en France et en Angleterre

La mission civique de l’école ne correspond nullement à une tendance récente en France : elle constitue une véritable tradition, profondément enracinée depuis la Troisième République, qui inaugura dans les années 1880 une « instruction civique et morale », en lieu et place de l’instruction religieuse. Peu de pays ont consacré avec la même intensité que la France le rôle politique que devait jouer l’éducation scolaire (Déloye, 1994). Cette singularité française n’exclut pas des oscillations et des inflexions selon les périodes : la vocation civique de l’institution scolaire a été affirmée avec plus ou moins de relief au cours du temps. Après un certain retrait dans les années 1960 et 1970, le thème de l’éducation du citoyen revient en force à partir des années 1980, dans les débats publics, les déclarations gouvernementales sur l’école et les prescriptions officielles, dans un contexte marqué par l’essor des interrogations sur l’immigration, la place de la France dans le monde et le recul supposé des préoccupations et conduites tournées vers le collectif. Jean-Pierre Chevènement réaffirme avec force au milieu des années 1980 les finalités civiques de l’enseignement scolaire, réinstaurant une éducation civique à part entière avec horaires et programmes spécifiques et insistant sur les contributions de l’histoire et de la géographie à la formation du citoyen. Depuis, gouvernements de gauche comme de droite ont continué à faire de l’école un lieu essentiel de construction de la citoyenneté (Balland, 2009 ; Bozec, 2010 ; Legris, 2010a et b). Les interrogations sur la nation, sa place dans les curricula scolaires et sa définition ont constitué un axe important dans les débats autour de la mission civique de l’écle.

Rien de semblable ne s’observe, du moins jusqu’à la période récente, en Angleterre. Contrairement à la France, il n’y existe pas de tradition britannique d’éducation du citoyen à l’école (Frazer, 2002 ; Kerr 2003) : « l’évitement de toute directive gouvernementale officielle aux écoles en matière de socialisation politique et d’éducation à la citoyenneté peut presque être considéré comme une caractéristique nationale » (Kerr, 1999, p. 204). La mission civique de l’école a certes fait l’objet d’intérêt et d’initiatives à différentes époques, notamment dans les années 1970, suite à l’abaissement de l’âge du droit de vote à 18 ans. Pour autant, les finalités civiques ont été peu présentes, du moins de manière explicite, dans les discours et directives officiels relatifs à l’enseignement scolaire, à travers l’existence de cours d’éducation à la citoyenneté ou d’objectifs civiques clairement assignés à des disciplines comme l’histoire, la géographie ou l’éducation personnelle, sociale et à la santé (PSHE). Plusieurs éléments ont contribué à cette situation. En raison de l’évolution progressive du système britannique vers la démocratie, de l’absence de défaite de guerre ou de présence étrangère dans le pays, la Grande-Bretagne n’a pas été confrontée à l’implantation d’un nouveau système politique et à la nécessité d’éduquer les citoyens pour le soutenir (Harber, 2002). Beaucoup d’auteurs insistent par ailleurs sur la relative étrangeté de l’idée de citoyenneté dans la culture politique britannique (Conover et al. 1991 ; Miller, 2000). Les Britanniques se percevraient d’abord comme des « sujets » et moins comme des « citoyens ». L’image du « bon citoyen » pourrait aussi renvoyer, pour les Britanniques, à une identité de classe spécifique, celle d’une classe moyenne soucieuse de respectabilité, et à une attitude déférente envers les normes sociales (Frazer, 2003 ; Wilkins, 1999). En outre, l’absence d’une constitution écrite et d’un corpus de textes serait de nature à rendre l’enseignement civique plus difficile à définir. Enfin et surtout, la prégnance du libéralisme politique dans la culture politique britannique – soucieux de protéger l’individu et sa sphère d’action privée des interférences de l’Etat et des institutions publiques en général – aurait rendu moins légitimes les tentatives d’imposer des orientations civiques aux conduites individuelles, de définir des normes en la matière, qui plus est par le biais d’initiatives émanant de l’Etat central. Rappelons en effet que malgré des évolutions très significatives en la matière depuis près de trois décennies, le système scolaire britannique reste décentralisé et différencié par comparaison à la France : une place centrale est laissée au choix de l’école par les familles ainsi qu’à la définition par les équipes de chaque école, et par les enseignants pour leur classe, des finalités, valeurs et moyens qui animent leur action éducative (Levinson, 1997).

Le contexte politique récent en Grande-Bretagne a cependant fait considérablement évoluer cette situation. Les programmes scolaires ont été nationalisés par le gouvernement conservateur à la fin des années 1980. Cette centralisation a été renforcée à partir de la fin des années 1990, avec l’arrivée au pouvoir du New Labour : les nouveaux dirigeants néo-travaillistes ont par là témoigné d’une volonté de faire de l’école un des lieux de fabrication du « commun ». De nouveaux programmes d’éducation à la citoyenneté ont d’ailleurs été définis au même moment. L’éducation à la citoyenneté avait été introduite pour la première fois dans le curriculum dès la fin des années 1980, en même temps que la nationalisation des programmes, mais restait optionnelle. La situation change au début des années 2000. A l’école primaire, si l’éducation à la citoyenneté n’est pas obligatoire, les corps d’inspection évaluent bel et bien la manière dont les écoles et les enseignants anglais forment les jeunes enfants en la matière. Et l’éducation à la citoyenneté a été rendue obligatoire en 2002 dans l’enseignement secondaire en Angleterre. Parallèlement, les contributions à la formation du citoyen de l’histoire, de la géographie et d’autres matières des programmes nationaux ont été affirmées. La QCA (Qualifications and Curriculum Authority) et le DFES (Departement for Education and Skills) ont élaboré des prescriptions en la matière qui doivent être mises en œuvre dans les écoles (programmes of study and attainment targets), de même que des documents très détaillés – schemes of work et guides pour l’enseignant – qui sont indicatifs mais qui fournissent de nombreux exemples de contenus et de pratiques pédagogiques. L’importance accordée depuis plus d’une décennie à l’éducation du citoyen découle des inquiétudes concernant la faible implication politique perçue des citoyens, en particulier des plus jeunes. Ces mesures accompagnent d’ailleurs un vaste mouvement de réforme des institutions[4]. Mais les enjeux identitaires, en particulier les discussions sur le sens de l’identité nationale et du multiculturalisme, ont rapidement pris une place centrale (Kiwan, 2008, 2011). L’accent nouveau mis sur l’éducation à la citoyenneté en Angleterre témoigne d’une inflexion certaine, qui contribue à rapprocher la situation anglaise d’une des caractéristiques centrales du républicanisme français : le civisme est considéré comme une finalité positive et il revient à l’Etat central de forger la citoyenneté et les identités politiques légitimes.

Cette évolution s’accompagne-t-elle d’autres formes de convergence ? Observe-t-on également des rapprochements entre les deux situations nationales dans la manière de définir la mission civique de l’école et plus particulièrement la place qui doit être accordée à l’appartenance civique nationale ?

 2. Une certaine relativisation du référent national dans les deux pays 

 Les programmes scolaires font apparaître des tendances communes en France et en Angleterre dans la manière de mettre en scène le référent national : celui-ci se trouve en effet doublement relativisé, d’une part par le déclin des anciennes formes de mythologie nationale, d’autre part par l’ouverture des curricula scolaires à d’autres entités de référence et à des échelles d’appartenance plus vastes.

 2.1. Le recul de la dimension mythique des récits scolaires

Les discours scolaires actuels, dans les deux pays, ne viennent plus nourrir de manière forte la construction d’un véritable « mythe national » (Citron, 2008). En histoire, par exemple, l’approche pédagogique, dans les programmes et les documents qui les accompagnent, se veut objective, descriptive ou prend la forme de mises en perspective critique à partir de l’analyse croisée de documents proposant divers points de vue sur un même objet. En Angleterre, cette perspective critique sur l’histoire est plus nette encore qu’en France, du fait de l’influence de mouvements historiographiques comme la New History, qui s’est développée dans les années 1960-70, mais aussi et surtout d’un style pédagogique plus axé sur l’expression et l’activité des élèves et la pédagogie du débat (Alexander, 2000). L’idée que l’histoire est sujette à diverses interprétations et que les élèves doivent découvrir plusieurs points de vue sur un même objet ressort fortement des textes anglais : « pupils should be able to reflect critically on historical questions or issues », « [and] evaluat[e] a range of interpretations of the past to assess their validity » (QCA, 2007, p. 113-114).

Cette histoire plus objective doit aussi beaucoup à l’intégration dans le récit des moments sombres de l’histoire nationale, largement occultés dans les programmes scolaires d’histoire des deux pays avant les années 1990. La traite négrière, l’esclavage et la colonisation, notamment, occupent ainsi aujourd’hui une place importante dans ces programmes. Et loin de témoigner de la grandeur nationale, l’évocation des empires français et britannique met en avant la « domination » des peuples colonisés, tout comme leurs résistances à cette domination coloniale (QA, 2007, p. 116-117 ; MEN, 2008, p. 32).

Par ailleurs, si les grandes figures nationales n’ont pas disparu des récits historiques scolaires, elles occupent une place bien plus secondaire qu’auparavant, par rapport aux processus collectifs et aux structures ; et elles sont présentées de manière détachée et plus dépersonnalisée. Elles n’apparaissent plus sous le jour de l’héroïsme, venant personnifier la grandeur de la nation ou la valeur des devoirs patriotiques. Cette tendance à la « déshéroïsation » de l’histoire s’observe dans les deux cas étudiés, comme dans d’autres pays européens tels que l’Allemagne (Soysal, 2002).

Si la nation reste très présente dans les discours scolaires, on le verra, elle apparait en grande partie dépassionnée. Le patriotisme – entendu comme la construction de liens de nature proprement affective entre l’individu et son groupe national, tels que l’amour, la fierté, le dévouement – est largement en retrait dans les textes officiels en France comme en Angleterre. La figure du « bon citoyen », telle qu’elle se dessine en particulier à travers les programmes d’éducation civique, est avant tout incarnée par la défense des droits de l’homme, de la justice et de la démocratie. Les idées de sentiment national, d’attachement, voire de dévouement à l’égard de son pays sont absentes des programmes dans les deux cas, même si, on le verra, la logique de l’appartenance à une nation n’a, elle, pas disparu.

 2.2. L’ouverture sur l’au-delà de la nation

La relativisation du référent national découle également de l’inclusion dans les curricula scolaires de l’étude d’autres entités de référence ainsi que de la promotion de formes d’appartenances civiques plus larges.

