Archives de catégorie : Subvertir les programmes

L’histoire n’est pas un roman

Rédactrices : Laurence De Cock & Mathilde Larrère

En septembre 2018, nous avons inauguré une nouvelle rubrique dans l’hebdomadaire Politis intitulée « L’histoire n’est pas un roman ». L’objectif est de compenser l’hégémonie pesante d’une histoire « roman national » dans l’espace public, y compris médiatique. Nous y avons accueilli plusieurs historiennes et historiens que nous remercions chaleureusement ici : Guillaume Mazeau, Véronique Servat, Vanessa Caru, Vincent Capdepuy, Loïc Artiaga, Eric Fournier, Nicolas Offenstadt, Fanny Layani, Mathieu Ferradou, Céline Regnard, Emmanuel Fureix, Zoé Headley et Charles-Antoine Wanecq. Beaucoup sont issus de notre collectif, toutes et tous pratiquent une histoire inventive, vivante, en prise avec le réel et surtout critique. Loin d’une vision poussiéreuse du passé au service d’identités fantasmées, l’histoire que nous souhaitons donner à voir est engagée au sens noble du terme, c’est à dire dévouée à la compréhension du monde, à la mise au jour des dominations, à la dénaturalisation du présent et donc au dessin d’un avenir potentiellement meilleur. C’est une histoire écrite par des hommes et femmes qui prennent le temps d’un véritable travail d’exhumation et de croisement de sources, moins animés par les paillettes des puissants que par le souci de la vérité, de la justice rendue aux plus humbles, et de l’émancipation. Une histoire que nous défendons ici inlassablement comme l’exact contraire de celle que l’on nous brade jusqu’à plus soif et qui pénètre même à nouveau les bancs de l’école. Considérons donc cette première saison comme l’acte 1 de nos micro-résistances à cette lame de fond, et continuons.

Vous trouverez ci-dessous l’intégralité des tribunes que nous reproduisons avec l’accord de Politis (que nous remercions chaleureusement).

Chacune est assortie d’un « coup de coeur » bibliographique rédigé par nos soins, et pouvant constituer de chouettes lectures estivales.

 

 

Sur l’enseignement de l’histoire, entretien avec Laurence De Cock

Cet entretien a d’abord été publié dans la revue Ballast. Il est mené par Rachid Zerrouki, enseignant à Marseille.

 March Bloch disait qu’il n’imaginait pas, pour un écrivain, « de plus belle louange que de savoir parler, du même ton, aux doctes et aux écoliers » : quelle réponse donneriez-vous aujourd’hui à un élève qui, en CM1, découvre les Celtes, les Gaulois, les Grecs et les Romains, et se demande à quoi sert l’enseignement de l’histoire ?

C’est intéressant que vous commenciez cet entretien en rappelant l’intérêt que Marc Bloch accordait aux enjeux de vulgarisation et de transmission, notamment en direction des enfants. En effet, c’est un aspect du personnage que beaucoup d’historiens oublient aujourd’hui. Bloch et l’école des Annales dont il est le cofondateur avec Lucien Febvre se sont beaucoup penchés sur les questions d’enseignement, quitte à débattre de façon parfois vive avec l’institution scolaire.

A un enfant qui découvre l’histoire enseignée à l’école (car il faut rappeler qu’ils l’ont déjà croisée  hors de l’école), je dirais ceci : « L’histoire sur laquelle nous allons travailler ensemble va te permettre de regarder et de comprendre le monde autrement. Tu vas apprendre à repérer les traces du passé tout autour de toi, et il y en a partout. Comme un petit enquêteur ou une petite enquêtrice, tu auras envie de savoir qui a laissé ces traces et surtout pourquoi. Et, pour cela, tu seras obligé de remonter le temps, de trouver d’autres indices, de faire des suppositions, d’imaginer des réponses  jusqu’à ce que tu trouves la preuve que ça n’a pas été autrement. Alors tu comprendras pourquoi les Gaulois n’ont pas pu cohabiter avec les dinosaures et pourquoi tes grands-parents racontent des évènements qui te paraissent si lointains tandis qu’ils ont l’impression que c’était hier. Car l’histoire c’est tous les « hier » des morts et des vivants, y compris les tiens. C’est tellement énorme qu’on est obligé de faire des choix et de sélectionner ce qui nous semble le plus important à retenir du passé. Et tout le monde ne retient pas les mêmes choses. Cela ne signifie pas toujours que certains ont tort et d’autres ont raison, mais qu’il faut au contraire partager et comparer nos choix. L’école a fait ses propres choix. Pendant longtemps par exemple, on a cru que les Gaulois étaient les ancêtres des Français et que leur pays s’appelait la Gaule. Et c’est cette histoire qu’on apprenait aux enfants. Tu vas voir qu’aujourd’hui, grâce à la découverte de nouvelles traces, on ne pense plus ça du tout ».

Depuis la Révolution française, l’enseignement de l’histoire est associé à la construction d’une « identité nationale ». En s’appuyant sur des mythes, l’histoire scolaire devait permettre l’intégration de tous les futurs citoyens de la République, quelles que soient leurs identités originelles. Pourquoi ce projet a-t-il échoué ?

Il est vrai que ce projet a commencé à être théorisé sous la Révolution, en même temps que l’invention de la formule « Education nationale ».  Mais c’est surtout au XIXème siècle qu’il a été mis en œuvre pour de bon. Pour cela, historiens universitaires et professionnels de l’éducation ont travaillé quasiment de concert, ce qui est assez rare pour être souligné. Les premiers ont cherché à écrire un récit historique de la France à la fois conforme aux avancées scientifiques (travail sur les sources et méthodes d’interprétation) et susceptible de donner une matrice commune à l’ensemble des Français. Il faut préciser certaines choses ici : au XIXème siècle, la France est une mosaïque culturelle où tous les enfants ne parlent pas les mêmes langues ; en outre, l’école publique, même si elle est en voie de généralisation (avant donc les lois Ferry de 1881-1882), ne scolarise pas l’ensemble des enfants, loin s’en faut ; enfin, le choix de programmes scolaires nationaux ne date que de 1867, sous le second Empire, date à laquelle apparaissent les premiers programmes d’histoire proprement-dit. Ces derniers, que l’on qualifie aujourd’hui de « roman national » sont conçus pour construire une identité française. Il repose sur une origine supposée commune : « Il y a deux mille ans notre pays s’appelait la Gaule et ses habitants les Gaulois », ainsi que sur des grands personnages emblématiques et des évènements fondateurs. C’est une histoire purement politique, faite de gestes héroïques destinés à montrer la grandeur de la France, et à provoquer empathie et amour chez les petits. Comme le disait l’un de ses principaux colporteurs entre la fin du XIXè et le début du XXème siècle, Ernest Lavisse, auteur de dizaine de manuels scolaires : ‘L’histoire ne s’apprend pas par coeur, elle s’apprend par le coeur ». C’est à ce moment que l’enseignement de l’histoire se charge de finalités civiques et patriotiques que l’on pourrait rapprocher d’une logique d’intégration puisqu’il s’agit bien de gommer les différences culturelles en fournissant une culture commune. L’enseignement de l’histoire ne s’est jamais départi de cette mission même si ce n’est plus la seule, loin s’en faut. 

Vous posez la question des raisons d’un échec. C’est une question compliquée parce que rien ne permet de statuer sur un échec ou sur une réussite. Ce que donnent à voir les débats sur l’intégration qui sont si vifs dans la société depuis plus de trente ans, ce ne sont pas tant les défaillances de l’école que celles de la société toute entière et surtout l’incapacité de l’État à permettre une véritable démocratisation scolaire adossée au principe de justice sociale. Rabattre l’échec de trente ans de politique de méfiance vis à vis de l’immigration et de politique d’austérité sur la responsabilité de l’école est un peu facile. L’école, et plus encore l’enseignement de l’histoire, sont aujourd’hui les otages autant de ceux qui lui attribuent une toute-puissance (lutter contre le racisme, l’antisémitisme, le terrorisme) que de ceux qui en font l’antichambre du rejet de la France. Une heure d’histoire par semaine ne change pas le monde, ne résout pas les questions liées à l’intégration et ne remédie pas aux drames sociaux qui touchent aujourd’hui des milliers d’enfants. Quand on aura réussi à redonner à l’enseignement de l’histoire l’humilité dont il a besoin, on aura fait un grand pas. Alors on laissera les enseignants travailler, on ne fabriquera plus les programmes comme des projets politiques et culturels, et il sera possible peut-être de faire de l’histoire sans avoir l’impression systématiquement d’être missionné pour guérir les maux de la terre.

Dans votre conclusion de votre livre « Sur l’Enseignement de l’Histoire », vous proposez quelques pistes pour un enseignement de l’histoire émancipateur, parmi celles-ci vous évoquez la question des modalités d’appropriation de l’histoire par les élèves et du potentiel critique de cette appropriation. Pouvez-vous nous donner quelques exemples issus de votre pratique personnelle ?

Je dois commencer par préciser quelque chose d’important ici. Ma conception du métier m’interdit de donner des recettes même si on m’en demande souvent. J’ai cette conviction qu’enseigner est un acte très personnel, sans cesse rejoué dans le cadre de relations pédagogiques mouvantes, selon les élèves et les classes. De la sorte, c’est un métier fait de tâtonnements. Le pédagogue célestin Freinet parlait de « tâtonnement expérimental ». Il faut expérimenter, chercher, mettre ses pratiques à distance etc. Raison pour laquelle je récuse toute forme de « kits pédagogiques » ou méthodes miracles. C’est aussi le principe à la base d’un enseignement émancipateur, en histoire comme ailleurs. Précisons la définition : j’entends par « émancipation » un processus d’accompagnement visant à déjouer les rapports de domination, à acquérir une autonomie de pensée, critique, et surtout habitée par la nécessité du collectif. J’insiste là-dessus car le terme d’émancipation est aujourd’hui confisqué et galvaudé par le pouvoir pour en faire un pauvre projet de « libre entreprise de soi » au service de l’idéologie entrepreneuriale. Nous expliquons tout cela dans l’ouvrage collectif que j’ai coordonné avec Irène Pereira, Les pédagogies critiques. Nous y rappelons également notre hostilité à toute forme de méthodes « clés en main » pour émanciper. Laissons cela au ministère et à ses officines privées. Pour en revenir à mon cas, disons que je veille à ce que mes pratiques pédagogiques permettent la mise à jour non seulement des procédures de construction des savoirs historiques (la démarche de la recherche, la mise en récit) mais aussi l’importance de l’interprétation des faits et de la mise en débat. Dit autrement, une didactique critique n’est pas tant une question de méthode que de maîtrise épistémologique : connaître sa matière, son histoire, les débats qui la traversent, les renouveaux scientifiques, etc., c’est optimiser ses chances d’en faire partager le goût à celles et ceux qui y sont plus étrangers. On peut faire autant d’ilôts pédagogiques que l’on veut ou de pédagogie différenciée, si tout cela repose sur un rapport lisse au savoir, rien ne passera qui sera de l’ordre de la critique ; à l’inverse, si vous racontez, même magistralement, à des élèves, comment telle ou telle connaissance historique a été construite, vous les faites entrer dans le laboratoire, vous « vendez la mèche » comme disait Bourdieu et vous rendez vos élèves complices de l’enquête. L’appropriation critique n’est possible qu’à la condition de postuler que l’histoire est une matière à penser.

 En redonnant la parole aux acteurs de terrain, vous construisez une histoire populaire de l’enseignement de l’histoire, un peu comme Michelle Zancarini-Fournel a construit l’histoire de France dans Des Luttes et des Rêves, et comme Mickaël Correia raconte celle du football. En quoi est-il important de raconter le passé en se plaçant dans la peau d’une enseignante, d’une ouvrière ou d’un pauvre plutôt que dans celle d’un dirigeant ?

On avait même pensé préalablement appeler l’ouvrage « Une histoire populaire de l’enseignement de l’histoire » (sourire), mais ça commençait à faire beaucoup d’histoires populaires. Plus sérieusement, la démarche n’est pas tout à fait comparable à celle que vous citez car je ne me mets pas dans la peau d’une enseignante, je suis une enseignante. Ma perspective en revanche s’inscrit en effet dans un même constat préalable : la confiscation d’un discours. Concernant l’enseignement de l’histoire, c’était une réaction au monopole des faux experts dans les débats médiatiques et politiques. On se trouve, nous, enseignants, dans une situation de dépossession d’une expertise professionnelle au profit de personnalités ni mandatées, ni même capables d’argumenter autrement qu’en faisant appel à leurs souvenirs d’élèves ou leur actualité de parents. Du coup, il existe un décalage énorme entre les réalités du terrain et ce qui en ressort dans le discours public. L’enseignement de l’histoire est pris en étau entre des détournements politiques, des commandes morales et civiques infaisables, et surtout la circulation de fantasmes autour des disparitions de tel ou tel personnage ou de la chronologie des programmes scolaires ; le tout dans une ambiance quasi eschatologique d’annonce de fin de la civilisation. Tout cela est un peu lourd, il faut bien l’avouer. Mon ouvrage sur l’enseignement de l’histoire est donc une opération de déminage par un retour au terrain et aux réalités routinières du métier, ce depuis la fin du XIXème siècle. J’y montre donc les pratiques quotidiennes, les doutes, les débats qui existent depuis le début sur ces enseignements et aussi la transformation progressive de cette matière en brûlot médiatique.

 Sur le fait colonial Au cours de votre thèse « Dans la Classe de l’Homme Blanc », vous insistez sur le fait qu’il n’y a pas eu des apparitions et des disparitions du fait colonial à l’école, mais plutôt des « mutations » de celui-ci. L’histoire coloniale était un support de valorisation de la fierté patriotique. Aujourd’hui dans les programmes, on préconise un regard plus critique sur les effets de la domination européenne : comment expliquer cette évolution 

L’histoire coloniale est une thématique enseignée depuis la fin du XIXème siècle au sein du roman national et on comprend bien pourquoi ; elle sert en effet l’idée d’une grande nation française qui a toujours cherché à exporter ses valeurs civilisationnelles. Pendant longtemps, cette histoire a occupé des pages entières de manuels scolaires, on étudiait dans le détail la conquête algérienne, le courage d’Abd-el-Kader « aux grands yeux bleus », et même les violences coloniales de Bugeaud y étaient relatées. L’idée n’était donc pas d’occulter la violence de la conquête mais de montrer qu’elle était nécessaire car la mission importait plus que la méthode, et surtout que les soldats français avaient su vaillamment vaincre des sauvages pourtant très courageux. C’est la décolonisation qui rompt avec ce schème. Il faut préciser en effet qu’on a enseigné l’inégalité des races jusqu’au milieu des années 1960 dans les manuels, surtout de géographie. Lorsque la décolonisation se produit, et surtout avec la guerre d’Algérie, la question de son enseignement se pose très rapidement. On en parle assez tôt, y compris avec le vocabulaire de « guerre » ; je l’ai trouvé dans des manuels des années 1970 ; au début des années 1980 également, chez certains éditeurs, on mentionne les massacres de Sétif, Charonne ou encore l’usage de la torture par l’armée française. La question devient sensible lorsqu’elle se noue avec celle de l’immigration coloniale, postcoloniale et avec les enjeux mémoriels. A ce moment-là, l’institution scolaire commence à développer une certaine vigilance sur cette thématique particulière ; elle ne la supprime jamais mais va développer différentes stratégies conscientes ou non pour « refroidir » ce sujet chaud comme dit ma directrice de thèse Françoise Lantheaume. Parmi ces stratégies, on peut mentionner le fait de reléguer en toute fin de programme l’expansion coloniale (les programmes ne sont jamais terminés), ou encore de proposer un choix entre plusieurs modèles de décolonisation (Algérie ou Inde), ou enfin de ne pas étudier la situation coloniale et de se cantonner à la colonisation et décolonisation, une manière d’évincer le problème de l’historicité indigène de cet évènement. Donc oui, il y a des mutations de la place du fait colonial dans les programmes et elles sont corrélées au niveau de sensibilité politique des débats sur le sujet. Curieusement donc, on parlait de manière plus franche de la question coloniale lorsqu’elle était moins débattue dans l’espace public. C’est tout le problème d’ailleurs des questions dites « sensibles » en histoire dont l’enseignement est rendu plus complexe pour les enseignants dès lors qu’elles sont confisquées par le politique en dehors de l’école. Ces différentes instrumentalisations fabriquent des catégories de pensées dans l’«opinion » qui atteint évidemment les élèves comme les enseignants et qui biaisent souvent le rapport à la vérité historique.

Je ne dirais donc pas qu’aujourd’hui l’institution encourage un rapport plus critique à la colonisation, je trouve au contraire que l’institution bascule vers une fausse « neutralité » qui consiste à mettre en équivalence les violences d’un côté et de l’autre pour provoquer une sorte de compensation par la symétrie. C’est en réalité une manière de dépolitiser la question coloniale sous couvert d’objectivité.

 La question des mémoires de la guerre d’indépendance algérienne en Terminale est souvent évitée par les enseignants (c’est ce qu’a montré un sondage de l’Inspection dans l’Académie d’Aix Marseille). Or, vous défendez en conclusion de votre ouvrage (p.268 10)) un enseignement des questions sensibles en ce sens qu’elles sont au cœur du jeu démocratique. Que faudrait-il donc pour tomber les appréhensions des enseignants ?

Il faudrait qu’on cesse de faire peser sur eux une pression insupportable. Les questions sensibles sont introduites dans les programmes pour de mauvaises raisons car on les sature de finalités civiques ou identitaires comme si elles pouvaient régler à elles-seules les maux de la société. Ainsi, enseigner la Shoah permet de lutter contre l’antisémitisme, enseigner le fait religieux développe la tolérance religieuse et enseigner le fait colonial lutte contre le racisme… Ce serait merveilleux si ces équations fonctionnaient n’est-ce pas ? Mais ça se saurait aussi ; or elles sont enseignées depuis trente ans sans grands résultats de cet ordre. Cela ne signifie pas évidemment qu’il faille les abandonner ; mais cela montre que la corrélation entre l’apprentissage d’un fait historique et le comportement civique susceptible d’en découler est tout sauf évidente. Cela montre qu’il faut préalablement en revenir à la discipline historique elle-même et à son potentiel critique et émancipateur intrinsèque. Les questions sensibles sont au cœur du jeu démocratique non pas parce qu’elles ont un effet thérapeutique mais parce qu’elles révèlent que le rapport au passé charrie de la conflictualité, et c’est cette conflictualité, et les débats qui en découlent, qui forme le sous-bassement de la démocratie.

Certains mouvement décoloniaux reprochent aux spécialistes Blancs de traiter des questions qui ne les concernent pas directement, notamment celles liées à la colonisation. Cette lecture conduit à revendiquer que les savoirs ne découlent que de l’expérience et que les colonisés et leurs descendants sont les plus à même de parler de la colonisation. Quel est votre ressenti par rapport à ces critiques ? L’Histoire en tant que discipline prend-elle aujourd’hui suffisamment en compte le savoir situé ?

C’est une très vaste question que nous, chercheuses et chercheurs blancs, nous prenons de plein fouet. Nous la développons largement dans L’histoire comme émancipation car elle nous est systématiquement posée lorsque nous faisons des interventions publiques. Elle explique également les torrents d’insultes que Mathilde Larrère et moi recevons parfois sur les réseaux sociaux quand nous prenons la parole sur l’histoire coloniale. C’est systématique : « Ce sont nos morts », « Whitesplaining », « aucun blanc ne peut comprendre » etc. Pour ma part, je pose les choses de la manière suivante. D’abord je considère que la colère et les critiques sont légitimes. Je constate qu’elles sont impossibles à contrer dès lors qu’elles se déploient puisque toutes nos paroles sont systématiquement délégitimées. J’ai tenté plusieurs fois d’argumenter, cela ne fait qu’empirer les choses, c’est inaudible. J’en tire la conclusion qu’elles doivent pouvoir se déployer et tant pis si c’est sur nous que ça tombe. Nous sommes dans la séquence historique de réclamation d’un dû : celui de la prise de parole par les dominé.e.s ou de celles et ceux qui se sentent les dépositaires de leurs héritages. Je crois que cette séquence est nécessaire. Elle est justifiée par l’immense entreprise de dépossession de la parole des subalternes, en histoire comme ailleurs. Indéniablement, les travaux universitaires visibles, comme ils sont encore majoritairement masculins, sont quasiment tous des recherches faites par des blancs. Indéniablement aussi les positions académiques sont tenues par des blancs. Le monde académique n’échappe pas à ces dominations et discriminations structurelles. Et je ne parle même pas des travaux élaborés par des personnes non blanches et pillés allègrement. Je sais que cela existe, et c’est pitoyable et révoltant. Maintenant, votre question ouvre une autre porte qui relève, elle, de la méthode historique et qui pose comme évidente le fait que pour parler d’un évènement douloureux, il faudrait être du côté de la douleur. Posée comme cela, la question n’est plus politique mais épistémologique. Cela supposerait que l’empathie, plus naturelle, aiderait à construire une intelligibilité des faits. Ce que vous appelez le « savoir situé ». Mais quel savoir n’est pas situé ? Mon savoir l’est tout autant que le vôtre. En quoi ma prise de conscience d’être en situation de domination serait-elle moins utile que la certitude d’être dans le camp des dominés ? En réalité, l’important réside dans les capacités d’auto-analyse, c’est-à-dire dans l’honnêteté intellectuelle du chercheur ou de la chercheuse qui, préalablement à son travail, se demande d’où il tire et d’où il énonce ses analyses. Pour moi donc le combat est double : défendre la légitimité des travaux des personnes socialement dominés, et se battre pour leur visibilité et reconnaissance ; mais aussi défendre une éthique de la recherche reposant sur le fait d’assumer (et de travailler avec) le caractère situé de son objet.

 « Faire partager les valeurs de la République » est la première phrase qui apparaît dans le référentiel de compétences des métiers du professorat et de l’éducation. Comment le professeur d’histoire doit-il s’y prendre pour promouvoir ces valeurs Républicaines, sans occulter certaines périodes de l’Histoire, comme l’époque coloniale, durant lesquelles leur violation a été rendue légitime par cette même République ?

Il faut commencer par substantialiser un peu cette expression qui agit aujourd’hui comme un topos sans fond, au point que même le rassemblement National peut s’en réclamer. L’historienne renverra évidemment au fait que La République n’existe pas en soi. Il y a plusieurs modèles de républiques qui sont fort antinomiques ; mais gageons qu’il s’agisse ici de faire vivre les valeurs de liberté, égalité, fraternité, et le principe de laïcité. Auquel cas je conseille de lire les travaux de Pierre Kahn, qui a co-dirigé la commission d’écriture des programmes d’Enseignement moral et civique (EMC) et qui explique très bien qu’il faut croiser les normes (les connaissances factuelles : textes de lois par exemple, faits historiques) et les gestes qui éprouvent concrètement ces valeurs (les débats en classe, les actions collectives, les délibérations etc.). Pour l’enseignement de l’histoire, le principe est le même : croiser les discours, les sources, et les faits. Le fait colonial est donc une thématique déterminante pour penser les valeurs de la république, à partir de leurs détournements justement. Comment a-t-on pu justifier violences et crimes au nom de l’exportation de valeurs qui en sont théoriquement les négations ? Comment certains régimes républicains ont mis en place des systèmes officiels de ségrégation ? Mais aussi pourquoi certains mouvements nationalistes décoloniaux se sont-ils réclamés de ces mêmes valeurs des Lumières pour s’émanciper de la domination coloniale ? Tout cela est passionnant et permet de prendre conscience qu’on ne peut faire l’économie de l’articulation entre la théorie et la pratique si l’on souhaite réfléchir à telle ou telle valeur ; et que ces dernières ne peuvent faire l’objet d’une simple perfusion comme aiment à le croire certains décideurs en matière d’éducation.

 Dans La Fabrique Scolaire de l’Histoire, vous montriez que l’élaboration d’un programme de votre discipline passe par tout un tas d’étapes, impliquant des groupes d’experts et des représentants de la société civile. Le Conseil Supérieur des Programmes (CSP) voit ses membres démissionner les uns après les autres, et au nom du collectif Aggiornamento, vous dénoncez des « semblant de consultation » autour des futurs programmes d’histoire : seront-ils légitimes ?

Ces programmes n’auront aucune légitimité. Nous sommes désormais tombés dans la caricature de la démocratie et le collectif Aggiornamento refuse de cautionner cette mascarade. Accepter de discuter avec ce CSP lui donne une caution démocratique alors que la procédure d’écriture est devenue une décision autoritaire directement arbitrée par le ministère. Je m’explique. Pendant longtemps, les programmes ont été rédigés sans aucune consultation des enseignants ou des associations représentatives. Les choses ont commencé à changer après la Seconde guerre, et surtout à la fin des années 1980 avec la mise en place d’un Conseil national des programmes (CNP), très collectif, pluridisciplinaire, et au fonctionnement vraiment démocratique ; je peux en témoigner puisque j’ai travaillé sur les archives du CNP. Ecrire un programme prenait au bas mot deux années, le temps d’aller-retour, de discussions, d’auditions, de mise en cohérence interdisciplinaire ou inter-degrés. Au milieu des années 1990 a été instaurée en outre la consultation des enseignants amenés à se prononcer sur un projet de programme, et à proposer des amendements. Le CNP a été supprimé en 2005 mais la procédure de consultation des enseignants a perduré. Elle est toutefois devenue de plus en plus rapide, expéditive, prétexte à légitimer un programme sans véritable prise en compte de l’avis du terrain. Le Conseil supérieur des programmes (CSP) est une création de Vincent Peillon en 2012 afin de rétablir un circuit long et plus transparent. Peine perdue : en faisant entrer au CSP des parlementaires, Peillon a malgré lui calé davantage le CSP sur un calendrier politique et immédiatement fait du CSP un terrain de lutte dont les enjeux dépassaient très largement la question de l’école. Notre actuel ministre n’a fait que parachever ce qui existait en nommant des membres totalement inféodés à la ligne gouvernementale, dont beaucoup aujourd’hui sont même totalement extérieurs au système éducatif. Les démissions dont vous parlez sont celles des anciens membres qui ont tenté un temps de résister, sans succès. Les nouveaux programmes de lycée généraux, technologiques et professionnels ont été réécrits en un temps record pour coller à la réforme précipitée des lycées. Ils sont une réponse à des données structurelles (l’affirmation et non la disparition des filières) et politiques (la sélectivité sociale et la fin de la démocratisation scolaire). Ils sont donc encyclopédiques, rétrogrades, mal fagotés et hyper complexes. Le CSP peut se vanter d’avoir travaillé avec des organisations disciplinaires qui ont joué le jeu en acceptant les invitations. Le collectif Aggiornamento en a accepté deux au moment d’un prétendu audit des anciens programmes mais a refusé les autres quand nous avons compris que les nouveaux programmes n’avaient absolument pas tenu compte de nos analyses et qu’ils étaient tenus sous embargo. Comme prévu, la consultation des enseignants a été une opération purement factice et le résultat est catastrophique.

parmi les régressions majeures que vous énoncez, vous dîtes, dans une tribune de Libération, que la plus grave est « le décalage manifeste avec le travail historiographique renouvelé ces dernières décennies » en faisant notamment référence à l’histoire mondiale et populaire que nous évoquions tout à l’heure. A l’échelle de la classe, peut-on quand même enseigner une histoire émancipatrice et en lien avec la recherche, tout en restant dans le cadre de ces nouveaux programmes ?

Il est normal que des programmes scolaires n’intègrent pas toutes les avancées de la recherche. Tout n’y est pas forcément exportable pour de multiples raisons inhérentes à la structure des programmes mais aussi à l’âge des élèves et au temps alloué à l’enseignement de l’histoire. Toutefois, certains virages historiographiques ont donné lieu à des modifications substantielles de programmes. Par exemple, l’histoire sociale, puis culturelle, ont minoré le poids de l’histoire évènementielle dans les années 1970 et 1990. Nous avions donc pris l’habitude d’une prise en considération régulière des inflexions majeures de l’historiographie. Or, en effet, ces derniers programmes assument un recul criant sur le plan historiographique. On en revient à une écriture politique, très traditionnelle, chronologique et franco-centrée. Bien-sûr il y a ci et là des incises conseillées qui relèvent d’autres approches plus sociales, voire populaires, mais ce sont des « points de passage » qui servent de cache-sexe à une trame très conservatrice.