En histoire comme en géographie, dans les deux pays, les élèves découvrent d’autres aires géographiques et culturelles. L’histoire de civilisations étrangères extra-européennes est présente, de manière toutefois inégale selon les programmes, dans le curriculum français du collège depuis plusieurs décennies. Sa place s’est trouvée renforcée dans les derniers programmes d’histoire, adoptés en 2008, qui ont notamment introduit l’étude de civilisations non européennes de l’Antiquité (Chine des Hans et Inde classique) et celle d’une des civilisations de l’Afrique subsaharienne au Moyen Age (MEN, 2008, p. 10 et 19). Ces ouvertures dans les programmes ont certes fait l’objet de débats récurrents depuis les années 1980, certains souhaitant voir l’enseignement historique recentré sur l’histoire et la mémoire nationales. Il faut aussi noter qu’à l’école primaire, l’étude de civilisations étrangères demeure quasiment absente (à l’exception de celle de l’Islam au Moyen Age). Pour ce qui est du secondaire, la décentration du curriculum vis-à-vis du national constitue toutefois une tendance forte, qui, malgré les oppositions, n’a pas été remise en cause.  En Angleterre, une même tendance est également repérable, et ce, dès l’école primaire. Les élèves de 7-11 ans (Key stage 2) sont censés étudier une des sociétés extra-européennes listées dans les programmes (Egypte ancienne, Mayas, Aztèques, etc.) (DfE, programme en ligne, 2011), et ceux de 11-14 ans les royaumes de l’Afrique de l’Ouest pré-coloniaux ainsi que l’essor de la Chine moderne (QCA, 2007, p. 116-117).

Par ailleurs, en France comme en Angleterre, les programmes scolaires actuels mettent davantage en relief que par le passé des espaces de citoyenneté plus larges, européen et mondial, même si certaines évolutions sont encore très timides. Tout d’abord, dans les deux cas, les rédacteurs des programmes scolaires ont pris acte de l’intégration du pays dans l’Union européenne. Les curricula ont évolué progressivement pour faire aujourd’hui une place à la construction politique européenne. L’évolution est toutefois plus lente et bien plus limitée en Angleterre qu’en France, témoignant de la persistance d’un sentiment général d’extériorité vis-à-vis de l’Union européenne (Diez Medrano, 2003 ; Duchesne et al, 2013). Dans les programmes scolaires anglais, l’Union européenne est largement plus en retrait que dans les curricula français, et elle est très souvent évoquée parallèlement au monde dans son ensemble (global world) et aux institutions internationales. Par exemple, dans les programmes d’histoire du Key Stage 3, l’Union européenne figure aux côtés des Nations-Unis pour évoquer de manière générale les formes nouvelles de coopération entre Etats et le rôle des institutions internationales dans la résolution des conflits (QCA, 2007, p. 117). Dans les programmes d’éducation à la citoyenneté du Key stage 4 (élèves de 14 à 16 ans), le sujet d’étude – « the UK’s role in the world, including in Europe, the European Union, the Commonwealth and the United Nations » – ôte aussi à l’Union européenne tout statut spécifique, mais une note explicative lui accorde ensuite plus de place en évoquant le vote européen et le rôle des parlementaires européens (QCA, 2007, p. 47-48). Les programmes français apparaissent plus ouverts à la dimension politique européenne. Selon le socle commun de connaissances et de compétences, les élèves français doivent non seulement être « prêts à partager une culture européenne » par la connaissance du patrimoine culturel européen, mais « il s’agit aussi de développer le sentiment d’appartenance » à « l’Union européenne » (MEN, 2008c, p. 42 et 45).

Dans les deux pays, la place plus affirmée de l’Union européenne dans les programmes ne s’accompagne pas cependant véritablement d’une promotion active de la citoyenneté européenne. Dans les deux cas, l’Union européenne apparaît davantage comme une union d’Etats que comme un nouvel échelon d’appartenance civique. L’action du citoyen est peu mise en relief à l’échelle européenne, en Angleterre plus encore qu’en France. Alors que les programmes anglais mettent l’accent sur une citoyenneté active, la participation civique ainsi prônée se déploie surtout à d’autres échelles (nationale et surtout, locale). En France, les programmes de troisième, axés de manière générale sur le monde contemporain, mentionnent pour l’éducation civique l’étude de la « citoyenneté européenne », mais dans le cadre d’une section qui privilégie largement la citoyenneté nationale et les « principes de la République » (MEN, 2008b, p. 54).  En fin de compte, l’Europe apparait davantage dans les programmes anglais et français comme un nouveau point de vue porté sur l’histoire et la géographie nationales (plus que comme une nouvelle sphère de citoyenneté) : l’histoire nationale est désormais située dans un cadre européen (et aussi mondial) (Soysal et al., 2005). Les programmes d’histoire anglais recommandent aux enseignants d’établir ce type de liens entre les différentes échelles: « appropriate linls should be made to some of the parallel events, changes and developments in British, European and world history » (QCA, 2007, p. 115).

L’affirmation d’une appartenance civique au-delà de la nation apparaît également à travers les références, toutefois encore rares et limitées, à des droits et à une citoyenneté à l’échelle mondiale. En France, la citoyenneté mondiale est moins présente qu’en Angleterre dans les programmes : les idées d’appartenance commune à l’humanité et de droits humains partagés figurent certes dans les programmes d’éducation civique (MEN, 2008b, p. 26), mais en dehors de l’évocation d’actions civiques relatives au développement durable, l’engagement du citoyen apparait peu à ce niveau. Les programmes anglais évoquent quant à eux l’idée de citoyens du monde (« global citizens »), mais en dehors des débats sur les inégalités dans le monde et le développement durable, leur économie générale fait plus de place à l’action du citoyen aux niveaux local et national (QCA, 2007, p. 27 et suiv., et 41 et suiv.).

En Angleterre comme en France, on observe ainsi une certaine relativisation du référent national : en grande partie démythifié, il n’occupe plus dans les programmes scolaires une place exclusive. Et même si les formes post-nationales de citoyenneté restent faiblement affirmées dans les curricula scolaires, ceux-ci ouvrent les horizons culturels des élèves à un contexte plus large, européen et mondial.

 3. Le maintien de discours scolaires sur la nation différenciés, malgré l’essor des discours sur la cohésion de la nation 

 Au-delà de ces tendances communes, les curricula scolaires français et anglais continuent de présenter des différences importantes quant à la place et à la définition de l’appartenance nationale.

Notons tout d’abord que l’appartenance nationale est bien plus présente dans les textes français que dans les programmes anglais. Cela est particulièrement visible dans les programmes relatifs à l’éducation civique à l’école et au collège: sans s’y réduire exclusivement, la citoyenneté est largement connectée dans ces programmes au cadre national, par l’intermédiaire de la référence centrale à la « République », à ses « principes » et ses institutions (MEN, 2008a, p. 85 ; MEN, 2008b, p. 54-55). Ainsi fondue avec la République, la nation apparait avant tout comme une entité de nature politique. L’histoire, dont la contribution à la formation civique est fortement soulignée dans les programmes, vient nourrir cette conception politique de la nation : l’accent est mis alors sur la Révolution et son héritage, les combats pour le régime républicain et la conquête progressive des droits et des libertés. Les frontières de la citoyenneté sont également mises en scène dans les programmes français : la forte connexion entre la citoyenneté et la nationalité qui existe en France se reflète dans les textes officiels, un sujet d’étude étant consacré en troisième aux « liens entre les droits politiques et la nationalité » (MEN, 2008b, p. 54). La place privilégiée de la citoyenneté nationale dans les programmes d’éducation civique renvoie à l’importance accordée par les gouvernements successifs à la construction de l’appartenance nationale à l’école. La majorité des acteurs ministériels a en effet fortement affirmé le rôle que devait jouer l’école en la matière depuis les années 1980, avec certes des variations selon les périodes et les ministres en exercice (Bozec, 2013). L’apprentissage de la nation a ainsi constitué depuis plus de trois décennies un axe fort des politiques et des programmes scolaires, et particulièrement de ceux du primaire. L’histoire et l’éducation civique à l’école primaire accordent certes une place importante à l’Union européenne, mais pour le reste, elles sont singulièrement resserrées sur le national, par comparaison aux programmes du secondaire. La première appartenance que doivent apprendre les enfants est ainsi bel et bien nationale. Les symboles nationaux (le drapeau et La Marseillaise en particulier), réinscrits dans les programmes du primaire en 1985, continuent d’y figurer dans les textes suivants. La précocité de cet apprentissage indique bien l’importance reconnue à la formation de la conscience nationale à l’école : alors même qu’ils ne suivent pas encore de cours d’histoire proprement dits[5], les plus jeunes élèves (entre 5 et 8 ans) doivent apprendre leur appartenance à une nation via la capacité d’identifier les symboles qui lui sont propres. Si les programmes du secondaire sont quant à eux plus ouverts sur l’Europe et le monde, c’est aussi le cadre national qui est prévalent dès lors qu’il est question de citoyenneté.

Le retour de la droite au pouvoir en France entre 2002 et 2012 et particulièrement la période où Nicolas Sarkozy est au pouvoir marquent une certaine inflexion quant à cette  mission nationale assignée à l’école. Celle-ci acquière une place et une visibilité bien plus fortes qu’auparavant dans les déclarations gouvernementales sur l’éducation. Et la thématique nationale y est étroitement connectée à la question de l’immigration et de l’islam : les discours gouvernementaux mettent en scène un « nous » français, menacé dans son unité et dans ses valeurs posées comme « communes » par les revendications issues des « communautés » ou des « communautarismes ». Ainsi le ministre de l’Education Luc Chatel déclare-t-il en 2010, lors d’un colloque à Lyon sur les relations entre l’école et la nation, que « l’idée même de Nation est remise en cause », par les « revendications particulières » qui émanent des « communautés » (Chatel, 2010) . La nation apparait dans ces discours comme une identité substantielle, reposant sur un corps de valeurs et une histoire spécifiques. Le thème du « respect » de la nation (de ses valeurs et de ses symboles), particulièrement prescrit à ceux qui sont présentés comme de nouveaux venus sur le territoire français, devient alors central : « ce n’est pas faire du nationalisme que d’apprendre à nos enfants à respecter le drapeau tricolore, la nation qui est la leur, Marianne, l’hymne national », affirme Nicolas Sarkozy en 2008, lorsqu’il commente les nouveaux programmes scolaires de l’école primaire. Ces tendances ne restent pas cantonnées aux discours politiques : si elles ont peu d’impact sur les programmes du collège, elles ont un certain écho sur ceux du primaire. Adoptés en 2008, ces nouveaux programmes rétablissent « l’instruction civique et morale » à la manière de la Troisième République, et ce faisant, consacrent à nouveau la place centrale accordée à la nation : la « nation française » constitue un des cinq sujets à étudier. Contrairement aux programmes précédents, les élèves ne doivent pas seulement découvrir les grands principes démocratiques associés à la Révolution française et à la tradition républicaine. Ils doivent aussi apprendre les « traits constitutifs de la nation française » (« territoire », « unification historique », « langue nationale ») (MEN, 2008a, p. 86). Les jeunes élèves (5-8 ans) doivent toujours être capables de « reconnaître » les symboles nationaux, mais ils doivent aussi les « respecter » (MEN, 2008a, p. 48).