Peut-on faire quelque chose de ces programmes ? Dit autrement, peut-on les pimenter un peu pour leur donner quelques saveurs ? C’est ce qu’il nous faudra envisager s’ils passent, c’est-à-dire si les mobilisations actuelles échouent. C’est le prochain chantier du collectif Aggiornamento sur lequel je vais évidemment rester énigmatique, mais qui correspondra à notre vision émancipatrice de l’histoire et dont nous garantirons la faisabilité.

A suivre donc. 

[6] 


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Et les mornes matins en étaient différents : le groupe Manouchian entre histoire et mémoire

Rédactrice : Véronique Servat

L’Affiche Rouge revisitée et subvertie par Adèle

Cette proposition de travail pour une de mes classes de troisième est née d’envies et de frustrations. Voilà bientôt trois ans que je pratique le nouveau programme de troisième, dernière étape du cycle 4 du collège. Ayant suivi son élaboration de bout en bout, j’en pressentais les impasses et les contraintes. Hélas, les intuitions des praticiens de terrain que nous sommes, sont, en la matière, rarement contredites. Quand j’arrive au chapitre sur la seconde guerre mondiale, pour des questions de contingences horaires, je me vois toujours contrainte de faire des choix insatisfaisants. La « guerre d’anéantissement » est déjà assez complexe à décliner dans toutes ses dimensions, les mécanismes et le processus qui conduisent à l’extermination des Juifs d’Europe n’en parlons pas[1]. Quand vient l’étude de la France dans la guerre, le chapitre s’étire depuis suffisamment de temps pour que nous n’ayons plus l’opportunité de nous attarder sur les sujets comme la collaboration et la résistance. L’idée de s’attarder est, en fait, globalement incompatible avec la réalisation des 2/3 de ce programme d’autant plus que sa lourdeur ne nous préserve pas, hélas, de voir exhumer, au moment de l’examen, des sujets totalement improbables. On va donc à l’essentiel, sans fioritures. Ensuite, pardon d’insister, mais le sentiment de frustration né de la place marginale octroyée à l’histoire de l’immigration dans les programmes ne s’atténue guère avec le temps. En 3ème, elle apparait uniquement dans le dernier chapitre consacré à Femmes et hommes dans la société des années 1950 aux années 1980. Par conséquent, quel que soit le chapitre (Grande guerre, France des années 30), j’essaie de réintroduire par la fenêtre cette thématique que les concepteurs successifs des programmes s’emploient méthodiquement à faire sortir par la grande porte. 

Les consignes de travail

S’ajoutent des envies. La première est de proposer un travail aux élèves qui soit à la croisée de différentes disciplines. L’exercice tente un dialogue entre l’histoire, l’histoire des arts, les lettres, l’éducation morale et civique. Le corpus documentaire est composé en fonction de ce premier critère. Son élaboration est également guidée par la nécessité de mêler documents écrits et iconographiques, alors que d’ordinaire c’est plutôt le panachage de sources et d’archives de natures variées qui est déterminant. Dans la mesure où le questionnement entraine la classe vers la quête et l’identification d’archives, la première option est acceptable.  En revanche pour des élèves de 3èmede collège, l’alternance texte/images pour entrer dans un sujet, est fondamental puisque certain.es sont en difficulté de lecture et de compréhension. Par conséquent, la présence unique de textes les aurait décourgé.es au regard de l’ampleur des recherches à conduire et de la composition à fournir. Puis, est venue l’envie d’ancrer l’objet d’étude dans le territoire que nous habitons : Montreuil, l’est de Paris, sa proche banlieue, la Seine St Denis. Entre le Red Star de Saint Ouen où évolua Rino della Negra, le XXèmearrondissement de Paris sur les murs duquel un de nos fameux street artist montreuillois, Artov Popov a réalisé une magnifique fresque en mémoire de Missak Manouchian et de ses camarades de lutte le territoire est balayé par les documents d’appui. Enfin, la démarche retenue est celle d’une navigation entre différentes temporalités, afin d’amorcer une réflexion sur histoire et mémoire. 

Les documents d’appui

Le travail est proposé sur la base du volontariat (tou.tes les élèves l’ont restitué). L’objet d’étude, lui, est imposé : le groupe Manouchian. Même s’il se prête parfaitement à mes intentions pédagogiques, son choix les précède ; il relève de mes inclinaisons personnelles. La proposition de travail suit les axes de son intitulé : le premier sur l‘histoire, le second sur la mémoire de ces résitant.es. La question conclusive ouvre une possibilité de réflexion et d’expression plus libre aux élèves, sur leur ressenti, la mesure de la portée et de la résonance des actions des membres du groupe dans la France du temps présent, la leur. J’ai face à moi une classe que je connais bien, avec qui j’ai déjà réalisé des projets de longue haleine, d’autres plus ponctuels. Je sais que les initié.es donneront un coup de main si nécessaire aux novices. Comme souvent, je laisse aux élèves le choix du support et leur demande de me restituer un exposé écrit, mêlant textes rédigés et iconographie issue pour partie du dossier, pour partie de leurs investigations. Chacu.ne chemine un peu comme elle ou il veut entre indications, contraintes, et libertés. Je leur laisse un bon mois pour la réalisation, autour des vacances de Noel, sans qu’elles soient incluses dans le décompte du temps. Un des invariants du calendrier scolaire, comme des programmes d’histoire, est sa lourdeur, les vacances sont destinées à souffler : comme on dit dans les cercles décisionnels, je n’escompte pas « plus » de résultat, mais « mieux » de résultat à l’arrivée.

L’exposé de Roméo
le travail d’Hugo
Le travail d’Amandine
La partie centrale de celui de Cassandra

La première satisfaction est que tous les élèves ont restitué un exposé, satisfaction immédiatement modérée par le fait que 3 d’entre eux ont livré quelque chose de réellement décevant, à tous points de vue. La majorité des travaux restitués se présente sous la forme d’une feuille A3, parfois de deux assemblées, et décline assez méthodiquement les réponses aux questions, en une présentation souvent scolaire mais qui épouse les requêtes centrales de l’exercice. Comme quoi, prescrire la liberté de faire n’a pas, en matière pédagogique, valeur de baguette magique. Trois jeunes filles qui, d’habitude, peinent à rendre des travaux pour des raisons très différentes, rendent des productions complètes ; certaines montrent que l’apport personnel a été conséquent. Comme quoi, sortir de la routine scolaire peut huiler quelques gonds. Et puis dans ce lot de travaux il y a le sel du métier d’enseignant, ces productions d’élèves inattendues, voire inimaginables, qui rappellent l’immense capacité de l’adolescent.e de collège de réenchanter l’histoire scolaire. 

Celui d’Eloïse, réalisé sur fond rouge, ne fait pas dans la digression lyrique. On se situe davantage dans la dissection et la restitution chirurgicale de ce qu’elle a braconné au cours de ses recherches. C’est elle qui, vraisemblablement, donne la réponse conclusive la plus percutante sur la notion d’engagement en temps de guerre et en temps de crise. Olivia a coloré différemment son travail à l’aide de ses qualités d’illustratrice pour insuffler du sens et affirmer, à côté de ses productions écrites, sa fine compréhension des enjeux attachés à son objet d’étude : les armes, le drapeau national, le dialogue Aragon/Manouchian, l’étoile rouge du Red Star.

L’exposé d’Elboise
Le travail d’Olivia

Pauline, a réalisé un petit livret imprimé. Ses textes sont justes, son art du cut-up donne un petit côté punk à son dossier qui sinon aurait  été plus terne. Elle a savamment choisi les suppléments iconographiques qu’elle devait apporter : des archives de presse et l’affiche du film de R. Guédiguain consacré au groupe Manouchian, L’armée du crime. C’est plus qu’un clin d’œil de jeune montreuilloise à montreuillois, c’est une ouverture vers la fiction cinématographique à consonance historique, militante et mémorielle. Qu’elle soit pleinement consciente de la pertinence de ses choix ou pas, ils donnent à son travail un apport précieux.

L’exposé en forme de livret de Pauline


La 4ème de couverture

Enfin, il y a Adèle et son Affiche Rougerevisitée selon l’expression consacrée dans les émissions culinaires. Adèle a choisi de subvertir l’affiche de propagande nazie éditée contre les résistants du groupe afin d’y insérer l’histoire et la mémoire de ses membres. Outre que le travail fourni est considérable, que sa composition formelle est époustouflante, la portée  de ce qu’elle fait subir à cette sombre archive d’histoire est extrêmement puissante. 

Détail
Détail
L’exposé d’Adèle : l’iconographie

Comme souvent un moment réflexif s’impose à l’issue de ces expériences pédagogiques qui charrient leur lot de déceptions, de doutes, d’enthousiasmes et de magnifiques surprises. Les conclusions sont toujours un peu les mêmes : s’octroyer des respirations par rapport à la prescription, s’ouvrir à d’autres disciplines sans affadir celle qui relève de notre expertise – au moment choisi, selon des modalités librement déterminées – est bénéfique. Laisser aux élèves le temps de penser et d’élaborer leurs savoirs au lieu de leur livrer au pas de charge une « transmission » réfrigérée des connaissances savantes est plus satisfaisant. Les laisser se frotter aux actrices et acteurs de l’histoire, à leur étrangeté, pour mieux découvrir en quoi elles ou ils nous sont familiers est toujours plus nourrissant et fécond que de jouer la montre afin de répondre aux ambitions pantagruéliques de programmes écrits pour satisfaire des exigences étrangères aux salles de classe. Nous avons bien peu l’occasion de le faire, tant la barque des finalités assignées à l’enseignement de l’histoire croule sous la charge. S’accorder de ces courts moments de pause nous rappelle l’ampleur de la dépossession à l’œuvre tout autant que l’impérieuse nécessité de la contrer de l’intérieur, si on le peut.


[1]Cette année, plusieurs de mes 3eme faisant le voyage vers Auschwitz-Birkenau avec le Mémorial de la Shoah il était de plus impossible de compacter outre mesure cette partie du chapitre. 

Pédagogie des opprimés : conception de l’histoire et apports pour la réflexion/pratique des enseignant.e.s

Auteur : Gauthier Tolini

Dans le cadre du séminaire de l’Institut bell hooks – Paulo Freire du 13 octobre 2018 consacré au cinquantième anniversaire de la rédaction de Pédagogie des opprimés (1968), il nous a semblé intéressant de revenir sur la conception de l’histoire développée par Paulo Freire dans cet ouvrage et en particulier le rôle que peuvent jouer les humains en tant que sujets de la construction de l’histoire dans leurs luttes pour se libérer des oppressions (§1). L’étude du sens de l’histoire chez Paulo Freire peut nourrir notre réflexion (§2) et notre pratique actuelles en tant qu’enseignant.e avec nos élèves (§3-4).

§1. Conception de l’histoire dans Pédagogie des opprimés

Dans cette partie, nous présentons les conceptions de l’histoire telles qu’elles figurent dans la Pédagogie des opprimés [= PdO] écrits en 1968. Les lecteurs.trices remarqueront le langage sexiste utilisé à l’époque par Paulo Freire quand il évoque uniquement le combat des « hommes » pour la libération. Après sa rencontre avec des féministes étatsuniennes, dont bell hooks, Paulo Freire prit conscience de son sexisme et s’efforça d’utiliser une écriture égalitaire – parlant de manière systématique « d’hommes et de femmes » – dans la suite de son œuvre. Cependant, il refusa de modifier Pédagogie des opprimés lors des rééditions réalisées de son vivant, car pour lui, le texte devait être pris comme un témoignage historique du sexisme de cette époque1.

1.1. Le rôle des êtres humains dans l’histoire d’après Paulo Freire

Pour Paulo Freire, l’histoire est construite par l’action créatrice et transformatrice des hommes et des femmes qui agissent alors en tant que sujets : « Êtres de transformation et de création, les hommes, dans leurs relations permanentes avec la réalité, produisent non seulement les biens matériels, les choses sensibles, les objets, mais aussi les institutions sociales, les idées, les conceptions. Au travers de leur action permanente de transformation de la réalité objective, les hommes créent l’histoire et, simultanément, deviennent des êtres historico-sociaux » (PdO, p.87). Dans cette conception, le présent est dynamique et le futur n’est pas un temps déterminé car les hommes et les femmes agissent et luttent : « Des hommes […] luttent pour construire l’avenir en courant les risques d’une telle entreprise. […] Des hommes […] luttent en apprenant les uns avec les autres à édifier ce futur qui n’est pas encore défini, qui n’est pas un destin imposé aux hommes, mais qui doit être créé par eux » (PdO, p.17). Ces luttent des humains comme moteur de l’histoire doivent conduire à ce que Paulo Freire appelle le plus-être (portugais : ser mais) : « Les opprimés aux différents stades de leur libération ont besoin de se sentir hommes avec leur vocation ontologique et historique au plus-être. La réflexion et l’action s’imposent si l’on ne veut pas provoquer une dichotomie dans le comportement historique de l’homme » (PdO, p.45). Le plus-être peut se définir comme un état de libération dans lequel les hommes et les femmes obtiennent plus de droits humains et plus de dignité. Pour Paulo Freire cette quête du plus-être doit être porteuse d’espoirs et d’espérances car toutes les situations d’oppression peuvent être renversées par les êtres humains en lutte : « Pourtant, la déshumanisation qui résulte de l’ « ordre » injuste ne devrait pas être une raison de perdre l’espoir, mais, au contraire, une raison d’espérer davantage et de chercher sans trêve à restaurer l’humanité écrasée par l’injustice. L’espérance n’incite pas à se croiser les bras et a attendre. L’espérance me pousse à lutter et si je lutte, c’est parce que je suis dans l’espérance » (PdO, p.76).

Paulo Freire développe des concepts qu’il reprend du philosophe brésilien Álvaro Vieira Pinto (1909-1987) pour expliquer le processus historique continuel de libération qui sont : « situations-limites », « actes-limites » et « inédit possible ». Les « situations limites » (portugais : situações-limites) sont l’ensemble des freins, des barrières, des obstacles qui limitent la libération des êtres humains, elles sont « une frontière entre l’être et le plus-être » (PdO, p.89). Les « actes-limites » (portugais : atos-limites) sont l’ensemble des actions entreprises par les hommes et les femmes pour se libérer d’une oppression. Ces actes libérateurs débouchent sur un « inédit viable » (portugais : inédito viável), c’est-à-dire une société libérée de l’oppression combattue. Dans cette nouvelle société, la conscience de plus en plus critique des êtres humains permet d’identifier de nouvelles « situations-limites » qui doivent conduire à de nouveaux « actes-limites » (PdO, p.85-89).

La conception de l’histoire chez Paulo Freire est positive et dynamique, l’histoire se construit à travers les actes libérateurs des hommes et des femmes. Cependant, il arrive que ce processus historique soit interrompu par des oppresseurs.

1.2. L’oppression et la mort de l’histoire

Dans une situation d’oppression, les êtres humains perdent leur rôle de sujet de l’histoire pour devenir des objets privés de toute capacité d’agir : « Les opprimés devenus des objets, des choses, n’ont plus de finalités propres. Ils doivent accepter celles que leur prescrivent les oppresseurs » (PdO, p.39) ; « Peu importent les moyens de contrainte employés pour limiter les hommes à devenir des objets, dès lors qu’on les prive du pouvoir de décision, transféré à un autre ou à d’autres » (PdO, p.69) ; « Et c’est précisément quand on refuse aux grandes majorités le droit, de participer en tant que sujets agissants de l’histoire, qu’elles se trouvent aliénées et dominées » (PdO, p.122). Pour les personnes opprimées incapables d’agir sur le présent, l’histoire perd son caractère dynamique, le futur n’est qu’une simple répétition de la situation d’oppression : « Plus encore, la situation objective de domination est, en elle-même, une situation qui divise […]. Le moi est divisé entre, d’une part, le passé et le présent qui sont identiques, et, d’autre part, le futur sans espoir qui, au fond, n’existe pas. Le moi ne se voit pas « en devenir » parce qu’il ne peut trouver, dans ce qui s’annonce, l’avenir qu’il devrait construire en union avec les autres » (PdO, p.167-168). Paulo Freire rapporte ainsi cette immobilité du temps exprimée par un adulte des zones rurales pauvres du Nordeste brésilien : « Je suis un paysan, monsieur. Je n’ai pas de demain qui n’est différent d’aujourd’hui qui lui-même n’est différent d’hier »2.

Paulo Freire développera cette idée d’un temps qui se répète dans son dernier ouvrage Pédagogie de l’Autonomie [=PdA] rédigée en 1996 où il insistera sur le lien entre l’oppression (ici économique) et la mort de l’histoire : « Plus je me laisse séduire par l’acceptation de la mort de l’histoire, et plus j’admets que l’impossibilité d’un lendemain différent implique l’éternité de l’aujourd’hui néolibéral qui sévit ici. Mais il est clair qu’admettre la permanence d’aujourd’hui tue en moi la possibilité de rêver. Déproblématisant le temps, la mort clamée de l’histoire décrète l’immobilisme négateur de l’être humain » (PdA, p.128). Dans les situations d’oppression, les hommes et les femmes ne peuvent plus jouer leur rôle historique qui est de lutter pour le plus-être. Au contraire, l’histoire qui n’est plus alors un processus dynamique condamne les êtres humains à la déshumanisation, au « moins-être » (portugais : ser menos) : « La déshumanisation [est] le résultat d’un « ordre » injuste qui engendre la violence des oppresseurs d’où résulte le moins-être. La violence des oppresseurs qui les rend eux aussi moins humains, ne crée pas une autre vocation, celle du moins-être » (PdO, p.20). Si en tant que sujets de l’histoire les hommes et les femmes luttaient dans l’espérance, en tant qu’objets les êtres humains sont gagnés par le désespoir. Les causes réelles de l’oppression ne sont pas claires pour les opprimés qui acceptent alors ce destin fataliste : « Aussi, presque toujours, tant qu[e les opprimés] ne parviennent pas à localiser concrètement l’oppresseur et, tant qu’ils n’acquièrent pas leur propre « conscience », ils adoptent des attitudes fatalistes devant la situation concrète d’oppression dans laquelle ils sont plongés » (PdO, p.40) ; « [Les masses opprimées] se tournent vers les explications magiques ou vers une fausse vision de Dieu (entretenue par les oppresseurs), sur lequel elles transfèrent avec résignation la responsabilité de leur état d’opprimés. Ayant perdu la foi en elles-mêmes, désemparées, désespérées, ces masses ne cherchent pas à se libérer, et elles voient même dans la révolte une rupture et une désobéissance à la volonté de Dieu, une sorte d’affrontement anormal avec le destin » (PdO, 159).

Pour Paulo Freire, les élites au pouvoir utilisent l’éducation qu’ils contrôlent comme un des outils au service de l’oppression et de la mort de l’histoire. C’est ce que Paulo Freire nomme alors la « pédagogie bancaire ».

1.3. La pédagogie bancaire, un outil au service de la mort de l’histoire

L’objectif principal de la pédagogie bancaire est de maintenir les privilèges des élites. Dans cette conception, l’histoire est figée et la majorité des êtres humains n’a plus de rôle à jouer dans l’histoire : « La conception et la pratique de l’éducation « bancaire », immobilistes, « fixistes », finissent par méconnaître les hommes en tant qu’êtres historiques » (PdO, p.66).

La pédagogie bancaire s’efforce de masquer la réalité sociale et de ne jamais soulever les questions sociales chez les apprenants. Les origines des privilèges et des inégalités ne doivent jamais être interrogés pour ne pas qu’ils soient remis en cause : « Elle [= la pédagogie bancaire] sert les intérêts des oppresseurs : pour ceux-ci l’essentiel n’est pas la découverte du monde, ni sa transformation. Leur « humanitarisme », qui n’est pas un « humanisme », consiste à préserver la situation dont ils sont les bénéficiaires » (PdO, p.53) ; « La « bancaire », pour des raisons évidentes, persiste à maintenir cachées certaines explications sur la façon dont les hommes vivent dans le monde » (PdO, p.66). En masquant la réalité sociale, en masquant le fait que cette réalité sociale a été construite par des hommes pour leurs intérêts, la pédagogie bancaire ne permet pas aux hommes et aux femmes de repérer les « situations-limites » qui pourraient être renversées par la lutte : « C’est la raison pour laquelle ce ne sont pas les « situations limites » en elles-mêmes qui engendrent un climat de désespoir, mais la perception que les hommes en ont, à un moment historique donné, comme un frein, comme quelque chose qu’ils ne peuvent dépasser » (PdO, p.85).

La pédagogie bancaire se veut aussi conquérante dans le sens où elle tente de conquérir la conscience des êtres humains pour y déposer des mythes reflétant la culture des oppresseurs : « Il faut cependant aller jusqu’à elles [= les masses populaires] pour les conquérir et les maintenir aliénées. Mais cette démarche de conquête ne devient jamais une présence à leurs côtés. Cette « approche » ne se fait jamais par la communication, mais par les « communiqués », par le « dépôt » des mythes indispensables pour le maintien du statu quo. Le mythe par exemple selon lequel l’ordre oppresseur est un ordre de liberté, où chacun est libre de choisir son lieu de travail et où, si le patron déplaît, on peut le quitter et chercher un autre emploi ; […] Le mythe selon lequel tous, pourvu qu’ils ne soient pas paresseux, peuvent devenir chefs d’entreprise. […] Le mythe de l’égalité entre tous. […] Le mythe de la propriété privée comme fondement du développement de la personne humaine […] » (PdO, p.132).

Dès lors, le rôle de l’éducation bancaire est celui d’adapter (ou d’accommoder ou d’ajuster) les élèves à une société de privilèges et d’injustices afin que celle-ci se maintienne : « Dès lors, comme les hommes, en recevant le monde qui entre en eux, sont déjà des êtres passifs, il appartient à l’éducation de les rendre encore plus passifs et de les adapter au monde. Plus ils sont adaptés, du point de vue « bancaire », plus ils sont « éduqués », parce qu’ils sont ajustés au monde. C’est là une conception et, par voie de conséquence, une pratique qui ne peut intéresser que des oppresseurs, lesquels seront d’autant plus tranquilles que les hommes seront plus ajustés au monde. Et d’autant plus préoccupés que les hommes remettront davantage le monde en question. Plus les grandes majorités s’adaptent aux finalités qui leur sont imposées par les minorités dominatrices, perdant ainsi le droit d’avoir leurs finalités propres, plus ces minorités exerceront leur domination » (PdO, p.57)3.

Si la conception bancaire de l’éducation a pour objectif que se répète à l’infini un présent de domination et d’oppression, il est possible de concevoir une éducation au service d’un processus dynamique de l’histoire et de la conquête du plus-être : l’éducation conscientisante.

1.4. L’éducation conscientisante comme moteur de l’histoire

Pour Paulo Freire, une éducation conscientisante est en lien avec l’histoire et le processus de construction de l’histoire dans lequel les hommes et les femmes sont sujets : « La conception « conscientisante » insiste sur le changement. La pratique « bancaire », impliquant l’immobilisme comme nous l’avons dit, devient réactionnaire, alors que l’éducation conscientisante, n’acceptant ni un présent « bien organisé» ni un futur prédéterminé, s’enracine dans un présent dynamique et devient révolutionnaire L’éducation conscientisante n’est pas un fixisme réactionaire, c’est un futurisme révolutionnaire. C’est pourquoi elle est prophétique, et donc chargée d’espérance. C’est pourquoi elle correspond à la condition des hommes en tant qu’êtres historiques. C’est pourquoi elle s’identifie à eux en tant qu’êtres au-delà d’eux-mêmes, comme « projets », comme des êtres qui cheminent vers l’avant, qui regardent en avant ; comme des êtres que l’immobilisme menace de mort; des êtres pour qui regarder en arrière ne doit pas être un retour nostalgique au passé, mais un moyen de mieux comprendre ce qui se passe, pour mieux construire le futur. C’est pourquoi cette éducation s’identifie au mouvement permanent dans lequel sont inscrits les hommes, comme des êtres qui se savent inachevés. Ce mouvement est historique et il a un point de départ, un sujet et un but » (PdO, p.67).

Ainsi à la différence de la pédagogie bancaire qui cache et mythifie les réalités sociales, la pédagogie conscientisante propose aux élèves une réflexion critique sur les causes des inégalités et des oppressions : « Pédagogie qui fait de l’oppression et de ses causes un objet de réflexion des opprimés d’où résultera nécessairement leur engagement dans une lutte pour leur libération, à travers laquelle cette pédagogie s’exercera et se renouvellera » (PdO, p.22).

Pour Paulo Freire, l’objectif de cette éducation n’est pas d’adapter les élèves au monde mais de les insérer dans le monde. L’état d’insertion signifie que les hommes comprennent le monde dans lequel ils vivent de manière critique : « Cette réflexion sur leur situation est une réflexion sur leur propre existence, une réflexion critique par laquelle les hommes se découvrent en situation. C’est seulement dans la mesure où celle-ci cesse de leur apparaître comme une réalité opaque qui les enveloppe, une sorte de brume dans laquelle et sous laquelle ils se trouvent, une impasse qui les remplit d’angoisse, et c’est quand ils commencent à la considérer comme une situation objectivo-problématique dans laquelle ils vivent, que peut s’opérer l’engagement. De l’état d’immersion où ils étaient, ils émergent, devenant capables de s’insérer dans la réalité qui se dévoile. L’insertion marque un pas de plus que l’émergence et résulte de la prise de conscience de la situation. C’est la véritable conscience historique » (PdO, p.97).

En proposant une compréhension du monde et une étude critique des causes des oppressions, l’éducation conscientisante permet aux apprenants d’identifier les « situations-limites » qui les oppressent et d’entrevoir les « actes limites » libérateurs : « Les hommes découvrent alors ce qu’elles sont réellement : les dimensions concrètes et historiques d’une réalité donnée. Dimensions qui défient les hommes. Ceux-ci agissent sur elles par des actes que Vieira Pinto appelle des « actes limites », ceux qui visent au dépassement et au refus du donné, à la suppression de son acceptation docile et passive » (PdO, p.85).

Pour Paulo Freire, si les hommes et les femmes comprennent le monde et comprennent les causes des inégalités sociales, alors ils pourront s’engager dans une lutte transformatrice en tant que sujets d’une histoire qui se construit à travers leur lutte : « Et nous jugeons indispensable, tout au long du processus, un effort sérieux et profond de conscientisation, par lequel les hommes, dans une praxis véritable, dépassent l’état d’objets, d’êtres dominés, et deviennent des sujets de l’histoire » (PdO, p.153).

Pédagogie bancaire Pédagogie conscientisante
Immobilise le temps Insiste sur les changements
Masque la réalité sociale Encourage une réflexion critique sur les inégalités et leurs causes
Dépose des mythes justifiant l’ordre établi Démythifie la réalité sociale
Adapte les apprenants à l’ordre établi Insère les élèves dans la réalité sociale
Ne permet pas d’identifier les « situations limites » Permet de reconnaître les « situations-limites » et d’entrevoir les « actes-limites »
Transforme les hommes en objets de décisions prises par d’autres Forme les hommes à être des sujets capables d’actions libératrices
Préserve le statu quo et les privilèges Transforme la société pour plus de justice sociale
L’Histoire est morte L’Histoire est un processus dynamique

Document 1 : Principales caractéristiques de la pédagogie bancaire et de la pédagogie conscientisante

§2. Quelques pistes de réflexion à partir du concept d’adaptation

Chez Paulo Freire, le concept d’adaptation est fondamental pour comprendre ce qu’est la pédagogie bancaire. Pour lui l’adaptation participe à la mort de l’histoire car il s’agit d’un état dans lequel les élèves-objets sont formés pour accepter une société injuste et pour intégrer cette société injuste en étant incapables de la comprendre et de la transformer. Le concept freirien d’adaptation nous encourage à réfléchir au rôle que l’éducation systémique – nom donné à l’éducation contrôlée par l’État – entend nous faire jouer en tant qu’enseignant.e à différents niveaux.