En Angleterre, le niveau national est longtemps apparu plus en retrait, à la fois dans les discours gouvernementaux, les rapports officiels et les programmes scolaires. Dans le rapport Crick, qui ouvre la voie en 1998 à l’introduction de l’éducation à la citoyenneté dans les écoles anglaises, les références à la nation sont peu fréquentes, au profit de la promotion d’une citoyenneté « active » et participative à toutes les échelles d’action, du local au global en passant par le national (QCA, 1998). La nation apparait comme une appartenance civique parmi d’autres ; la citoyenneté à ce niveau n’est pas privilégiée et n’est pas présentée comme étant de nature différente que celle que le jeune exerce dans son école, son quartier ou sa ville (Raveaud, 2008). Les références à la nation et à l’identité nationale ne sont certes pas absentes des discours et des prescriptions officiels. Mais significativement, elles s’entourent de précautions et de formules interrogatives : « these matters of national identity in a pluralist society are complex and should never be taken for granted », peut-on ainsi lire dans le rapport Crick (QCA, 1998, p. 17). L’élément qui revient le plus souvent lorsqu’il est question d’identité nationale est la reconnaissance de la diversité des groupes qui composent la nation britannique : « A main aim for the whole community should be to find or restore a sense of common citizenship, including a national identity that is secure enough to find a place for the plurality of nations, cultures, ethnic identities and religions long found in the United Kingdom. Citizenship education creates common ground between different ethnic and religious identities » (QCA, 1998, p. 17). La citoyenneté et l’identité communes sont définies, dans le passage cité ci-dessus comme dans d’autres discours et textes officiels, comme ce qui rend possible, précisément, l’expression de la pluralité. En créant un sentiment d’appartenance commune, elles éloignent le risque de division de la société et permettent aux différences d’exister pleinement. La nation britannique apparait ainsi conçue comme un ensemble diversifié de groupes culturels, ethniques, religieux et régionaux, unis par leur commune adhésion à une norme de respect mutuel et au pluralisme comme valeur. Par opposition, en France, la rhétorique de la diversité est très faiblement présente dans les programmes scolaires en référence à la France – le terme renvoie essentiellement aux diverses cultures et civilisations du monde -, malgré l’inclusion, encore limitée, de l’étude de l’histoire de l’immigration en classe de troisième (MEN, 2008b, p. 3 et 41). En interne, cette idée de diversité est toujours rapportée aux individus et non aux groupes. La citoyenneté est conçue en France comme le rapport à un Etat et à une sphère publique qui ne reconnaissent que l’individu-citoyen. Par contraste avec les discours britanniques, la diversité n’a pas de rapport avec la citoyenneté commune en France, ou même est dangereuse pour son maintien.

Le contexte politique récent a toutefois été porteur de certaines évolutions en Angleterre. Suite aux attentats terroristes de juillet 2005 dans le métro londonien, perpétrés par des citoyens britanniques de confession musulmane, les orientations multiculturalistes ont été critiquées dans les médias et les discours officiels, et l’impératif de promouvoir une identité nationale commune – avec l’idée de « Britishness » – a été affirmé, notamment dans le champ scolaire. En 2006, le futur chef du gouvernement, Gordon Brown, et le premier ministre britannique de l’époque, Tony Blair, ont tous deux prononcé des discours allant dans ce sens, évoquant l’idée de « Britishness » et la nécessité de diffuser, par l’éducation scolaire, les valeurs britanniques (« British values »), notamment par le biais de l’éducation à la citoyenneté et l’enseignement de l’histoire britannique (Brown, 2006 ; Blair, 2006). Avec ces nouvelles orientations gouvernementales, le multiculturalisme n’est pas remis en cause dans ses principes mêmes, mais il doit être nuancé et amendé, pour faire plus de place aux valeurs et à l’identité communes, qui doivent être forgées par l’éducation en particulier. L’idée de « community cohesion » devient également un référentiel central des politiques publiques britanniques et des légitimations qui les accompagnent (Garbaye, 2012), dans le champ éducatif et dans d’autres secteurs : la notion vient désigner la nécessité de renforcer la cohésion de la société par l’affirmation de valeurs et de référents communs, ainsi que par une communication et des interactions accrues entre les divers groupes qui composent la société. Un rapport officiel, sous la direction de Keith Ajegbo, formule des conclusions et des recommandations concernant « la diversité et la citoyenneté » dans les programmes scolaires (DfES, 2007). Il propose d’ajouter une thématique d’étude aux programmes d’éducation à la citoyenneté, intitulée « Identity and Diversity : Living together in the UK ». Les programmes scolaires sont révisés en 2007 dans ce sens. Ceux-ci affirment le devoir des écoles de promouvoir la « community cohesion » (QCA, 2007, p. 29 et 43). Sans pour autant faire explicitement référence à la notion de « Britishness », ils font bien plus de place à ce qui est « commun » entre les citoyens du Royaume Uni et aux valeurs qu’ils partagent (« shared values ») (QCA, 2007, p. 33-34 et 47-48) : « [Pupils] should also explore things that unify us, including the shared values that UK society is committed to, and what groups and communities have in common as we live together in society ». (QCA, 2007, p. 34). Ces valeurs communes ne sont jamais définies. Les programmes mettent cependant en avant  les idées de démocratie, de droits de l’homme, de justice et de diversité. Ils se réfèrent aussi aux institutions publiques qui incarnent et mettent en œuvre ces valeurs politiques au Royaume Uni. En cela, les programmes anglais viennent se rapprocher des curricula français : ils promeuvent essentiellement une nation civique en mettant en valeur une adhésion commune à des principes et des institutions politiques.

Pour autant, les nouveaux textes officiels anglais continuent de définir l’appartenance nationale, tout comme sa place dans la citoyenneté, relativement à d’autres échelles d’appartenance, de manière différente qu’en France. L’inflexion majeure tient certes à l’accent nouveau placé sur l’appartenance commune nationale, définie de manière civique. Mais le multiculturalisme reste une orientation forte dans les programmes scolaires anglais : la reconnaissance de la diversité et la tolérance à l’égard des groupes divers qui composent la société britannique (ethniques, culturels, religieux) occupe une place centrale dans les valeurs dites « partagées » que les futurs citoyens doivent faire leurs : « citizenship encourages respect for different national, religious and ethnic identities » (QCA, 2007, p. 35). Pluralité et valeurs communes sont toujours étroitement articulées.

Par ailleurs, la dimension locale, très forte dans les programmes scolaires précédents, reste très importante dans les instructions les plus récentes. Dans les exemples donnés de séquences pédagogiques et d’actions participatives et dans les sujets à étudier, l’environnement immédiat de l’enfant et ses différentes « communautés » ont une place essentielle : la famille, l’école, le voisinage (neighbourhood), la communauté locale. La notion de « community » – qui n’a pas d’équivalent réel dans le langage commun français, tant elle renvoie le plus souvent, de manière négative, à l’idée de groupes ethnico-religieux fermés sur eux-mêmes- est centrale dans les programmes anglais. Elle vient désigner le tissu de relations sociales concrètes qui lient l’individu aux autres, dans toutes les sphères d’action, du local au global. A maintes reprises, l’école est présentée comme une de ces « communautés », vecteur d’un sentiment d’identification, de liens de solidarité et lieu de participation et d’engagement collectif. Cette caractéristique contraste avec la place globalement faible accordée à l’environnement local dans les programmes français. En éducation civique, notamment, si l’enfant découvre ses droits et ses devoirs d’abord à l’échelon de son école, il s’agit de dépasser cette appartenance immédiate pour lui faire accéder à l’univers plus large qu’est celui de la nation, l’école reflétant avant tout des principes qui se rapportent au cadre national républicain.

 Conclusion

Dans les deux cas nationaux s’observent ainsi deux tendances communes, potentiellement contradictoires : d’un côté, le référent national est démythifié et en partie relativisé dans les programmes scolaires, au profit d’un discours moins centré sur la nation et plus ouvert à l’Europe et au monde; de l’autre, on assiste à l’essor ces dernières années des discours de cohésion nationale, insistant sur la transmission à l’école de valeurs dites « partagées » et « nationales ». Cette évolution témoigne de l’importance prise par les questions d’immigration et de pluralité culturelle dans les interrogations sur la citoyenneté nationale aujourd’hui en Europe: face à ce qui est perçu comme un risque de division interne, est fortement réaffirmé le rôle de l’école dans la fabrication du « commun ».

Pour autant, les éléments de réponse apportés dans les deux cas à cette problématique commune continuent de diverger. En insistant sur la reconnaissance de la diversité des identités ethniques, culturelles religieuses et nationales, les discours scolaires en Angleterre continuent de s’inscrire dans une perspective multiculturaliste qui reste largement étrangère aux approches scolaires françaises.

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2ème contribution : Robin Whitburn , Institute of Education, London University, UKAbdullahi Mohamud, Hampstead School , London, UK, Sharon Yemoh, Isleworth & Syon School , Middlesex, UK

Multicultural curriculum development in English schools’ history: the two case-studies

The debates about the position of history education in Britain have frequently focused on its connection to issues of identity within British society and the constructive values that might be associated with those issues, including social cohesion, respect, tolerance, loyalty, and patriotism.  The terrorist attacks in London in July 2005 prompted particular anxieties about these issues.  In analysing the issue of history and citizenship education in the light of those shocks, in 2006 Britain’s former Prime Minister, Gordon Brown (2006), while he was still Chancellor of the Exchequer, described a rather dismal picture of Britain after 1945:

… in the years after 1945, faced with relative economic decline as well as the end of empire, Britain lost confidence in itself and its role in the world and became so unsure about what a confident post-imperial Britain could be…

With strong foreshadowings of statements from the current Tory-Liberal coalition, Brown proposed that Britain’s history curriculum could counter this and contribute to the development of a positive British identity :

… we should not recoil from our national history, rather we should make it more central to our education. I propose that British history should be given much more prominence in the curriculum, not just dates places and names, nor just a set of unconnected facts, but a narrative that encompasses our history.                                 (Brown, 2006)

Nonetheless, the actual narrative of post-Imperial Britain would almost certainly hardly feature in this, as is the case in more recent political and academic versions of Britain’s ‘Island Story’, such as the proposals of the Secretary of State for Education (Gove, 2011) and the Better History Group (Lang, 2011), respectively.

The post-Imperial period included rapid developments in the formation of a more multi-ethnic British society, with more large-scale immigration from the world’s continents than Britain had experienced before, and British society began decades of challenges and struggles to establish a multicultural society at ease with that new level of diversity; the struggle continues. In more recent decades, there have been large groups of migrants from both Eastern Europe and Africa, including Somalia, arriving in the United Kingdom, and the nation has faced the opportunities and challenges of its multicultural diversity with renewed interest and anxiety.  It is clear that the processes of globalisation and the struggles for international human rights are demanding significant reflection on what it means to be a nation in the 21^st century.  Both of the school history courses discussed in this paper were prepared by us as teachers who welcomed these challenges and believed that the curricula in schools can have a significant impact on the future generations of that increasingly diverse British nation.  The first of the two courses discussed was a major part of one school’s syllabus for six years, but is no longer taught as described here, due to changes in public examination arrangements.  The second of the two is a shorter six hour historical enquiry that has been taught in five London schools, and is scheduled for another two in the coming year.

1. The GCSE course on ‘Multicultural Britain since 1945’

‘Multicultural Britain since 1945’ constituted a General Certificate of Secondary Education (GCSE) unit taught to sixteen year olds at St.Mary’s High School in Hendon, a highly diverse multicultural London comprehensive school, from 2004 to 2010 ( Whitburn and Yemoh, 2012). The course was set up by Robin in response to a change in the available GCSE units, with an awareness that it would complement the rest of the school’s work on Black History (Whitburn et al, 2012). The course was developed entirely within the school, with no textbook, nor curricular advice from outside authorities.  Its focus was the challenges that people faced in forging a multicultural society in Britain since the end of the Second World War, and how the concepts of assimilation, accommodation, and integration, were experienced and debated through the decades. Students regularly discussed the extent to which the two concepts of assimilation and integration were developing through the key events and circumstances that they were studying.

The course began with the Caribbean arrivals on the SS Windrush in 1948, and their thoughts about Britain as the ‘Mother Country’. The students then studied discrimination in housing and the ‘colour bar’ in the 1950s; the Notting Hill Riots, Kelso Cochrane’s murder and the Oswald Mosley election in 1958-59; the Bristol Bus Boycott and other forms of direct action campaigning. Heroic activism was explored through various case-studies, including: Claudia Jones, the editor of the West Indian Gazette and a founder of the first London carnival in the early 1960s; Paul Stephenson and Guy Bailey in Bristol and the Bus Boycott of 1963; Jayaben Desai and the Asian women involved in the Grunwick trades union dispute of the mid-1970s; and Bernie Grant, the political activist who became one of the first four Black M.P.s of post-Imperial Britain in the 1987 election. The unit culminated in a coursework assignment that focused on ideas of assimilation and integration, and examined an interpretation of James Walvin (1984), which said that ‘the concept of assimilation was flawed’. We had a special opportunity to learn about the impact of our work from a dedicated research project undertaken by Sharon, the school’s first student teacher in history education for over ten years, in 2010.

2. The British Somali History Project

This developed over the course of a year (2012-13) through the work of two of us (Abdul and Robin) who decided to research the histories of the Somali people in Britain. It introduces the students to the longevity of a Somali presence in Britain, and gives some understanding of the rapid growth of British Somali communities in the last thirty years.  The key concepts of the work are assimilation and autonomy, which were linked to the socio-cultural ideas of nomads and settlers, drawn from the lived experiences of Somali people themselves in their homeland and in the diaspora. The work began with the most meagre of resources. We initially had: two photographs from Cardiff in 1950 that showed Somalis in a traditional setting in the mosque and in a westernised setting in a house; some information from a small number of books and internet sites; and Abdul’s knowledge from his British Somali community in North London.  The connection with Cardiff prompted a visit to the city and we discovered a volume of photographs and testimonies from Somali elders, which gave us enough material to set up a full six-hour enquiry for students, investigating the decisions and lifestyles of those men.

It is an enormous undertaking for teachers to take up the challenge of developing such innovative and less conventional histories, with no folders of university notes to rummage through for knowledge and no textbooks to inspire thinking, let alone to furnish entire schemes of work.  The present History National Curriculum in England (QCA, 2007) encourages teachers to select aspects of diverse histories, particularly reflecting the different cultures and ethnicities in contemporary Britain, but it is very challenging for them to develop this work when their subject knowledge is quite limited.Over a decade ago, Grosvenor (1999) exhorted teachers to take steps to ensure that, regardless of any constraints of National Curriculum frameworks, our students in school are engaged in a broad and diverse history curriculum:  ‘… it is teachers who make the difference not centrally directed structures.  ‘We cannot leave it to chance’’. Teachers have to decide to take up this challenge and develop new and initially meagerly resourced courses in school, taking an approach to their professionalism as history educators that takes them far beyond the prescribed elements of a school’s job description for its staff.  The commitment is a personal as well as social one; teachers do have the capacity to transform the experiences and learning of their students if they are prepared to set the highest of expectations not just of the latter but also of themselves.  The three of us have come through a range of different personal contexts and circumstances that have determined our commitment to transforming school history in a UK context, and aim to ‘do justice to history’.

Mohamud, Whitburn and Yemoh: professional and personal identities and motivations in curriculum development

London continues to grow as a vastly diverse global metropolis, connected to the forces of British Imperialism across the centuries and to the more contemporary features of globalisation in the post-Cold War era.  Our work has been rooted in that metropolis, although we are committed to taking it beyond those bounds in future.  We are proud Londoners, and our commitment to history education and our identity as educators is intimately connected with that.  The importance of culture in learning has been widely recognised in the last fifty years (Bruner, 1996), and in the USA a good deal of work has been developed on the notions of culturally-relevant pedagogy (Ladson-Billings, 1995).  Ladson-Billlings’ work with successful teachers of African-American children in challenging environments led to the conclusion that teachers had to be very knowledgeable about their students’ communities and cultures, and some of the most successful were indeed part of those communties outside of their schools, although not initially from them.

As typical Londoners of the twenty-first century, we all have backgrounds beyond Britain’s shores, giving us complex connections with British identity, and perhaps a greater ease in embracing the notions of diversity and multiple identities that we see as vital to the learning of history.  We have enjoyed a fluidity in aspects of identity and welcome the opportunities of culturally relevant education in our diverse classrooms. Robin’s ancestors are Celtic, from Scotland and Cornwall, but both his parents were born in Britain’s imperial territories (father in India, mother in New Zealand) and he himself was born in Canada.  It was following involvement in a church in north-west London that he became deeply connected to the African-Caribbean communities of the area, and came to appreciate the glories of African history and the strong stories of resistance within the African Diaspora.  Since the 1980s he has been researching and learning ‘Black history’ with a focus on developing school curricula that bring that history to all London students, and particularly those of more direct African heritage.

Sharon was one of the students who was able to learn from Robin in St.Mary’s High School, North London, and went on to study history at university and train as a teacher.  As a woman of Ghanaian heritage, born and raised in London, she emphasises the importance of being able to ‘see oneself in the past’ in order to engage and connect with the study of history.  She describes this issue of identity as an essential ‘humanising process’ whereby the culture of the education that a person is meeting in school has to reflect something of the culture that she personally knows she identifies with from her personal background. Until she experienced the history curriculum of secondary school, Sharon had seen nothing of herself as a Black African child that made her feel included in history. The positive impact was affirming intellectually, empowering her to value herself as a learner and engage in the study of a range of other histories.  This later had a significant impact on her classroom practice as a history teacher. 

There were similar challenges for Abdul in his experience of education in London and his challenging path to becoming a successful secondary school history educator.  Born in Mogadishu, Somalia, he joined the London school system in the early stages of primary education, and was never motivated by school history until his final year of secondary school.  Despite being personally interested in political and historical issues, he had found nothing that stimulated him in school until the Advanced level course on the history of the Crusades presented him with the opportunity to study something that connected to himself as a Muslim. As a result of the disappointment of university education he resolved to become a history teacher in schools like his own in the belief that he could make history relevant in a multi-ethnic, multi-cultural classroom.

Having engaged personally in historical enquiries that connected with histories of diverse peoples nationally and globally, we had each developed a Deweyan ‘felt difficulty’ (Dewey, 1933) that had captured both minds and hearts in searching for historical insights into our evolving nation, and its capital particularly.  We had also been very conscious of the debilitating impact of the absence of any such enquiry into diverse British and global histories, so we could see the need to pursue further studies with a sense of purpose that was vocational; as Dewey stated: ‘The difficulty may be felt with sufficient definiteness as to set the mind at once speculating upon its probable solution’. Each of us made a personal and professional commitment to pursue this ‘felt difficulty’ within the field of secondary school history education, and have now come together in partnership to effect wider change within our field.

‘Doing Justice to History’ in the context of contemporary British schools

It is difficult to escape the imperatives of schooling that emphasise performance results, particularly in terms of public examination grades for students, which of course are of vital importance for the futures of our young people.  Unfortunately those imperatives may have worrying implications for history educators, particularly those who see the importance of all students having the opportunities of studying history throughout their secondary schooling (Harris et al, 2012). The arrival of the ‘English Baccalaureate’ (DfE, 2012) as a measure of performance may have asserted the importance of history as a course of study for students, but it may make the subject the exclusive preserve of those who can secure a high grade in the course, ignoring the wider values of learning history for young people’s growth and development. Whether or not such an outcome would represent the total disappearance of values appropriate in history education is debatable, however, such an outcome undoubtedly represents a narrowing of values; we need to consider the wider significance of the history education we offer our students, if teachers and students are to enjoy a more profound and meaningful experience in our classrooms than one that merely pursues ‘raising’ examination performance.

Within the loose frameworks of the National Curriculum programmes of study and the syllabuses of the public examination boards, teachers have vital decisions to make with respect to curriculum, pedagogy and assessment.  It is all too easy for teachers in schools to abrogate their decision-making powers in resignation to the alleged ‘constraints of the syllabuses’, and the lack of innovation within school history is partly the result of lacklustre thinking by teachers. Such approaches, we would argue, fail to ‘do justice to history’.  In making necessary selections of the historical situations that students will study, and of the pedagogical approaches that seek to develop their historical learning, teachers are necessarily involved in political and moral decisions connected to the values that they and their schools believe important.  ‘Justice’ is an idea that can often emerge in discussions of the history curriculum, either in evaluating the choices of teachers in their teaching, or in the actual learning processes within their classrooms, or indeed in both.   The teachers behind these two courses believed that issues of justice should play a key role in the histories that our students studied, and echoed the thinking of Barton and Levstik (2009) that one of the criteria for curriculum selection in history:

… should be the extent to which given topics promote consideration of the common good.  Toward that end, students should be exposed to historical topics that force them to consider issues of justice – the impact of racism, for example, or gender roles, dictatorship, warfare, colonialism, economic relations, and so on.

We shared Amartya Sen’s (2010) argument that the idea of justice is necessarily concerned with injustice as much as with the presentation of an ideal position of justice itself. In considering the history of diverse peoples in Britain, the experience of racism by the migrant newcomers, from the 1919 riots in port cities onwards, and the struggles of resistance by the ‘arrivants’, was a key feature of the courses discussed in this paper.