2.1. Le concept d’adaptation et les lois sur l’éducation

En France, la dernière grande loi sur l’éducation a été adoptée en 2013 sous le nom de Loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République. Les phrases de conclusion du texte expriment de manière explicite les finalités de cette loi : « Le niveau global des compétences des élèves formés en France doit être amélioré pour parvenir à davantage de justice dans la réussite scolaire et pour pouvoir inscrire le pays sur une trajectoire de croissance structurelle forte dans une économie de la connaissance internationale ». Le modèle économique est donné, il s’agit de l’économie de la connaissance autre nom de l’économie néolibérale caractérisée par une bipolarisation accentuée entre les emplois les plus qualifiés et les emplois les moins qualifiés et par une précarité toujours plus grande pour les travailleurs.euses, précarité qui prend le nom d’ « employabilité »4. Dès lors, le rôle assigné aux enseignant.e.s est clair : il faut adapter les élèves dès l’entrée de l’école primaire aux compétences réclamées par les bénéficiaires de cette économie, soit contribuer à la formation du capital humain. Le présent économique est une donnée fixe qui ne doit pas jamais être interrogée par les élèves : À qui profite ce système économique ? Au plus grand nombre ? À quelques uns? Existe-t-il d’autres systèmes économiques plus justes ? En adaptant les élèves dès le plus jeune âge aux besoins de l’économie, les décideurs au pouvoir n’ont d’autre but que de faire perdurer « l’éternité de l’aujourd’hui néolibéral » (PdA, p.128).

2.2. Le concept d’adaptation et le choix des pédagogies

Les courants de pédagogies sont nombreux : pédagogie Freinet, GFEN, pédagogie institutionnelle, pédagogie Montessori, pédagogie critique, pédagogies radicales, pédagogies alternatives, pédagogies coopératives, etc. Il est intéressant d’interroger les finalités – qu’elles soient explicites ou non – de ces pédagogies à la lumière des critères de Paulo Freire distinguant la pédagogie bancaire et la pédagogie conscientisante. Cette pédagogie favorise-t-elle la compréhension critique du monde chez les élèves ? Cette pédagogie a-t-elle pour objectif d’adapter les élèves au modèle dominant ? etc. Dès lors, certains courants pédagogiques semblent plutôt correspondre aux critères de la pédagogie bancaire et de son projet d’adaptation. C’est le cas par exemple de certaines pédagogies dites coopératives dont la principale finalité est exprimée ainsi : « Dans la conjoncture internationale actuelle et parce que les échanges de cerveaux se multiplient, il devient salutaire de former de nombreux jeunes actifs en mesure de répondre de manière formelle aux caractéristiques dynamiques du travail : capacités à produire une pensée personnelle, à la communiquer, à mener des recherches, à participer à des entreprises d’équipe, à prendre des initiatives, à faire preuve de responsabilité, de solidarité, de motivation, d’autonomie… Tout ceci peut spécifiquement faire l’objet d’un entraînement précis au sein de classes coopératives »5. D’une manière qui peut sembler de prime abord paradoxale, la coopération est mise ici au service de la compétition économique mondialisée dont seule une minorité tire profit. L’objectif est donc clairement assumé d’adapter les élèves à l’économie libérale et de les entraîner à la compétition économique6. Ici, encore une fois, le monde économique est donné et il n’est pas question que ni les enseignants, ni les élèves n’interrogent ce monde pour que dure encore une fois « l’éternité de l’aujourd’hui néolibéral ».

2.3. Le concept d’adaptation et les manuels scolaires

Les manuels scolaires sont un autre instrument visant à maintenir les rapports de domination à travers les stéréotypes qu’ils véhiculent. Pour Paulo Freire de nombreux manuels ont pour but de façonner les élèves : « Si vous analysez les textes de lecture pour enfants et jeunes, vous verrez, à travers ces lectures innocentes, que la société va en les façonnant et comment elle les façonne »7. Nous nous appuierons sur deux exemples qui correspondent aux premiers chapitres d’Histoire que nous avons étudiés avec nos élèves en classe de 6e et de 4e en ce début d’année.

Le premier chapitre d’Histoire de 6e intitulé « Les origines de l’Humanité » du manuel Nathan (édition 2016) comporte six textes signés de scientifiques. Ces scientifiques sont tous des hommes. De la même manière, les deux personnes photographiées en situation d’expertise sont également deux hommes8. Il est possible d’aller plus loin dans l’analyse critique du manuel en considérant également les origines et les races sociologiques des personnes qui écrivent et qui sont photographiées : tous les textes sont écrits par des hommes européens et toutes les photographies mettent également en scène deux hommes européens perçus comme blancs. Les manuels renforcent l’idée chez les élèves que les scientifiques sont des hommes blancs.

Lors du 1er séminaire de l’Institut bell hooks – Paulo Freire du 15 septembre 2018, Inês Barbosa de Oliveira (professeure à l’Université de Rio de Janeiro) nous a présenté les principales idées développées par le sociologue portugais Boaventura Sousa de Santos et notamment le concept d’épistémicide. Ce terme qu’il a forgé désigne tous les savoirs construits par les peuples dominés qui ont été détruits par les conquêtes coloniales européennes ou que les conquérants européens se sont appropriés. En ce sens, le premier chapitre d’Histoire de 4e intitulé « Grand commerce, traites et esclavage au XVIIIe siècle » du manuel Lelivrescolaire (édition 2016) peut être analysé à partir de ce concept. Par exemple, c’est uniquement le travail physique des personnes esclavagisées dans les plantations qui est mis en avant par des représentations iconographiques et par des textes. Ainsi, l’esclavage est justifié du point de vue des conquérants par leur besoin de force de travail : « La Traite atlantique est organisée pour répondre aux besoins de main-d’œuvre de l’économie de plantation » ; « le travail dans les plantations est épuisant » (p.36). Les manuels ne précisent pas qu’une partie du savoir construit par les peuples africains esclavagisés a aussi été recherchée et conquise par les esclavagistes. Parmi ce savoir on trouve le savoir agronomique de certains peuples dans la culture du riz notamment. Ainsi, ce sont souvent des femmes réduites en esclavage qui ont contribué de manière forcée à développer les cultures du riz aux États-Unis grâce aux connaissances et techniques spécifiques qu’elles maîtrisaient. Les marchands esclavagistes mettaient en avant cette connaissance comme argument de vente : « À Charleston, une annonce vantait la qualité de 250 esclaves « de la Côte du Vent et du Riz, prisés pour leur connaissance de la culture du riz ». Une autre, du 11 juillet 1785, annonçait l’arrivée d’un navire danois avec « une cargaison de choix de nègres de la Côte du Vent et de l’Or, qui ont l’habitude de planter du riz »9. Le succès de l’acclimatation de la riziculture en Amérique du Nord fut attribué aux Européens. Ainsi, en insistant uniquement sur la force physique des Africains réduits en esclavage et en invisibilisant leurs savoirs techniques et scientifiques, les manuels contribuent à donner une vision déformée de la science aux élèves dont Paulo Freire disait à propos : « Je l’appelle, moi, la science blanche. Qu’est-elle d’autre sinon une manipulation ? »10.

Les manuels et leurs éditeurs jouent un rôle dans l’éducation bancaire et dans la préservation des rapports de domination : les mythes qu’ils diffusent (« les scientifiques sont des hommes blancs », « il n’y a pas de savoirs en Afrique ») contribuent à adapter les élèves à cette vision du monde.

2.4. Le concept d’adaptation et l’orientation

Plusieurs études sociologiques mettent en évidence une surorientation des élèves issus de l’immigration dans les filières professionnelles après la classe de 3e : « les garçons, les descendants d’immigrés (d’Afrique sahélienne, du Portugal, du Maroc et de Turquie notamment) sont plus souvent orientés que les Français d’origine dans les filières professionnelles » (CNESCO, 2016). Des études montrent que des stéréotypes solidement ancrés chez les enseignant.e.s jouent un rôle important dans ces surorientations. Je prends ici l’exemple des élèves d’origine portugaise qui sont nombreux dans mon collège. Les garçons se trouvent sur-orientés vers les métiers du bâtiment et vers la maçonnerie en particulier : « les portugais maçons… cette vision ethnicisée des métiers viendrait de stéréotypes historiques qui enfermerait les immigrés dans un rôle prédéfini »11. Ici, l’ethnicisation des métiers qui s’appuie en particulier sur des stéréotypes (ou des « mythes » pour reprendre un concept freirien) joue un rôle important dans la reproduction sociale pour une partie de ces élèves. Pour eux, l’histoire n’est plus un processus dynamique car leur futur a déjà été – en partie – décidé par d’autres.

2.5. Conclusion

Nous avons voulu montrer quelques exemples de réflexions qui s’appuient sur le concept de l’histoire développée par Paulo Freire. L’éducation systémique mise en place par les élites politiques et économiques au pouvoir qui sont en très grande majorité des hommes blancs venant des classes sociales les plus aisées vise avant tout à maintenir l’organisation sociale de laquelle ils tirent leurs privilèges. Ce maintien de leurs privilèges passe par l’asservissement des pédagogies utilisées pour former la main-d’œuvre utile à l’économie libérale et par la diffusion de stéréotypes sexistes et racistes pensés pour être déterminants. L’éducation systémique doit contribuer à ce que se reproduisent ces privilèges en immobilisant l’Histoire.

§3. Mise en pratique : « situations limites », « actes limites » et « inédit viable » dans l’enseignement

Si la conception de l’Histoire développée par Paulo Freire peut nous aider à réfléchir et nous aide également dans la construction de notre enseignement. Nous nous appuyons ici sur des exemples dans notre discipline qui est l’Histoire. Cependant, les notions présentées par Paulo Freire peuvent également être adaptées et utilisées dans l’ensemble des disciplines enseignées.

3.1. Mise en pratique dans l’enseignement de l’Histoire

Dans le programme d’Histoire de 4e, nous pouvons étudier de nombreuses « situations limites » (que nous appelons situations d’oppression pour plus de clarté avec nos élèves) qui ont représenté une barrière vers l’humanisation : l’esclavage, la société d’ordre, l’exclusion politique des femmes, la colonisation, l’exploitation économique, etc. Nous mettons également en avant auprès de nos élèves les mythes utilisés par les oppresseurs pour immobiliser l’histoire et faire ainsi en sorte que l’oppression perdure : l’ivresse de Noé et de la malédiction de Cham utilisé par les esclavagistes européens, les justifications théologiques de la société d’ordre calquée sur le modèle de la hiérarchie céleste, l’infériorité des races pour justifier la colonisation, le recours à la nature des femmes pour justifier leur exclusion de la vie politique, etc. Puis, nous étudions les actes limites (que nous appelons « actes libérateurs ») menés par des hommes et des femmes contre les situations d’oppression : résistances et luttes des humains réduits en esclavage, combat pour l’égalité des droits pendant la Révolution, luttes contre la colonisation, luttes pour la justice sociale, etc. Avec nos élèves, nous insistons également sur le rôle des alliés que nous définissons alors comme « des hommes et des femmes qui ne sont pas directement victimes des oppressions mais qui luttent avec les opprimés pour mettre fin aux oppressions ». Nous insistons également sur la continuité des luttes dans ce nouvel « inédit possible ». Par exemple, la conquête des droits politiques de femmes se poursuit avec une réflexion et un engagement contre de nouvelles formes de sexisme, etc.

À partir des concepts développés par Paulo Freire, nous bâtissons le plan de nos cours d’Histoire, sur le modèle suivant :

Étude d’une situation d’oppression Étude des mythes ayant eu pour objectif de justifier et de maintenir cette situation Étude des actes de libération entrepris par les opprimés et les alliés Présentation de la nouvelle société et identification de nouvelles formes d’oppression Étude d’une situation d’oppression …

Document 2 : Organisation des cours d’Histoire d’après les concepts freirien liés à la construction de l’Histoire

Si nous avons choisi de mettre l’accent sur les luttes de libérations dans l’histoire, il est important de montrer que des hommes et des femmes luttent actuellement pour un plus-être. Car la lutte pour le plus-être est une lutte perpétuelle qui s’élargit au fur et à mesure que notre conscience devient de plus en plus critique. Les luttes actuelles peuvent émerger en classe à travers les « curiosités » des élèves et les prises de position des enseignant.e.s

3.2. Mise en lien avec les luttes actuelles

Cette tentative de mise en application d’une partie des notions liées à la conception de l’histoire de Paulo Freire a pour objectif d’éveiller une curiosité critique des élèves sur le monde contemporain12. Nous les invitons à observer ainsi l’actualité à la recherche de ces « situations-limites » et « actes-limites » et nous les invitons à venir présenter devant la classe ces situations qui ont retenu leur attention. En ce début d’année scolaire, un élève a ainsi présenté les gestes des footballeurs étatsuniens mettant un genou au sol pour protester contre les violences et les meurtres racistes perpétués par des policiers aux États-Unis. La discussion qui a suivi cet exposé a permis d’élargir le débat sur des cas de violences similaires en France et sur les actes pour dénoncer et pour mettre fin à ces violences.

Paulo Freire insiste sur la cohérence entre les paroles et les actes des enseignant.e.s devant les élèves : « Il n’y a pas de penser juste sans le témoignage d’une pratique qui le redit au lieu de le renier » (PdA, p.52).Il nous semble dès lors important de montrer que nous aussi, en tant qu’enseignant.e.s, nous nous revendiquons et nous agissons en tant que sujets de l’histoire. Il s’agit dès lors de refuser ce mythe d’une pseudo-neutralité de notre positionnement face aux élèves pour montrer que nous sommes des sujets capables de prendre des décisions, de nous opposer et de lutter : « Agissant au sein de la salle de classe, ma présence ne peut être omise, et je dois être considéré comme un sujet qui opère des choix. Je dois révéler aux élèves que je suis capable d’analyser, de comparer, d’évaluer, de décider, d’opter, de rompre. Je dois montrer ma capacité à rendre justice, à ne pas faillir au respect de la vérité. Par éthique, il me faut témoigner par moi-même » (PdA, p.111-112). Par exemple, un camarade du groupe départemental ICEM-Pédagogie Freinet 93 écrit le mot « grève » sur le grand emploi du temps mural de sa classe de grande section de maternelle pour signaler aux élèves sa future absence. Les élèves savaient alors pourquoi leur enseignant ne serait pas là et ce simple mot écrit provoquait de nombreuses questions chez ses élèves auxquelles l’enseignant répondait en exposant très simplement les raisons de cette grève.