Nonetheless, the teachers were very conscious that there is a danger that if all the attention is focused on the righting of injustice through the history classroom, we could lose sight of the complex processes of what it means to ‘do justice to history’.  It has been clearly and soundly established in secondary schools that history lessons should be as much concerned with the historical thinking and processes that the students are engaged in as it is with the particular content studied.  We echo Christine Counsell’s (2000) exhortation that to separate the conceptual thinking and the subject knowledge is ‘distracting’, and we would always want to keep both in mind in our planning and development. So, the work on diverse British communities is treated with the same concerns for disciplinary thinking as any other part of the history National Curriculum.

Back in 1971 James Banks emphasised the importance of a rigorous disciplinary approach to history in the promotion of the new Black Studies curriculum in the United States:

… the main goal of Black history should be the same as the goal of the social studies program: to help students develop the ability to make sound decisions so that they can resolve personal problems and shape public policy by participating in intelligent social action.  Higher-level interdisciplinary knowledge, social science inquiry, and value inquiry are necessary for sound decision-making.      (Banks, 2006a)

Banks warned that without this disciplinary approach and a new pedagogical approach from teachers “Black history will become just another fleeting fad” and this can surely be recognised by those who observe a rather tired and predictable approach to Black History Month in many schools and communities across London. Although the pioneering inspiration and impetus of Black History Month in Britain, beginning in the late 1980s, was invaluable in bringing diverse histories to the attention of teachers, and prompting curriculum change, the latter was seriously truncated, and almost universally limited to the history of Black peoples in the Americas, and occassionally in Africa itself.  Moreover, within the celebratory framework of an annual month-long focus, there was little scope for critical intellectual study of Black history for the students. We were clear that the work we developed had to have integrity within the disciplinary approaches to historical study, as well as focusing the spotlight on unjustly hidden histories of diverse British peoples.

In considering the value framework of the history curriculum work at St.Mary’s, as well as that of the British Somali History Project, Abdul affirms the integrity of the approach of the teachers involved in these innovations to the histories of diverse global civilisations and peoples. As a recent ‘arrivant’ himself, his perspective offers a critical perspective on the efforts of established institutions that consider diverse histories. For him, the key factor that distinguished the department’s set of values was the fact they were not imposed externally but rather grew from the culture and values held by the students. The notion that to ‘do justice’ to the students and the history required appreciation of students’ heritages and a reflection in the syllabus was prominent. Although he was a trainee teacher, Abdul was not new to history departments and what struck him most about the teachers’ approach to this type of history was the fact it was not ‘gimmicky’. It clearly factored into all the thinking, and the appreciation of values permeated every step of the planning process. The history of the newcomers to Britain was complemented by studying the histories of their original homelands. It was remarkable that all the members of the department were born and raised in the United Kingdom, but held the values and traditions of the African, Caribbean and Asian histories of their students in the highest regard, a level of appreciation that could only be described as reverence. There is the sense that if the teachers were not seen to be upholding this type of history in reverence then it can be all too easy for the children to ignore or lose sight of its value.

Impact on identity – the problems of easy assumptions and the ‘faux pas’

Creating an inclusive curriculum for students from a variety of backgrounds offers many benefits and opportunities; it also comes with its own set of pitfalls. When the aim is to make students feel valued in a history classroom the imperative is to ensure that the history chosen to create this feeling does not in itself have negative ‘baggage’. An example of this is the teaching of the Trans-Atlantic slave trade to students of African descent. It is not uncommon to hear well-meaning history teachers justify the inclusion of this topic in their curricula through the perceived positive impact it will have specifically on the children of African descent. A short conversation with any of these students will quickly expose the error of this logic; namely that although they are interested in learning about their heritage they are not interested in learning about it exclusively through the short period their ancestors where the brutalised chattel of Europeans.  The little research that has been undertaken into the learning of Black history in Western schools confirms this (Traille, 2007; Epstein, 2009). This particular faux pas is not one that is likely to be committed by teachers with an understanding of the dynamics of the urban classroom. However, when engaged in the process of creating new curricula for the same purpose there are precautions that need to be considered, especially with regard to the easy assumptions we all make.

The underachievement of Somali students is a serious problem within the London school system (Kahin, 1997). The problems they face are numerous and well documented, foremost amongst these being a lack of belonging to wider British society, a feeling that is closely connected to self-esteem (Ma, 2003). Whilst teaching the history of the Somali people in Britain, Abdul and Robin were surprised by how little some Somali students in those lessons participated compared to the non-Somali students. More surprising was that these same students always expressed satisfaction with the lessons in the research interviews. When questioned about this incongruity some mentioned a fear that the lessons would bring up aspects of their history that could make them the focus of ridicule or that they personally may find difficult to take pride in and it was only at the end of the six lessons that they realised this was not the case. The cause of their reticence in class related directly to the dominant news agenda concerning Somalis at the time: piracy. Their anxieties, it seems, were further compounded by the fact that the lessons were deliberately constructed to maintain intrigue and to allow for development through the disclosure of information in stages. This had some of these students afraid of the next slide of the PowerPoint; would it be a hostage taking pirate? A malnourished child or some war-torn landscape? Although our aim was to use current news items as a means of engaging students in the positive history we were to explore later, in the words of Sam Wineburg ‘taking them from the familiar to the strange’ (Wineburg, 2001), we were in fact at risk of opening up a Pandora’s box of social and cultural anxieties.

Researching the impact of the Multicultural Britain GCSE course

The P.G.C.E. assignment that brought the initial collection of data on the impact of this course was undertaken in the summer of 2010, prompted by the inspiration that the course gave to Sharon as a student teacher, not just in terms of the content and subject but also the pedagogy that underpinned it.  PGCE students were charged with investigating the wider impact of history education, and what engaged her thinking most at this time was the political discourses surrounding history teaching that often manifest themselves in the debate on the subject’s role in fostering a sense of a common identity and the concept of ‘Britishness.’  She was curious about how those who studied the course perceived it and the impact it had on their learning, particularly as an aim of the course was for the students to critically evaluate multiculturalism and the concept of assimilation.  Six students from St.Mary’s who had studied the Multicultural Britain unit in the autumn term of that year, were selected as a sample to be interviewed about their thoughts on the course and studying history in general; they were chosen to represent the range of ethnicities in the class. Students were asked what the course was about; what they found most interesting; whether they related it to the present; whether the course was valuable, and did their personal identities link with the course; how history is valuable and why they chose to study it for GCSE.

Intellectual identity

It is too easy to focus almost exclusively on historical content when considering issues of identity; the pedagogy in the history classroom is as important for identity.  The approach to history education that emphasises the disciplinary curriculum processes of the subject as much as the curriculum content would work well to effect this transformative approach. The intellectual identity developed by the course was an important outcome for the students.  As well as what they were taught, the students also picked out the importance of how they were taught, in the development of their identity:

Here you can have your own opinion and discuss things. You do have to learn the facts too, but I like the way it’s taught here. It’s not just piles of facts or dates. I didn’t expect it to be this good. Every lesson we are talking and saying what we think.          [Deborah]

Deborah has highlighted the vital significance of dialogue in their history learning in the classroom, and the opportunity for students to voice their own opinions in the process of learning. Harrell-Levy and Kerpelman (2010) comment on general issues of identity-formation and adolescents, and emphasise the vital contribution of pedagogy to the possibility of school classrooms playing a role in such development. They use the term transformative pedagogy for work that involves both teacher and students sharing in the dialogues and decision-making of the classroom; this was the approach in St.Mary’s  history department.  With transformative learning as the pedagogical principle, the process of learning the history of Multicultural Britain had a positive impact on students’ various identities:

It pushes me to think further than I would in other subjects; you have to really interpret what everything is saying. You have to dig deep, it’s not blatant, you can’t just look at something and say that’s what it is…you have to dig deep within yourself to find what something is saying.       [Jeron]

Jeron does not isolate his involvement with the history of ‘his people’ from the rigorous process of historical enquiry.

Britishness

Osler (2009) confirms that diversity doesn’t inevitably imply a lack of solidarity or a threat to national identity. Interestingly, for many students, an increased respect for ‘Britishness’ came from their critical engagement with the challenging themes and issues presented in the ‘Multicultural Britain’ course.  One of the group commented:

When you learn about the country that you are living in, you feel more assured that your country can move forward from problems. [Ajit]

Rather than being divisive, engaging with the murky and controversial past, working through tough questions, gave these students an appreciation of the complexity of the past.  As history teachers committed to upholding the intellectual core of our subject, presenting students with such contradictions and complexities is important.  They were able to use their growing analytical understanding of the complexities to make greater sense of the concept of change across time:

The whole of London [now] is full of different cultures. The past wasn’t like that. It shows how much the world is changing and it’s positive so you can feel good and kind of privileged to live in a society where you don’t have [such racism]. [Deborah]

Having explored the contradictions and injustices in Britain’s history, the students gained more of a respect for the values of ‘tolerance, freedom and fairness”, which Britishness promotes. Put succinctly by Carl, there was an appreciation of “how far we have come as a nation”; he said:

We learnt about the Notting Hill riots, and how it was basically police against black citizens, and how crazy it was before; the only way to be heard was by rioting. Whereas you see today at the carnival it’s integrated. There are black and white police, and people of difference races enjoying it. You can see how far we have come as a nation. [Carl] (our emphasis added)

Despite the fact that this was a GCSE course, and therefore inevitably part of a high stakes assessment and the drive to raise examination standards of achievement for students, the young people appear to have come away from this work with so much more than a measurable level of attainment.  Something approaching the idea of  ‘education for life’ appears to have been effected by their studying of this history. Students also felt that their need to connect to histories which they could personally identify with was met by this course. For one student in particular it was important that he learnt about how he became “himself”:

It makes you a better person as a whole, to reflect on others and how history is a part of you. You learn how you became yourself. That makes you a better person. It’s a confidence builder. [Ajit]

Not only was there a personal motivating factor in studying this unit, but Ajit also saw it as a critical part of his own personal development and described the impact as a “confidence builder.”

Studying the struggles of Black and Asian peoples in the decades of post-Imperial Britain is not antithetical to building a confident sense of Britishness among our young people.  Moreover, this would be the case in any school, regardless of whether it has a multicultural school population.  Ellen, the white female, of New Zealand heritage, thought this, as did the other students in the research group:

I think it’s good to learn the trials that people go through to get where we are today. It’s good to learn and respect that…  I think it would still matter in an all-white school.  People need to know and respect the history that is still there.                 Ellen

Furthermore, the experience of teaching and learning this innovative course have confirmed what James Banks (2006b) pointed out about Black history over forty years ago: the pedagogy in the classroom is at least as important as the choice of curriculum in determining the positive impact of history education.  That pedagogy needs to be transformative, rather than didactic and transmissive, such that students are trusted to be involved in decision-making and jointly steer the direction of the learning.  Teachers should be shunning the idea of inculcating our young people with a particular ‘body of knowledge’ about the past, whether that be of a triumphant British ‘Island Story’ or of the struggles of Black people against racist imperialists.