§4. « Situations limites », « actes limites » et « inédit viable » dans le quotidien des élèves

Les espaces scolaires sont souvent des lieux où se vivent des rapports de domination sur le même modèle que ceux qui se manifestent dans l’ensemble de la société. Nous revenons ici sur deux expériences d’actes-limites menée par des groupes de filles face à des situations-limites subies dans une classe de 6e et dans les couloirs d’un lycée.

4.1. Le conseil d’élèves et l’affirmation des filles en tant que sujets

Les conseils d’élèves ont été développés par Célestin Freinet comme lieu d’apprentissage du travail socialisé et comme lieu d’apprentissage de la démocratie. Cependant, comme dans toute institution humaine, les conseils d’élèves peuvent être un lieu de reproduction des inégalités et des oppressions. Nous nous appuyons sur un exemple que nous avons pu observer dans une classe de 6e de notre collège. Le conseil d’élèves fonctionne autour d’outils démocratiques. Parmi ces outils, les élèves disposent d’une boîte avec trois compartiments dans lesquels iels peuvent glisser des papiers inscrits avec leurs « critiques », leurs « félicitations » et leurs « propositions ». Le jour du conseil, le président ou la présidente tire au sort ces papiers qui sont lus et discutés par les élèves. Au bout du 3e conseil de l’année, nous avons pu observer que les papiers lus avaient été écrits dans une très large majorité par des garçons de la classe. Nous avons alors réalisé des statistiques genrées pour faire émerger cette inégalité auprès des élèves : 90% des papiers ont été rédigés par des garçons, 10% par des filles. Ensuite, nous avons décidé de faire une séance en non-mixité genrée avant de briser la « culture du silence » qui dominait et de permettre aux filles de s’exprimer. Ma collègue, enseignante de Lettres modernes, a pris en charge le groupe des filles tandis que j’avais en charge le groupe de garçons pour discuter de ce déséquilibre. Ma collègue a voulu savoir pourquoi les filles n’écrivaient que très peu de papiers pour la boîte du conseil. Elle a conçu sa séance autour des « blocages » puis des « solutions possibles », soit les « situations limites » et les « actes limites » dans le vocabulaire de Paulo Freire. Voici les situations-limites identifiées et les solutions envisagées par nos élèves de 6e qui ont été mises par écrit par l’élève secrétaire de la séance:

Blocages :
Les garçons se jettent sur les papiers et parfois pour ne rien noter. Ils courent dans la classe.
Il y a des embouteillages au niveau de la boîte et ils bloquent l’accès aux filles.
Les garçons regardent les papiers de la boîte.
Les garçons ont l’air impulsifs parce qu’ils écrivent des papiers sur la colère et ensuite oublient.
Et ils font peut-être exprès de finir les papiers de la boîte.

Solutions possibles :
– Une personne contrôle l’accès à la boîte
– Une personne garde la boîte pendant les intercours et remets la boîte en place quand le professeur arrive

Document 3 : Compte rendu de la séance de parole des filles de 6e (novembre 2016)

La secrétaire de séance a interrompu la saisie du compte rendu car une élève a fait la proposition – qui a été acceptée – d’écrire une lettre collective aux garçons pour leur faire part de leur colère puis de lire cette lettre lors du prochain conseil d’élèves :

Lettre aux garçons de la classe

Nous sommes agacées, en colère, très énervées, furieuses de votre manque de respect envers nous, de votre attitude. En effet, vous nous reprochez de ne pas participer alors que vous utilisez tous les papiers et vous ne nous laissez pas participer. En plus, pour nous, c’est un manque de confiance, car vous ne nous laissez pas prendre des décisions. Par ailleurs, il vous arrive de nous insulter et vous nous menacez dès qu’on veut écrire des papiers de critique sur vous. Vous pensez que nous sommes faibles. Alors qu’on réfléchit avant de parler et nous sommes capables de critiquer, de féliciter, de proposer comme vous. Nous utilisons la parole comme défense. Nous sommes tous égaux dans la classe. À présent, merci de nous respecter.

Les filles de la classe

(11 signatures)

Document 4 : Lettre rédigée par les filles de la classe adressée aux garçons (novembre 2016)

Dans cette lettre, les filles qui étaient alors objet dont le pouvoir de décision avait été accaparé par d’autres se revendiquent comme sujets : « nous sommes capables de critiquer, de féliciter, de proposer comme vous ».

Les garçons ont écouté la lecture de cette lettre silencieusement. Puis une discussion a eu lieu sur la mise en place de cet « inédit viable » revendiqué par les filles dans lequel elles seraient respectées et dans lequel elles pourraient agir en tant que sujets. Il a été décidé par les élèves que les filles allaient construire leur propre boîte et que la démocratie de la classe fonctionnerait avec une boîte pour les filles et une boîte pour les garçons et que le président ou la présidente du conseil tirerait en alternance des papiers dans l’une puis dans l’autre. Après ce conseil, nous avons constaté que les filles s’affirmaient davantage à l’oral dans la classe. Il est apparu que cet « inédit viable » qu’elles avaient contribué à construire n’était pas débarrassé de toutes les formes de domination, car il est arrivé très vite que le groupe repère une autre forme d’oppression : les garçons qui ne correspondaient pas aux codes de la masculinité hégémonique se trouvaient exclus, dominés, voire harcelés par les garçons qui affichaient ces codes machistes13. Un nouvel inédit viable était donc à construire.

4.2. Les couloirs du lycée et le théâtre de l’opprimée

Nous rapportons ici un exemple qui nous a été donné d’entendre de la part de Romain (professeur d’HG au lycée et membre du GFEN) lors d’un atelier autour du théâtre de l’opprimé. Notre camarade nous racontait une situation-limite vécue par un groupe de filles de sa classe : celles-ci étaient systématiquement harcelées par des garçons quand elles traversaient un couloir pour se rendre dans une salle de classe. La situation se répétait régulièrement. Notre camarade utilisa le théâtre-forum pour que les filles puissent réfléchir et tester des solutions afin de mettre fin au harcèlement. Après plusieurs essais, elles décidèrent de frapper aux portes des salles de cours donnant sur le couloir pour alerter et faire sortir les enseignant.e.s. Le Théâtre de l’opprimé (portugais : Teatro do Oprimido) mis au point par Augusto Boal a fortement été influencé par la conception de l’histoire développée par Paulo Freire dans Pédagogie des opprimés (portugais : Pedagogia do Oprimido). Ainsi d’après Augusto Boal : « Le théâtre bourgeois est le spectacle achevé : la bourgeoisie connait déjà le monde, son monde, elle peut le traduire en image comme quelque chose de complet, d’achevé. Le prolétariat, au contraire, et les classes exploitées en général ne savent pas comment sera leur monde : leur théâtre sera donc celui de l’essai, et non un spectacle achevé »14.

Conclusion

Au cours de ce séminaire consacré au 50e anniversaire de la rédaction de Pédagogie des opprimés par Paulo Freire, nous avons voulu montrer – à travers l’exemple de l’histoire – que la lecture de ce livre pouvait nourrir de manière extrêmement riche et profonde notre praxis actuelle, c’est-à-dire notre réflexion et notre pratique en tant qu’enseignant.e avec nos élèves.

Notes
1 Antonia Darder, The Student Guide to Freire’s Pedagogy of the Oppressed, Bloomsbury Academic, 2018, p.20, n.3.
2 Paulo Freire, Pedagogy of the Heart, Bloomsburry Academic, 2018, p.11
3 On retrouve cette même idée d’adaptation chez Freinet : « Libre à ceux qui s’accommodent de la société présente d’adapter leurs élèves à un régime d’injustice et d’exploitation » (Célestin Freinet, « Notes de pédagogie révolutionnaire », L’École émancipée n°10, 27 novembre 1927, p.152). Pour un parallèle entre la notion d’adaptation chez Freinet et chez Freire, voir à paraître : Gauthier Tolini, « Célestin Freinet et Paulo Freire : des pédagogies de transformation sociale », dans Pédagogies critiques, dir. Laurence de Cock et Irène Pereira, Agone, 2019.
4 Sur l’économie de la connaissance, voir par exemple « Le paradigme européen de la connaissance » dans : La grande mutation. Néolibéralisme et éducation en Europe, par Christian Laval, Isabelle Bruno et Pierre Clémant, Editions Syllepse, collection ‘Comprendre et agir’, Paris, 2010. Sur les liens entre l’économie de la connaissance et l’école, on pourra se reporter aux différents travaux de Nico Hirtt.
5 Sylvain Connac, Apprendre avec les pédagogies coopératives. Démarches et outils pour l’école, ESF éditeur, Paris, 2009, p.16.
6 Voir à ce sujet notre article à paraître « Freinet : de Karl Marx à Bill Gates ».
7 Paulo Freire, « L’éducation pour la libération », entrevue avec P. Babin, dans : Orientations n°40, Paris, 1971, p.29-37.
8 On trouvera une grille d’analyse de la représentation des femmes dans les manuels scolaires sur le site du centre Hubertine Auclert : https://www.centre-hubertine-auclert.fr/sites/default/files/fichiers/vigie-grille-2014-web-0.pdf
9 Clifford D. Conner, Histoire populaire des sciences, éditions de l’Échappée, 2011, p.136.
10 Paulo Freire, « Une pédagogie de la liberté », dans : Preuves n°14, Paris, 2e trimestre 1973, p.55
11 Francis Danvers, Dictionnaire de Sciences humaines, cité par Irène Pereira, Aborder les thématiques de l’immigration portugaise à l’école (Document à destination des enseignants), Q2C, 21 octobre 2017.
12 Cet aspect est particulièrement développé dans Paulo Freire, Pédagogie de l’Autonomie, 2006, p.100-101.
13 Sur le concept de masculinité hégémonique, voir les travaux de Raewynn Connell dont par exemple : https://www.cairn.info/revue-terrains-et-travaux-2015-2-page-151.htm.
14 Augusto Boal, Théâtre de l’opprimé, Paris, 1996, p.41-42.

Shoah, conflit israélo-palestinien et antisémitisme au collège

Rédacteur : Jean-Riad Kechaou

kolinka bis

Cet article a préalablement été publié sur Politis. Nous le relayons avec autorisation de l’auteur.

L’enseignement de la Shoah peut amener des débats houleux avec certains élèves qui voudraient que l’on évoque davantage le conflit israélo-palestinien. Tout en ne négligeant pas l’enseignement de la Shoah, il ne faut pas évincer l’enseignement de ce conflit qui cristallise de fortes tensions communautaires dans notre pays. Récit d’un débat intense avec un élève sur ce sujet puis sa rencontre avec une déportée juive pleine d’humanité, Ginette Kolinka.

  •  Ça me soûle Monsieur, on parle que des juifs à l’école !
  • Mais pourquoi tu dis ça ? Je fais un cours sur la Shoah aujourd’hui et tu as étudié le judaïsme en sixième il y a trois ans. Dans quel autre cours ai-je parlé des juifs sinon ?
  • Ah bon ? J’ai l’impression qu’on ne parle que de ça comme à la télévision et pourquoi vous ne faites pas un cours sur les Palestiniens alors !??
  • Attends Anis, chaque chose en son temps, on étudie la Shoah aujourd’hui, ce n’est pas le moment d’évoquer le conflit israélo-palestinien qui a éclaté après.
  • Ce n’est jamais le moment de toute manière ! On ne parle jamais des Palestiniens à l’école (une partie de la classe acquiesce).
  • Vous en avez bien parlé en arts plastiques quand tu as étudié les pochoirs de Banksy sur le mur de séparation à Bethléem, non ?
  • Oui mais pas avec vous, on va étudier l’histoire des Palestiniens cette année ou pas ?
  • Écoute, laisse-moi faire ce cours sur la Shoah et promis on passera une heure à étudier ce conflit.

Le débat s’envenime malgré mes tentatives d’apaisement. Anis est un élève intelligent mais difficile qui perturbe fréquemment les cours et là, il me déballe en quelques minutes un concentré de propos antisémites et de théories complotistes. Chaque année, une minorité d’élèves tient ce genre de discours et font un terrible anachronisme en m’expliquant que les juifs ont mérité la Shoah au regard de ce qu’ils infligent aujourd’hui aux Palestiniens. Oui, les propos de ces adolescents sont antisémites. Cependant, cet antisémitisme est superficiel et il peut être combattu assez aisément. Cela ne me met plus mal à l’aise comme quand j’ai débuté, bien au contraire. Même si je souhaite que mon cours sur le génocide juif se fasse sur un ton solennel, comme pour tous les autres cours où l’on évoque des drames de l’humanité d’ailleurs, les remarques de certains élèves me permettent ensuite de déconstruire leurs préjugés. S’il fallait exclure ou sanctionner tous ces élèves, on abandonnerait cette tâche essentielle qui nous est demandée : les instruire pour qu’ils décryptent le monde d’une manière plus objective dans une optique de tolérance et de vivre ensemble.

Ce jour de janvier, Anis n’a pas voulu en démordre, la France et l’Éducation nationale étaient selon lui totalement partisanes dans leur manière d’aborder l’histoire et omettaient délibérément les souffrances des Palestiniens. Évidemment, c’est faux mais force est de constater qu’au collège, les programmes d’histoire préfèrent ne pas traiter ce conflit d’une manière frontale, par peur ou par ignorance du fait qu’il cristallise beaucoup de tensions communautaires. Alors que ce conflit prend naissance dans un contexte de guerre froide, on ne doit l’évoquer que lors d’un thème sur « la géopolitique du monde actuel » après l’effondrement du monde communiste. On lit ceci dans le bulletin officiel que l’on doit suivre pour construire nos cours : « La persistance d’un foyer de conflits au Moyen-Orient ». Cette consigne très vague fait que les manuels préfèrent faire un dossier très général à partir d’une carte sur les différents conflits au Moyen-Orient (guerre du Golfe, d’Afghanistan, conflit israélo-palestinien, etc.). Rien de nouveau d’ailleurs dans les programmes qui seront mis en place à la rentrée 2016 avec la réforme du collège.