An approach to the learning and teaching of history that focuses on the disciplinary nature of the subject is at the heart of empowering students in our diverse post-Imperial Britain.  The connection that our students saw between the past, present and future, and the intellectual importance of their work was summed up by David:

Knowing your history could separate you from being an intellectual and a common person.  If you have the depth to know your history, and the present, that will help you improve the future. You are more of an intellectual if you know history, especially in this class.  Everyone in the class is linked together somehow.  People you thought you would never be friends with.  It’s just professional; you share your opinions.          David

David’s initial comment might seem divisive within his mixed ability class of students achieving grades from A* to G, but his separation is not with respect to any of his fellow students who might be at a lower level of attainment, but rather from people who choose to remain ignorant of history, whom he terms ‘common’.  David’s intellectual identity had not become a selfish elitist attribute, but appears to affirm a sense of community within his diverse group, offering this intellectual opportunity to everyone.  We take our stand with David in advocating  this ‘History for all’ and acknowledge him and his colleagues as our ‘learner-heroes’.

 References

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 Wineburg, S. (2001), Historical Thinking and Other Unnatural Acts, Philadelphia: Temple University Press.

3ème contribution : Laurence De Cock (Professeure en lycée, ISPEF, Université de Lyon2)

 Comment les débats publics sur le colonial interrogent-ils le national à l’école ?

 Le 23 février 2005, une loi « portant reconnaissance de la Nation et contribution nationale en faveur des Français rapatriés »  est adoptée au parlement français. Son article 4 provoque un tollé dans la communauté des historiens et des professeurs d’histoire-géographie. Une pétition circule demandant l’abrogation de l’article 4 stipulant l’obligation d’ « enseigner les aspects positifs de la présence française outre-mer ». Les arguments mobilisés dans les débats publics relèvent à la fois de la posture éthique du chercheur en histoire qui s’interdit toute prise de position morale ou partisane sur un événement historique, mais aussi d’enjeux scolaires autour des finalités assignées à l’enseignement de l’histoire, notamment au regard de la présence, dans les classes, d’élèves héritiers du passé colonial français.

En 2008 sont promulgués de nouveaux programmes d’histoire au collège.  Un thème est introduit sur les royaumes médiévaux africains, donc sur l’histoire précoloniale de l’Afrique. Cette soi-disant nouveauté provoque une nouvelle polémique très médiatisée. Accusée de sacrifier l’enseignement de l’histoire nationale, l’Inspection Générale s’est même sentie sommée de répliquer.

Si ces deux controverses ne sont pas similaires en tout point, elles soulèvent néanmoins un aspect justifiant la comparaison. Chacune provoque, dans l’espace public, un débat où, derrière le colonial, vient se loger la question de la finalité nationalo-identitaire de l’enseignement de l’histoire .

Elles révèlent à quel point l’histoire scolaire se trouve aujourd’hui mise en tension entre deux modèles :

–       Le premier repose sur l’adhésion à un passé commun constitutif d’une identité dite « nationale ».  Formalisée dès le second Empire, cette mission matricielle assignée à l’histoire scolaire intègre le colonial comme une donnée essentielle constitutive de la fierté nationale.

–       Le second se focalise désormais sur la nécessité de l’acquisition d’un esprit critique  et de la « politique de la reconnaissance » (Honneth, 2013) qui appelle à la fois à la prise en compte du caractère multiculturel de la société mais aussi à la nécessité de se tourner vers les pages sombres de l’histoire nationale. Ici, le colonial se charge doublement : il est à la fois prisme de lecture de la diversité culturelle (Sénac, 2012) et support d’une réflexion critique sur le modèle républicain.

L’histoire coloniale de la France est enseignée dès la deuxième moitié du  XIXème siècle aussi bien en histoire qu’en géographie, philosophie et éducation civique (De Cock, 2012). Comme d’autres contenus scolaires, elle est donc chargée d’intentions à l’intérieur d’un curriculum. En s’attachant cependant à qualifier les causes et modalités de différentes rencontres culturelles (et plus tard des séparations avec la décolonisation), elle touche immédiatement à la place conférée à l’altérité culturelle dans l’apprentissage scolaire. C’est pourquoi son traitement est intrinsèquement lié à la question nationale et identitaire et s’indexe aux questions politiques qui bousculent la République et l’école depuis plus d’un siècle. Grosso modo, dans le sillage de l’histoire scientifique, l’approche scolaire  est ainsi passée d’un usage apologétique du colonial à une approche plus objective et critique de l’histoire coloniale. Nous parlerons de « colonial » ou de « fait colonial » pour qualifier les contenus scolaires inhérents aux conquêtes européennes dans d’autres continents et leurs conséquences sur l’officialisation de la domination européenne sur d’autres civilisations.

Le colonial véhicule une vision très politisée de l’histoire qui, en se « scolarisant », rencontre les problématiques inhérentes à l’école, à savoir, la définition d’un projet de société compatible avec l’idéal républicain d’intégration, assumant l’existence de la pluralité culturelle et ses éventuelles revendications.

Ayant fait l’objet de vifs débats ces dix dernières années, nous nous interrogerons sur les modalités de construction de ces débats publics et sur la façon dont ils viennent interpeller l’espace scolaire avant de se reconfigurer dans les curricula au regard de nouvelles attentes sur les finalités de l’enseignement de l’histoire et de l’école.

 1. La genèse du colonial comme débat public : essai de chronologie

Le colonial fournit aujourd’hui des objets de débats réguliers : le dernier en date concerne la demande de réparation pour Haïti par des descendants d’esclaves impulsée par le CRAN ( conseil représentatif des associations noires) en mai dernier, ou encore la demande de reconnaissance du 17 octobre 1961 comme « massacre d’Etat » impulsée par le collectif « 17 octobre contre l’oubli » depuis 1999.  Il y’ a donc une récurrence de la question coloniale dans l’espace public, c’est à dire un « usage public du fait colonial ». Mon travail de doctorat consiste à postuler qu’il y a eu construction d’un objet de débat public, c’est à dire l’intervention d’acteurs, de supports de médiation et l’instauration de conditions favorables à la réception d’une thématique qui s’est « labellisée » progressivement comme un « problème » public (Boussaguet, 2010).

La thématique coloniale circule dans l’espace social ces trente dernières années via différents canaux : médias, monde éditorial, monde académique, discours politiques etc. Le « colonial » comme grille d’analyse semble s’être chargé d’une utilité sociale.

 l est possible d’esquisser une généalogie de la « labellisation » du colonial comme objet usuel de débat mais surtout comme un analyseur politique de la question de l’altérité dans le monde social, et notamment de la question de l’immigration[1].

Les années 1980 -1990 sont celles de la mise en visibilité, notamment médiatique, d’une immigration coloniale et postcoloniale et de leurs descendants. Parallèlement, on observe l’apparition de la problématique coloniale dans les médias via les premières commémorations (à gauche) de la guerre d’Algérie[2] mais aussi les « évènements » de Nouvelle Calédonie (1984-1988). L’antiracisme militant, en réaction aux premiers succès électoraux du Front National va formuler médiatiquement  un premier lien entre immigration et colonisation.

Une deuxième période s’étend des années 1990 à 2005. Elle se caractérise par la pénétration de la thématique religieuse via la place de l’islam dans la république. Ces débats s’ancrent autour des questions du voile et des dangers du terrorisme islamiste. Ces années voient également s’imposer le paradigme du « devoir de mémoire » via la question de la Shoah d’abord, puis celle des violences étatiques lors de la guerre d’Algérie qui réapparaissent à l’occasion du procès Papon en 1997. A ce moment, l’école commence à être interpelée dans sa fonction de lieu de transmission du passé et de socialisation. L’enseignement de l’histoire est interrogé.

En 1992, la ligue de l’enseignement et l’Institut du Monde Arabe lancent un sondage auprès d’un  échantillon représentatif de 1 234 Français âgés de 17 à 30 ans, donc tous nés après la fin de la guerre d’Algérie. Les résultats doivent nourrir les débats du colloque ” Mémoire et enseignement de la guerre d’Algérie ” organisé les 13 et 14 mars à Paris. Les conclusions du sondage révèlent que « Les 17-30 ans expriment tout sauf de l’indifférence à l’égard du conflit qui a déchiré la jeunesse de leurs parents. (…) 80,5 % des jeunes estiment qu’on ne leur a pas parlé suffisamment de la guerre d’Algérie à l’école. »[3]

La connexion entre immigration et passé colonial est nette. Dans les représentations, le prototype de l’immigré est le musulman algérien. Il s’inscrit désormais dans un héritage colonial douloureux, celui d’un « passé qui ne passe pas » (Conan, Rousso, 1997).

En 2000 apparaît dans les médias la première forme de mise en équivalence entre la situation coloniale, modèle de discrimination raciale et la situation contemporaine de relégation des populations immigrées. Le 16 janvier, Pascal Blanchard[4] publie une tribune dans Le monde : « « Notre regard sur les banlieues est-il si différent ? ». Il y développe l’idée d’une perpétuation des schèmes mentaux :

 « Et notre regard aujourd’hui sur les banlieues est-il si différent ? Quand ces lieux sont envisagés comme des « points noirs »,  selon M. Juppé,  peuplés de « sauvageons »,  d’après M. Chevènement,  ne reproduit-on pas les mêmes schémas,  dans l’optique d’une nouvelle « mission civilisatrice » : l’intégration ? ».

On assiste donc à un élargissement progressif de la problématique coloniale de l’Algérie au fait colonial en général via les questions d’héritage culturel, des mémoires, de l’universel républicain, et du continuum des représentations en matière de gestion de l’altérité.

Le cadre d’intelligibilité de l’usage public du colonial indexé à la question migratoire est désormais posé.

Les années 2005 à aujourd’hui poursuivent le processus. En 2005, on observe une flambée médiatique des usages médiatiques du colonial. 21 occurrences « fait colonial » dans la presse nationale ; 33 occurrences « mémoire coloniale » (année précédente : 3), 247 « devoir de mémoire », 32 apparitions de Pascal Blanchard rien que dans la presse écrite. Le contexte s’y prête en effet. Le 23 février 2005 est adoptée la loi Mekachera. Elle provoque des réactions importantes notamment de la part de la communauté des historiens hostiles pour certains à l’intervention du législatif dans l’écriture de l’histoire mais surtout mobilisés quasi unanimement contre son article 4 imposant d’enseigner les aspects positifs de la présence française outre-mer[5]. Le débat public sur  cette loi donne une visibilité inattendue à un  manifeste politique intitulé « Nous sommes les indigènes de la République » (Bertrand, 2007) qui établit une équivalence entre la situation des indigènes en contexte colonial et celle des immigrés au présent pour qualifier la relégation et le racisme subis par les immigrés et leurs descendants.