Certains défendent cet angle d’étude en expliquant que le conflit israélo-palestinien est étudié en classe de terminale, qu’il est trop complexe de l’enseigner dès le collège et que son importance est limitée dans les conflits actuels.

Cet argument n’est pas valable selon moi car on oublie que de nombreux élèves n’iront pas jusqu’à la terminale et parmi eux, ceux là mêmes qui sont les plus virulents dans nos cours et qui auraient donc le plus besoin de cet enseignement dès la troisième.

J’ai donc fait un cours quelques semaines après cette étude de la Shoah sur ce conflit. Il a bien évidemment déconstruit de nombreux préjugés comme celui de croire qu’il s’agit d’une guerre de religion entre l’islam et le judaïsme (même si certains belligérants, des deux côtés d’ailleurs font tout pour qu’on l’interprète ainsi) mais bien un conflit territorial. Les dirigeants des pays arabes ne soutiennent pas unanimement le peuple palestinien comme ils le pensaient et de nombreux Palestiniens chrétiens se sont battus pour la Palestine à l’instar de Georges Habache, l’un des fondateurs du Front populaire de libération de la Palestine. Quatre cartes ont ensuite montré l’évolution territoriale depuis 1948 entre l’Etat d’Israël et les territoires palestiniens. Cette heure de cours fut donc très bénéfique car le simple fait de parler de l’histoire du peuple palestinien a évincé cette croyance dans un soi-disant complot sioniste visant à nier l’histoire de cette nation. De nombreux élèves semblaient ainsi satisfaits.

Le 5 mai, ces mêmes élèves de troisième ont reçu la visite de Ginette Kolinka, une déportée juive rescapée du camp d’Auschwitz-Birkenau qui fait le tour des établissements français depuis une vingtaine d’année. Malgré quelques craintes, Anis a évidemment assisté à cette conférence et nous avions convenu que toutes ses questions ne portant pas sur la Shoah soient posées à la fin de l’intervention.

Durant deux heures, avec beaucoup d’émotions mais aussi beaucoup d’humour, Mme Kolinka leur a raconté son adolescence à Paris dans une famille de juifs communistes, son arrestation et sa déportation vers le camp d’Auschwitz. Tout au long de son intervention, elle leur a rappelé que son témoignage avait pour objectif de lutter contre la montée du racisme et des drames qu’il engendre. Anis lui a posé ce jour-là de nombreuses questions en lien avec son récit. Il a ensuite attendu la fin de l’heure que la salle se vide pour aller à sa rencontre. Il aurait pu les poser devant tous ses camarades mais il a préféré agir ainsi. Il lui a demandé de manière très maladroite pourquoi les juifs « faisaient toujours les victimes » et que d’ « autres peuples souffrent autant comme les palestiniens persécutés par les juifs ». Il a enchaîné sur une version complotiste de la prise d’otage de l’Hyper Casher en janvier 2015 expliquant que cela permettait aux juifs de renforcer leur victimisation. Je fus un peu gêné par ces phrases prononcées sans ménagement de sa part. Pourtant, dans un grand sourire, Mme Kolinka l’a d’abord remercié d’être venu à sa rencontre pour lui poser toutes ces questions et salué son courage. Elle lui a ensuite répondu avec beaucoup d’humanité qu’elle ne niait pas les souffrances des Palestiniens et qu’il fallait distinguer les juifs du gouvernement israélien. Enfin, elle lui a rappelé qu’il fallait aller sur place pour avoir une idée bien plus précise du conflit et constater que de nombreux Israéliens ne sont pas contre les Palestiniens. A la fin de sa réponse, en le fixant droit dans les yeux, elle lui a demandé s’il était possible qu’un « jeune arabe » puisse faire la bise à une « vieille juive». Anis s’est exécuté et elle l’a embrassé chaleureusement. Le jeune adolescent est parti ému par cette scène qu’il venait de vivre. Avant de quitter le collège, Ginette Kolinka m’a remercié de lui avoir présenté ce jeune homme qui avait éclairé sa journée. Un joli moment.

Quelques jours plus tard, Anis m’a confié « avoir été touché par ses réponses sincères et appris à ne plus faire d’amalgames entre les juifs et Israël ». Surtout, il m’a avoué que c’était la première juive qu’il voyait « en vrai », ce qui confirme ce que je pense depuis longtemps : les jeunes de banlieue comme Anis fantasment souvent sur les juifs à travers les médias pas toujours français d’ailleurs. Pour résumer, les juifs sont donc soit des riches qui passent à la télévision comme Cyril Hanouna, soit des militaires qui tirent sur des enfants palestiniens. La venue de Ginette Kolinka fut un traitement radical contre cet antisémitisme balbutiant chez cet adolescent. Une juive athée issue d’une famille communiste au discours humaniste et bienveillant, on ne pouvait rêver mieux pour déconstruire tous ces préjugés. On peut d’ailleurs voir cette grande dame à l’œuvre dans le documentaire diffusé en février sur France 2 « Les Français c’est les autres », réalisé par Mohamed Ulad et Isabelle Wekstein-Steig.

A travers ce récit, il ne s’agit pas de faire croire que l’on peut éradiquer l’antisémitisme avec un cours sur le conflit israélo-palestinien ou la venue d’une déportée juive mais cet antisémitisme n’a selon moi rien à voir avec celui présent en Europe dans les années 1930 beaucoup plus ancré dans les mentalités. Pour le combattre il faut déjà écouter cette colère en réalisant que de nombreux élèves s’identifient aux jeunes palestiniens peut-être à cause d’un sentiment d’exclusion (géographique, sociale, culturelle, religieuse). Mieux vaut donc qu’ils étudient ce conflit dans un cadre institutionnel car ils iront sinon chercher ailleurs les réponses qui conforteront leurs visions des choses.

Un livre est sorti récemment reprenant ces différentes thématiques. Basé sur des faits réels, « Ce sont nos frères et leurs enfants sont nos enfants* », roman historique écrit par Nadia Hathroubi-Safsaf, raconte un épisode peu médiatisé de la seconde guerre mondiale, celle des Justes musulmans. Leïla, jeune parisienne d’origine algérienne découvre que son grand-père Salah, un franc-tireur kabyle, a sauvé la vie du grand-père juif de sa meilleure amie Sarah. Les deux filles se brouillent à cause du conflit israélo-palestinien et la quête de Leïla pour que son grand-père Salah soit reconnu comme Juste parmi les nations devient ainsi un bon moyen pour les réconcilier.

J’invite mes collègues à faire lire ce livre passionnant à nos élèves. Il est non seulement un éclairage pédagogique pertinent sur le Paris de l’occupation, mais il permet de cesser d’opposer les juifs et les musulmans en rappelant qu’il n’y a pas si longtemps, ces deux communautés vivaient fraternellement. Un exemplaire dédicacé par l’auteure doit d’ailleurs être envoyé à Mme Kolinka ravie d’apprendre une telle initiative.

Jean-Riad Kechaou

*Nadia Hathroubi-Safsaf,Ce sont nos frères et leurs enfants sont nos enfants, Edition Zellige, 2016, 176 pages

Enseigner les violences extrêmes (à l’université)

Rédactrice : Caroline Muller

NDLR : Ce billet a été publié sur le carnet de recherche de l’auteure : https://consciences.hypotheses.org/824. Nous le relayons ici avec son accord.

Ce semestre, j’ai donné un cours sur les massacres de masse de la fin du XXe siècle. J’en ai beaucoup parlé sur Twitter : dans une certaine mesure, on peut dire que cela a été une expérience collective ! Je voudrais dans ce billet proposer un bilan sur cette expérience pédagogique qui n’a pas toujours été de tout repos.

Le cadre et le projet

A la suite des attentats de novembre 2015, j’ai décidé, comme d’autres, d’ouvrir un espace de discussion avec les étudiant·es pendant les TD. Pendant ces temps de discussion, j’ai bien plus écouté que parlé ; et j’ai constaté qu’un mot était récurrent dans les propos des étudiant·es, celui de « barbarie ». J’ai beaucoup réfléchi à cette manière d’envisager les événements et aux solutions possibles pour retrouver une prise intellectuelle malgré l’horreur des images et des faits. C’est ainsi qu’est née l’idée de donner cours sur la violence, sur les violences extrêmes, celles qui sont insoutenables, qui nous vrillent le coeur et l’estomac. J’ai choisi délibérément les objets les plus radicaux car je souhaitais montrer qu’il était possible de conserver de l’analyse même devant ce qui, à première vue, était le plus incompréhensible. J’ai donc proposé ce sujet pour un cours intitulé « Histoire politique du contemporain » (HPC), destiné aux premières années, second semestre.

D’où je partais : enseigner un objet mal connu

A la différence du premier semestre, je m’aventurais sur un terrain que je connaissais peu. Il ne serait pas honnête de dire que je partais de rien : j’ai depuis longtemps un intérêt pour ces questions de violence extrême et j’avais déjà lu un certain nombre d’ouvrages et suivi un séminaire sur le sujet à l’ENS, séminaire qui était alors animé par Boris Gobille. Cependant, ma maîtrise du champ n’était pas nécessaire en l’état et la première phase du projet a donc été de lire beaucoup pour essayer de circonscrire les terrains sur lesquels j’étais capable de produire un discours cohérent six semaines plus tard, calendrier oblige. J’ai volontairement exclu l’étude de la Shoah : je souhaitais aborder des événements plus récents et moins connus des étudiant·es : j’espérais de cette façon qu’ils seraient capables de relier plus directement le propos à l’actualité immédiate. C’est la raison pour laquelle j’ai choisi d’étudier le génocide des Tutsi au Rwanda (1994) et le « nettoyage ethnique » en ex-Yougoslavie (1991-1995). Ces deux terrains offraient l’avantage d’avoir fait l’objet de nombreuses études rapidement disponibles. Par ailleurs, il était essentiel pour moi d’intégrer l’Europe afin d’éviter toute forme de mise à distance raciste et/ou essentialiste au sujet des événements du Rwanda. Le choix de deux terrains permettait des comparaisons – offrant la possibilité de réfléchir aux continuités mais aussi à la dimension culturellement codée de la violence. Du côté des approches, j’ai adopté une logique multidisciplinaire, puisant dans l’anthropologie, l’histoire, la sociologie voire la psychologie quand je le jugeais nécessaire ; je ne suis d’ailleurs pas certaine d’avoir exactement proposé un cours d’histoire, au delà de la présentation factuelle du contexte des différents événements. Cette démarche visait à étudier le massacre « au ras du sol » : sous l’angle des tueurs et des victimes, du tissu social déchiré, des motivations de chacun, plutôt que selon des considérations géopolitiques. Nous n’avons rien éludé, qu’il s’agisse des violences sexuelles[1], des tortures ou de la participation des enfants aux massacres.

De ma souffrance d’enseignante au malaise des étudiant·es : comment surmonter la violence de l’objet d’études ?

Je n’ai pas immédiatement perçu les implications de ce choix méthodologiques, pour moi et pour les étudiants. N’étant pas une « professionnelle du sujet », c’est-à-dire n’ayant pas l’habitude d’être confrontée des heures durant à des lectures très éprouvantes, je n’avais de leviers de mise à distance : j’ai vite constaté un phénomène de fatigue, de dégoût et de rejet qui s’installait de plus en plus rapidement au fil du semestre. De ce point de vue là, préparer le cours sur la place et les fonctions de la torture m’a coûté plusieurs nuits. Christian Ingrao m’a alors gentiment donné quelques astuces pour essayer de dépasser cette fatigue psychologique. J’ai compris à ce moment là que le recul des étudiant·es que je percevais depuis une ou deux séances était probablement lié à ma propre attitude devant les objets. J’ai alors pris le temps de parler avec eux de leur réception du cours, de leur éventuel malaise, prenant acte de la dimension spécifique de nos objets plutôt que l’ignorant délibérément[2]. Il est ressorti des discussions que certaines zones les touchaient plus que d’autres ; par exemple, tous les moments où l’identification devenait trop possible et violente : le cas de violences intrafamiliales ou amicales, la transformation des voisin·es en tueurs, la place des enfants ; bref, tout ce qui participait d’une déconstruction de la figure cinématographique familière du bourreau. Sitôt que les mots ont été posés sur les choses, j’ai pu constater que la dynamique collective reprenait.

Comprendre est apaisant ? Une expérience réussie

Car il faut dire, parlant de dynamiques collectives, que les étudiant·es se sont particulièrement investi·es dans le cours. Comparant le niveau de concentration et de maîtrise factuelle des cours du premier et du second semestre, l’écart était très net. Pourtant, le factuel des événements n’était pas simple à acquérir : il fallait apprendre et situer l’éclatement de la Yougoslavie et ses divers acteurs géopolitiques ; de même pour le Rwanda puisque j’ai exigé d’eux qu’ils connaissent dans l’ensemble l’histoire du pays depuis la colonisation belge. Passées les trois premières séances, l’essentiel des étudiant·es maitrisaient tout cela[3] : cela s’est confirmé lors du premier devoir puisque j’ai attribué des notes exceptionnellement élevées. Même constat en fin de semestre lors de la restitution des exposés : la grande majorité des étudiant·es a proposé des travaux de très bonne qualité, certain·es allant même jusqu’à contacter les auteur·es des oeuvres que j’avais demandé d’étudier. Je pense donc que le sujet a suscité dans l’ensemble un intérêt vif malgré l’engagement personnel que cela exigeait. Quelques réserves cependant : lors des dernières corrections, il apparaît qu’une partie des étudiant·es a tendance à revenir sur des formulations ou des approches que je n’ai pas cessé de combattre au fil du semestre : la « nature humaine », « l’incompréhensible », « l’inhumanité », etc. Leur écriture peine parfois à faire disparaître des termes qui dramatisent plutôt qu’ils n’analysent ; comment leur en vouloir ? Je me contente de rappeler dans les marges la démarche qui doit être la leur devant l’objet. En revanche, la majorité des copies conclut en rejetant la plupart des présupposés et des clichés mobilisés pour décrire la violence pendant les discussions sur les attentats de novembre. Ils ont perçu le lien de la démarche avec l’actualité immédiate[4]. En cela, je crois donc que ce cours a été une réussite.