En face, le manifeste est fustigé. Dans le Figaro (30 novembre 2005), Max Gallo y voit un

«  Procès fait à la colonisation [qui] n’est qu’un levier pour discriminer en fonction des origines ethniques et constituer des communautés hostiles à la République »

Ajoutant que :

« Oui, l’histoire de la colonisation est pleine de sang et de cruauté. Mais il n’y a pas de « nations saintes et pures ». Et je ne sache pas que, leur indépendance acquise, les nouvelles nations, nées de la colonisation, aient connu une histoire paisible. Les plus de 100 000 morts de la guerre entre l’État algérien et les islamistes répondent. Et n’évoquons pas l’Afrique subsaharienne… L’histoire est violence. Et la seule manière de tenter de la maîtriser, c’est d’abord de l’écrire en respectant les faits, tous les faits. »

En novembre, les banlieues françaises connaissent de sérieuses échauffourées (Le Goaziou, Mucchielli, 2007). Dans l’urgence, le gouvernement réactive alors la loi de couvre-feu de 1955, une loi coloniale ; ce qui semble donner raison aux tenants du continuum colonial. Tribunes médiatiques, presse audiovisuelle, et publications se multiplient pendant plus d’une année (Coquery-Vidrovitch, 2009). Les positionnements politiques opposent les partisans d’un retour sur le passé sombre de la république française compromise dans un projet contraire à sa vocation universelle de promotion des droits de l’homme et ceux qui y voient une entreprise de dénigrement de la nation française.

La thématique coloniale gagne en épaisseur en rencontrant le militantisme noir. Depuis le 23 mai 1998, la revendication mémorielle pour la reconnaissance de la mémoire de l’esclavage a acquis une visibilité politique. Ce jour-là, 40000 personnes défilent silencieusement à l’appel de 350 associations des Antilles, de Guyane et de la Réunion. La mémoire de l’esclavage s’inscrit également dans un militantisme antiraciste. Cette manifestation est à l’origine du projet de loi dite loi Taubira votée le 10 mai 2001. En 2005 est créé le CRAN : conseil représentatif des associations noires qui regroupe une soixantaine d’associations.

On assiste enfin à une véritable inflation éditoriale sur la question (Lefeuvre, Blanchard, 2005) ainsi qu’à des débats et controverses académiques potentiellement très violents (Bayard, 2009).

Le mandat présidentiel de Nicolas Sarkozy depuis 2007 accentue la politisation de la question coloniale, désormais vertement enjeu des discours et pratiques gouvernementales (De Cock, Lantheaume, 2013). La « mémoire coloniale » s’est labellisée dans l’espace public. Elle accompagne une ethnicisation du politique (Heargraves, 2012) et la lecture identitaire de l’altérité. De ce point de vue, il est naturel qu’elle interpelle l’enseignement de l’histoire dans ses finalités identitaires ( De Cock, Lantheaume, 2008)

 2. Le colonial à l’école entre identité nationale et identités multiples

Le colonial interrogeant l’identitaire, il n’est pas étonnant que son traitement scolaire constitue un enjeu important. Le phénomène n’est pas nouveau. Il recoupe une tension inhérente à l’histoire scolaire, à savoir son tiraillement constitutif entre ses finalités nationalo-identitaires et pluri-identitaires.

Pendant une longue période s’étendant du milieu du 19^ème siècle aux années 1970, le colonial dans les programmes a servi à valider l’hypothèse d’une grandeur nationale puis nationalo-républicaine et à nourrir fierté patriotique et orgueil national. Le projet colonial français a  nourri ce pan du roman national. Depuis les années 1980,  la chronologie peut être affinée en indexant la place du colonial à l’école aux fluctuations du traitement de la question identitaire dans l’espace scolaire. Ainsi, nous verrons que le colonial accompagne les avancées de la réflexion sur la place de l’altérité et de la pluralité culturelles dans les classes et les programmes et se charge d’une dimension éthique (voire thérapeutique) de lutte contre le racisme et défense de la tolérance et des droits de l’homme. Tout cela ne s’effectuant pas sans quelques tensions toutefois (De Cock, 2012).

Dans les curricula prescrits se joue, depuis trente ans, une double-entrée entre le pluri-identitaire et le nationalo-identitaire. Les années 1980 correspondent à un moment de bouillonnement intellectuel autour de la question du traitement des identités dans et par l’école. La société française se découvre comme culturellement plurielle au fur et à mesure que se construit une politique du « problème » de l’immigration (Laurens, 2008). La question qui se dessine est double : faut-il réaffirmer la finalité nationalo-identitaire de l’enseignement de l’histoire-éducation civique  ou admettre une nécessaire « politique de la reconnaissance » des identités plurielles constitutives de nouveaux publics scolaires ?

On pourra certes nous objecter que le débat remonte en deçà des années 1980. Dès les lendemains de la deuxième guerre mondiale, la lutte antiraciste et la nécessaire tolérance sont au cœur de la réécriture des curricula. Plus tard, on réfléchit également sur la place des minorités régionales dans le récit scolaire et les publics immigrés interpelleront de leur côté l’école dans ses propensions à accompagner le retour des enfants vers le pays d’origine. Mais le mot « identité » n’appartient pas réellement au vocabulaire de l’école. Il n’est pas non plus un mot de l’enseignement de l’histoire. On peut faire l’hypothèse que la place importante donnée à l’histoire sociale dans les curricula permet de se passer du paradigme identitaire. Il se pose en revanche à la suite d’une vaste polémique impulsée par l’APHG et relayée par Alain Decaux en 1979 en « Une » du Figaro magazine (Legris, 2008 ; Garcia, Leduc, 2003) titré : « On n’enseigne plus l’histoire à vos enfants ».  Les arguments mobilisés par Alain Decaux révèlent que subsistent chez certains une nostalgie des finalités vertement nationalo-identitaires de l’enseignement de l’histoire. Le procès est fait aux pédagogies de l’Eveil en primaire et au substrat économique et social du secondaire accusés de saper les fondements du roman national : « Ce roman violent et tendre, tissé d’héroïsme et de larmes d’espoirs et de haine, de crimes et d’amour, qui est celui de la France »

La polémique pénètre les plus hautes instances de l’Etat et le ministère Chevènement est chargé de trancher entre deux visions clairement concurrentielles des finalités de l’enseignement de l’histoire. Trois rapports sont commandés successivement dont l’analyse témoigne des tiraillements en jeu : en 1982 à René Girault (historien), en1983 à Claude Nicolet (historien de l’antiquité) sur l’éducation civique et en 1984 à Jacques Berque, (historien du Maghreb) sur la scolarisation des enfants immigrés.

Les conclusions du rapport Girault transitent par la question immigrée à plusieurs reprises et une partie est consacrée à l’enseignement de l’histoire et minorités ethniques :

« Puisque les élèves issus des familles de travailleurs immigrés sont en nombre croissant et qu’ils forment, ici et là, la majorité de certaines classes (réalité que l’on peut regretter), on ne peut esquiver le redoutable problème de l’enseignement des civilisations des pays d’où proviennent ces travailleurs. Il ne suffit pas d’inclure dans tel ou tel programme l’histoire ou la géographie de ces pays, bien que cette pratique constitue déjà un progrès ; il faut réfléchir à la manière de rendre les élèves à la fois tolérants des uns par rapport aux autres et justement informés de genres de vie si divers et parfois si opposés. Cependant, la tendance de constituer des établissements où dominerait une ethnie ou une minorité est tout aussi dangereuse si on tend à copier des collèges américains qui créent des enseignements axés sur telle minorité ou telle race et accentuent du même coup les ségrégations raciales et religieuses. Compte tenu du rôle joué par l’histoire et la géographie dans la formation civique des élèves, il devient urgent d’aborder ce délicat problème et d’y porter remède » (Giraud, 1984)

Claude Nicolet présente son rapport le 1^er novembre 84 intitulé « pour une restauration de l’éducation et de l’instruction civique ». Une petite partie y est consacrée au « pluriculturel ». Nicolet refuse d’admettre que la prise en acte de ces différences soit véritablement un progrès et se cantonne à l’affirmation républicaine d’une république « une et indivisible » qui ne supporte pas la moindre incursion de singularisme. Les propositions sont donc cantonnées à une réaffirmation très nette des principes républicains. Le mot « identité » n’est cependant pas prononcé, même pas l’identité nationale[6]. Le républicain subsume le national chez Nicolet.

Avec Jacques Berque, on passe à un tout autre registre. Le diagnostic et les préconisations sont aux antipodes des précédentes (Lorcerie, 1997). Il faut cesser d’aborder la question de l’immigration en termes de « problèmes ». Berque préfère l’expression de « culture d’apport » et préconise une sensibilisation réciproque aux différentes cultures, problématique relevant davantage de l’interculturel et non pas de l’intégration.

« Le monde aujourd’hui ne peut être saisi qu’en tant que plural et l’identité nationale, pour se saisir elle-même, doit se situer dans cette pluralité»

Au même moment, il existe un important travail de l’UNESCO et du Conseil de l’Europe en faveur d’une éducation interculturelle.

Le ministère est donc pris entre des injonctions multiples et potentiellement contradictoires. D’un côté, la nécessité de la prise en considération des populations culturellement allogènes dans les classes est générale ; de l’autre, les réponses à lui apporter font dissensus et oscillent déjà entre le désir de prise en compte des différences culturelle relevant d’une politique de la reconnaissance (Honneth, 2013)), et la tradition d’intégration nationalo-républicaine comme vecteur d’homogénéisation culturelle (Bozec, ). C’est ce second choix qui l’emporte en histoire comme en éducation civique avec les programmes Chevènement de 1985.

Pour autant, la tension ne disparaît pas et se repose à chaque réécriture de programmes.

Dans les années 1990 prédominent les débats sur la laïcité et le devoir de mémoire dans l’école. Les deux notions convoquent deux lectures concomitantes du rapport aux identités : la laïcité est-elle un outil de coexistence des identités multiples ? Ou un moyen de fabriquer du commun sous l’angle du principe républicain à partager ? Le devoir de mémoire est-il un outil de reconnaissances des mémoires de groupes ? Ou un vecteur d’identité nationale sous l’angle de la politique publique de la mémoire ? L’ « inflexion patrimoniale » (Garcia, Delacroix, espace-temps) qui préside aux programmes 1995 de collège privilégie la patrimonialisation telle une politique publique de conservation et de transmission d’un « commun ».

L’identitaire pénètre aussi officiellement les programmes. Au collège, l’enfant réaffirme son « identité » et la thématique identitaire fait l‘objet de tout un chapitre d’éducation civique en 6^ème.et en 4^ème à travers l’ « identité nationale » et la « place des minorités ».

Aujourd’hui on retrouve la même ambivalence : des curricula récents organisés sous une nouvelle forme narrative : études de cas, les thèmes, la déstructuration (apparente) de la chronologie, l’apparition de thèmes sensibles sous le poids de groupes de pressions (esclavage, génocide arménien, royaumes africains) ; tout cela irait davantage dans le sens d’une officialisation d’une dynamique de reconnaissance d’entités particulières avec un récit fragmenté et redistributif. Pour la première fois en outre est abordée au collège la « colonie », c’est à dire la situation coloniale de mise en présence colons/colonisés et ses formes de domination, rejet, résistances, ou accommodements. Au lycée, le nouveau programme de Terminale accueille les mémoires de la guerre d’Algérie.

Pourtant, le socle commun et l’histoire des arts qui poursuit la dimension patrimoniale et les programmes de l’école primaire, montrent que la tension est toujours présente.

Le rapport du Haut Conseil à l’Intégration (HCI) en 2010 est à cet égard tout à fait significatif. Chargé d’analyser « les défis de l’intégration à l’école », il pointe la nécessité d’enseigner la colonisation et la décolonisation dans le cadre d’une revitalisation du roman national tout en préconisant de ne pas disqualifier la politique étatique :

« Par rapport au public étranger ou issu de l’immigration, certains sont marqués par la repentance dans leur approche pédagogique. L’embarras de certains enseignants d’histoire pour aborder la période coloniale face à un public d’élèves d’origine subsaharienne ou nord africaine existe et la mise en cause de l’Etat dans l’histoire du XXème siècle rend plus difficile l’appropriation des principes républicains. »[7]

Les deux études de cas à l’origine de cette communication témoignent également de ces tensions.

 3. Les débats récents sur le colonial : deux études de cas : la loi du 23 février 2005 et la polémique sur les programmes 2008.

3.1. Le débat sur l’enseignement des aspects positifs de la colonisation :

Dans son libellé officiel, la loi assume totalement une politique de la reconnaissance des minorités rapatriées ainsi que la nécessaire cohésion nationale et républicaine que n’entravent pas les exactions coloniales. L’article 4 est très clair à cet égard : « Les programmes de recherche universitaire accordent à l’histoire de la présence française outre-mer, notamment en Afrique du Nord, la place qu’elle mérite. Les programmes scolaires reconnaissent en particulier le rôle positif de la présence française outre-mer, notamment en Afrique du Nord, et accordent à l’histoire et aux sacrifices des combattants de l’armée française issus de ces territoires la place éminente à laquelle ils ont droit ».

L’article provoque une réaction très rapide de la communauté historienne et enseignante. Le 25 mars 2005, Le monde publie une première tribune/pétition à l’initiative de Claude Liauzu, Gérard Noiriel, Frédéric régent, Trinh Van Thao, et Lucette Valensi intitulée « Non à l’enseignement d’une histoire officielle ». D’autres initiatives  suivent et sont impulsées ou relayées par la ligue des droits de l’homme, section de Toulon notamment,  très impliquée dans le combat. Le SNES-FSU appelle à signer la pétition qui atteint plus d’un millier de signatures en quelques semaines. L’APHG  réagit par un communiqué que le 22 mais 2005.

De leur côté, les médias nationaux relaient également des questions sur l’enseignement du fait colonial. Le lien avec l’école est fait publiquement dans une tribune de Libération annonçant la création du collectif du collectif « Devoirs de mémoires »[10] en mai 2005 et fustige le peu d’ouverture des manuels scolaires à la « diversité »:

« Dans une Assemblée nationale quasi désertée, tard le soir du 23 février 2005, une poignée de députés a eu la mauvaise idée de rouvrir les plaies de l’histoire coloniale de la France de la pire manière qui soit. En votant l’article 4 de la loi sur les rapatriés, ils ont donné des recommandations précises à l’Education nationale, qui font froid dans le dos (…) On ne règle pas le passif de l’histoire coloniale française à coups de match de football ou en mettant tout le monde au garde à vous devant le drapeau bleu-blanc-rouge. »

Le 13 décembre 2005, Barbara Lefebvre, enseignante d’histoire-géographie, co-auteure des territoires perdus de la république  en 2003, et d’ Elèves sous influence  en 2005, publie également une tribune contre cette loi du 23 février mais en mobilisant un argumentaire différent. Cette fois, il s’agit de défendre la transmission d’un récit commun non perverti par des logiques mémorielles :

« Pour qu’ils sortent de l’école avec moins de préjugés, encore faut-il que l’histoire qui leur aura été enseignée ne se fonde pas sur une vision binaire oscillant de façon périlleuse entre la légende noire et la bibliothèque rose, entre détestation de soi et autocélébration. Pourtant, il n’est pas illégitime de le craindre à la vue de ces tentatives d’atteinte aux contenus des enseignements par des logiques mémorielles qui ne visent pas à rendre notre récit national commun plus nuancé, mais au contraire à le simplifier à outrance, aggravant de fait les fractures identitaires et ethniques. »

On y trouve l’idée d’une distinction nécessaire entre histoire et mémoire, laquelle, en surjouant l’affectif ne permet pas de dispenser un savoir dépassionné, seul socle de connaissances acceptables. C’est exactement l’argumentaire du rapport du HCI pré-cité, Barbara Lefebvre ayant été ensuite chargée d’étude au HCI.

Une enquête plus approfondie du journal Le monde en décembre 2005 sur les programmes et les manuels scolaires montre en revanche que le passé colonial n’est occulté nulle part et qu’il ne fait l’objet ni d’une lecture dite « repentante », ni apologétique. Seul manque d’après les auteurs : le lien entre le passé colonial et la problématique de l’émigration[11]

Premier moment de cristallisation publique des tensions autour de la mémoire coloniale, la loi du 23 février, à la suite de la loi Taubira de 2001,  a interpelé l’Ecole sur son traitement de la question coloniale. Ces deux lois ont sans doute contribué aux réécritures ultérieures des curricula sur le fait colonial (Bonafoux, De Cock, Falaize, 2007).

 3.2. Les royaumes africains contre Louis XIV et Napoléon ? Retour sur une polémique de rentrée scolaire

Les débats publics sur l’enseignement de l’histoire laissent assez peu de temps morts en France. En 2008, des nouveaux programmes d’histoire sont adoptés pour le collège. Novateurs dans leur forme et leurs contenus, ils introduisent notamment l’étude obligatoire de civilisations antiques extra-européennes (Inde des Gupta et Chine des Hans), des royaumes médiévaux d’Afrique subsaharienne, et de la traite atlantique.

En septembre 2010, une nouvelle polémique éclate. Dimitri Casali, ancien professeur d’histoire-géographie en collège ZEP[12] et auteur de plusieurs ouvrages de vulgarisation ou d’histoire pour les enfants, lance une pétition publique afin de protester contre la suppression, prétend-il, de l’étude de Louis XIV et Napoléon au collège. En quelques semaines, la pétition relayée par les réseaux sociaux est signée par près de 8000 personnes ; en septembre suivant, on compte 12000 signatures. Les commentaires nombreux oscillent entre des propos rappelant  au minimum  la fonction de ces grandes figures pour la fierté nationale et la vertu intégratrice de l’enseignement de l’histoire, mais dérivant parfois en discours nationalistes ou racistes déplorant que d’obscures civilisations supplantent les héros français :

« La France était devenue ce grand pays,  phare parmi les autres royaumes,  par ses Rois et sa foi chrétienne. Par la république (maçonnique) et laïque,  elle n’est devenue que l’ombre d’elle même et perdra complètement sa souveraineté par la trahison permanente de nos politiciens pour ce futur gouvernement mondial »[13].

Cette polémique rebondit strictement dans les même termes en septembre 2011 puis 2012 où le Figaro magazine puis le Figaro histoire lancent une vaste offensive sur l’enseignement de l’histoire, reprenant les mêmes arguments que ceux de 1979. Profitant d’une prolifique rentrée éditoriale sur la question, les deux journaux dénoncent le « politiquement correct » des programmes, leur propension à la repentance, leur ouverture sur les civilisations étrangères au détriment des moments-clés de l’histoire de France et les nombreuses occultations des manuels scolaires inféodées aux idéologies dominantes. Relayés et invités par de nombreux médias, les auteurs des ouvrages interpellent l’institution coupable de saborder le national dans les programmes et de rendre inintelligible le passé de la France.

L’Inspection Générale est même sommée de réagir. Les débats atteignent une violence rare et Laurent Wirth, Inspecteur général responsable des nouveaux programmes subit même des menaces à caractère antisémites[14].

L’affaire n’est pas cantonnée au monde des historiens ou enseignants ; sur les différents sites relais des positions de Dimitri Casali, la plupart des contributeurs sont des citoyens se prétendant soucieux de l’avenir national et déplorant l’enseignement d’une histoire culpabilisante à la solde des communautés mémorielles.

La croyance dans les vertus performatives du roman national est donc encore bien vivace. Elle repose sur un acte de foi : la connaissance du passé national, lorsqu’elle mobilise les ressorts de l’affect (admiration, identification, commémoration, rejet, morale) fabrique un bien commun  qui suffit à tisser de l’appartenance quels que soient les héritages culturels et sociaux des élèves. Mais cette croyance n’est plus si unanimement partagée par les professionnels de l’enseignement de l’histoire.

L’introduction des royaumes médiévaux africains procède ainsi du souci de montrer une historicité propre à l’Afrique en direction des enfants immigrés dans un contexte troublé par les débats sur la mémoire coloniale[15]. L’étude des traites négrières sont l’aboutissement logique de la loi Taubira (mai 2011) que fustige Dimitri Casali : « une étude de plus des traites négrières […] le lobby mémoriel a encore frappé »[16]

La polémique lancée par Dimitri Casali trouve une conjoncture favorable à son succès grâce aux différents relais médiatiques dont il bénéficie. Les réponses qui lui sont apportées sont polyphoniques et parfois paradoxales. L’Institution, via l’Inspection Générale, défend ses programmes mais les arguments développés publiquement se cantonnent à préciser que les personnages de Louis XIV et Napoléon n’ont pas disparu des programmes. Ce faisant, elle mobilise peu d’arguments épistémologiques ou philosophiques et valide même, à son corps défendant, l’opportunité des grands hommes et évènements du roman national. En face, certains historiens rappellent alors que les enjeux sont multiples : non seulement il est urgent d’enseigner l’histoire de l’Afrique subsaharienne[17] mais aussi de sortir du carcan de la mythologie nationale héroïsante[18]. Car les enjeux sont fondamentalement politiques : reconnaître la multiplicité des héritages constitutifs de la société d’aujourd’hui.

 On retrouve ici le condensé des tensions dans lesquelles se trouve aujourd’hui une histoire scolaire bousculée dans ses paradigmes : l’enseignement de l’histoire peut-il encore se réclamer d’une logique d’intégration ? De reconnaissance d’entités particulières ? Comment concilier le bien commun et les récits éclatés d’héritages multiples portés par les élèves ? Les modalités discursives d’un néo-roman national réclamées par la sphère de Dimitri Casali répondent-elles aux enjeux contemporains de l’histoire  scolaire ? Elles en constituent sans aucun doute une ligne de tension récurrente.

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