[1]

Un certain nombre de problèmes éthiques me sont apparus après le début du cours. Je me suis demandée s’il était moralement acceptable de les forcer à étudier de tels événements, dans la mesure ou le fait même d’assister au cours pouvait constituer une forme de violence ; sur la question spécifique des violences sexuelles, j’ai rendu le cours facultatif estimant qu’il n’était pas de mon ressort de décider ce que chacun·e était prêt·e à affronter.

[2]

Je serai bien plus réflexive l’année prochaine : l’expérience m’a montré que ce type de cours oblige à des dispositifs spécifiques, par exemple surveiller son énonciation. J’ai l’habitude, pour parler des groupes, de dire « vous » : « si vous êtes un ouvrier parisien de 1850, où habitez vous ? » etc. Dans un cours sur les massacres, cette forme d’interpellation est impossible. Par ailleurs, les mots sont parfois piégés… ou peuvent faire rire et alléger l’atmosphère. Je me souviens du rire général lorsque j’ai annoncé : « on passe aux violences sexuelles maintenant » (!)

[3]

j’ai même été vivement impressionnée par leur connaissance de la répartition des populations en Yougoslavie. Ils ont bien souvent appris des chiffres que je n’avais pas eu moi-même le courage d’enregistrer !

[4]

Mais pas toujours tous au même rythme. Dès la fin du deuxième CM, une petite délégation est ainsi venue me voir : « Madame, est ce que par hasard il y aurait un lien avec l’actualité ?? »

Vint une nuit sans lune… (projet pédagogique sur la mémoire de l’esclavage)

Rédactrice : Laurence De Cock 

Ce projet a été mené avec une classe de Seconde du lycée hôtelier Guillaume Tirel à Paris. Il s’inscrit dans le cadre de la première année du concours La flamme de l’égalité impulsé par le Comité pour l’histoire et la mémoire de l’esclavage et soutenu par le ministère et la Ligue de l’enseignement. Vous trouverez ci-dessous le making-off et les productions finales des élèves. Cette année, le thème du concours portait sur « Récits de Vies : restituer la voix des acteurs et des témoins de la traite, de l’esclavage et de leurs abolitions ».

WARNING :  Ce projet a gagné le concours !!!!!  

Le projet s’inscrit à la fois dans une démarche civique et historique, dans l’esprit de ce premier concours « flamme de l’égalité » portant sur les mémoires des traites et de l’esclavage. La démarche recoupe un intérêt personnel pour cette question (travail de recherche sur l’enseignement du fait colonial), et la conviction de l’opportunité pédagogique d’une éducation à la citoyenneté s’inscrivant dans le cadre de l’ouverture au monde ; conviction confirmée par les funestes attentats de janvier 2015 (ceux de novembre n’avaient pas encore eu lieu au moment de l’inscription) qui ont pointé l’urgence d’une réflexion sur le vivre et l’agir ensemble en contexte multiculturel.

 J’ai décidé d’inscrire cette année ma classe de Seconde du lycée Guillaume Tirel (lycée hôtelier). Par la réforme de la seconde technologique en hôtellerie, le programme d’histoire-géographie est désormais identique aux classes de Secondes Générales. Il comporte ainsi une partie sur la découverte du Nouveau Monde et permet d’aborder les thématiques des colonisations, traites transatlantiques et mises en place de l’esclavage. Il y a donc matière à ancrer le projet dans la progression annuelle.

Classe à effectif de 21 élèves, la Seconde concernée montre le visage d’une véritable hétérogénéité à la fois sociale et de niveaux. S’y éprouve véritablement l’expérience de altérité de façon pour moi assez inédite, au regard de mes seize années passées dans des établissements de Nanterre socialement très (trop) homogènes. Curieux, très investis dans leur scolarité, les élèves sont friands de discussions franches et ouvertes – en EMC notamment – sur les questions potentiellement sensibles de l’immigration, des réfugiés, et, plus récemment, de l’actualité funeste des attentats de novembre.

Il m’a donc semblé intéressant de lancer l’expérience à leur côté. Forte d’une expérience passée de partenariat avec l’Institut Tout Monde (http://www.tout-monde.com/) , – institut fondé par Sylvie Glissant, veuve du poète Edouard Glissant – j’ai choisi de mobiliser à nouveau ce partenariat cette année dans le cadre du concours.

 Déroulé du projet : Work in progress

Jeudi 3 décembre : intervention d’une actrice, Sophie Bourel (http://sophie-bourel.fr/) La séance est consacrée à une discussion autour de l’histoire de l’esclavage mais aussi à une lecture de textes d’Edouard Glissant. Nous réfléchissons afin de dégager des pistes de réalisation concrète autour du thème de cette année. Sophie Bourel, qui intervient souvent dans les établissements scolaires, travaille particulièrement l’oralité et les postures corporelles. Nous décidons alors collectivement que le projet débouchera sur l’écriture collective d’un récit de vie fictif, celui d’une femme, et mis en musique.

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Décembre-janvier :

 Les heures d’EMC (1h quinzaine) sont mobilisées pour l’écriture collective du texte.

5 groupes sont chacun chargés d’une partie de la vie de notre esclave que nous décidons féminine et fugitive :

  • L’enfance
  • La capture
  • La traversée
  • La plantation
  • La fuite

 L’écriture (parfois laborieuse ) laisse une très grande liberté aux élèves. Je n’interviens que pour les aider s’ils le demandent ou faire de suggestions. Beaucoup d’Aller-retour se font par mails compte-tenu de la brièveté de la période de travail et de l’interruption des vacances de noël.

Le texte une fois écrit intégralement est discuté collectivement par projection en classe entière. A ce stade, je demande à être aussi partie-prenante des « négociations ». Chaque proposition de réécriture fait l’objet d’un vote.

vint une nuit sans lune français

A night without moon

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Ces moments d’échanges font émerger des questions cruciales pour la construction citoyenne des élèves : en quoi les mémoires de l’esclavage sont-elles une problématique universelle et non réservée à une seule catégorie de population  assignée à sa couleur de peau ? Comment la réflexion sur le racisme institutionnalisé dans un passé lointain permet-elle de réfléchir aujourd’hui aux dimensions morales et politiques de la tolérance et de l’antiracisme au présent  ? Comment les pratiques artistiques (poésie, littérature, théâtre) permettent-elles aussi de dépasser la froideur du simple constat historique ? Qu’est-ce qu’un crime contre l’humanité et comment se saisir de ces terribles exemples pour conjurer l’horreur et bâtir (et rêver à) des perspectives de paix ?

Et finalement, à quoi sert la connaissance des drames humains pour se construire comme un acteur du monde de demain ?

 Jeudi 21 janvier : Intervention conjointe de Sophie Bourel et Alexandre Pierrepont.

 Alexandre Pierrepont est anthropologue. Il a publié deux ouvrages sur le jazz, le dernier concernant un collectif afro-américain de Chicago.

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 Il est également à l’origine du projet « the bridge », un réseau associant des musiciens français et américains.

http://wordpress.acrossthebridges.org/fr/

The Bridge organise régulièrement des tournées en France et aux Etats-Unis au cours desquelles les musiciens s’attachent à combiner rencontres, ateliers musicaux et concerts.

Dans le cadre d’une discussion avec les élèves, Alexandre Pierrepont revient sur les origines du jazz, les connexions avec l’histoire des traites et de l’esclavage et présente les musiciens avec lesquels vont travailler les élèves, à savoir :

(Il est interdit de ne pas cliquer sur chacun des liens)

Joe Mac Phee : https://www.youtube.com/watch?v=I4FLGfi8q4w

Joshua Abramshttps://www.youtube.com/watch?v=oEmPZIynnIA

Guillaume Seguronhttps://www.youtube.com/watch?v=-y599PrlTeM

Chad Taylorhttps://www.youtube.com/watch?v=lbpq9LxxQIo

Daunik Lazrohttps://www.youtube.com/watch?v=S5oyzUBzm-Q

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 Lundi 1er février : jour de l’enregistrement

 Il est décidé que les élèves « poseront les paroles » sur la musique, improvisée pour l’occasion.

Nous accueillons les musiciens qui commencent par un petit concert privé afin de familiariser les élèves avec leur musique

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De gauche à droite : Guillaume Séguron (contrebasse), Chad Taylor (mbira), Daunik Lazro (saxophone ténor), Joe Mc Phee (trompette de poche), Joshua Abrams (contrebasse)

Une discussion s’ensuit pour présenter les instruments, les logiques (et illogiques) de l’improvisation. Les élèves lisent ensuite leur texte et le traduisent simultanément en anglais pour les musiciens américains non francophones.

 L’enregistrement se fait in situ, grâce à l’aide de Sophie qui rythme le passage des élèves individuellement sous le micro-son (en l’occurrence fourni ici par l’équipe de tournage Canopée présente lors de l’enregistrement).

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 Février 2016 : bouclage du projet

Deux prises ont suffi à l’enregistrement. C’est Guillaume Seguron qui s’est ensuite occupé du mixage et nous a renvoyé l’enregistrement.

Ecouter le fichier-son  (Il est interdit de sauter cette étape, vous ne le regretterez pas) 

https://www.dropbox.com/s/w9u0psmgl2zftli/La%20Flamme_EDIT_2.wav?dl=0

 

Les élèves ont mis en forme leur texte …

 
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Prolongations :

Le projet se poursuit après février par un travail sur le clown Chocolat suite à la visite de l’exposition à la maison des métallos à Paris prévue en mars.

Le texte sera par ailleurs lu à l’UNESCO lors de la commémoration du 10 mai.

 Remerciements dans le désordre  :

Sophie Bourel, Sylvie Glissant, Alexandre Pierrepont, Nader Bezaei, Johan Saint, Guillaume Seguron, Chad Taylor, Daunik Lazro, Chad Taylor, Joe Mc Phee, Josh Abrams, The Bridge, l’équipe de Canopée, Mme Olayat, Mme Orsini, Mme De Cock et tous les élèves de la Seconde 2STHR : Guillaume, Déborah, Morgane1, Morgane2, Violette, William, Roland, Gérémie, Mariette, Linh, Nicolas, Mao, Mattéo, Hélios, Antoine, Alexandre, Benjamin, Axel, Kiana, Thibaud, Samuel

En marche vers l’égalité et contre le racisme

Rédactrice : Véronique Servat

L’enseignement de l’histoire de l’immigration a fait une apparition furtive dans les programmes de 3ème écrits en 2008 et destinés à être enseignés à partir de 2011. Infaisables en raison de leur encyclopédisme, ces derniers ont été, de façon tout à fait exceptionnelle, allégés dès la rentrée suivante. Un des chapitres sacrifiés fut celui qui abordait l’histoire de l’immigration sur le long XXè siècle.

L’an passé les programmes d’éducation civique ont été réécrits dans l’opacité et la précipitation les plus totales. Un des seuls éléments lisibles de la nouvelle mouture proposée est le nom renouvelé de cet enseignement désormais appelé « moral et civique ».

Paradoxalement, entre cette béance et ce flou total a surgi un espace de liberté susceptible d’accueillir une proposition de travail pour le cours d’EMC d’une de mes classes de 5ème, consacrée à un moment emblématique de l’histoire de l’immigration du second XXè siècle :   la marche pour l’égalité et contre le racisme de 1983. En effet, avec mes collègues, nous avons sensiblement conservé les mêmes questions au programme que l’an passé – option choisie par de nombreuses équipes pédagogiques pour cette année – et ce pour toutes nos classes. Ainsi, en 5ème, continuons-nous à traiter des identités de la personne mais aussi des rapports entre différences et discriminations.

Différences-altérités, discriminations-droits.

La séquence de travail proposée aux élèves se déroule en trois temps. Tout d’abord les élèves réfléchissent et identifient quelques unes des multiples différences qui caractérisent l’humanité à l’aide de quelques documents iconographiques (portraits d’individus, photographies de repas, unes de journaux). Cette diversité est caractérisée par quelques critères physiques ou culturels (langue écrite te parlé, habitudes vestimentaires ou alimentaires). Evolutive cette diversité n’est en rien figée : les élèves argumentent sur ce point à l’aide des critères physiques identifiés.

Ayant déjà proposé plusieurs fois cet exercice je suis toujours agréablement surprise, comme lorsque je travaille sur les identités multiples de la personne, de voir que les élèves déjouent quasi systématiquement les assignations qu’on leur plaque volontiers dans le débat public. Ainsi, en matière d’identité ou de diversité, le critère religieux n’émerge que rarement des échanges collectifs dans la classe. Pourtant on nous assure ici et là que c’est la grande affaire clivante du moment.

Cette parenthèse refermée, je précise que nous avons clôturé ce point du cours sur un constat : l’humain est singulier, mais il partage certaines de ses particularités avec d’autres. Humanité et altérité sont au centre de cette première partie du cours.

La deuxième séance est consacrée aux maux et aux mots de la discrimination. A l’aide d’un dictionnaire et de documents iconographiques illustrant quelques unes des froems les plus courantes de discriminations, les élèves découvrent et précisent leur sens : racisme, sexisme, antisémitisme, ségrégation, homophobie sont ainsi définis et illustrés par des exemples concrets (la Une assimilant Christiane Taubira à un singe fait l’objet d’explicitations et de commentaires). A partir de là nous pouvons monter en généralité et élaborer une définition globale de « discrimination ». Droits, discriminations sont au centre de cette deuxième partie du cours.

Lutter contre les discriminations : en marche pour l’égalité et contre le racisme.

La dernière étape de notre travail pose la question des mobilisations, donc des acteurs et des actions, susceptibles de faire reculer les discriminations. L’exemple de la marche pour l’égalité et contre le racisme de 1983 est notre étude de cas.

En tant qu’objet d’étude, elle intéresse à plus d’un titre. En premier lieu la marche pour l’égalité et contre le racisme réactive une forme de lutte et de mobilisation qui croise une l’histoire d’autres dominés : celle des afro-américains des années 50-60 aux Etats-Unis. En outre, l’idée de la marche incube et nait dans des territoires qui sont aussi des grands absents des programmes d’histoire-géographie : les banlieues. Il me paraît intéressant de s’arrêter sur leurs caractéristiques économiques et sociales ainsi que sur leurs paysages urbains[1]. D’une façon générale, les programmes de géographie explorent volontiers le centre, les territoires dynamiques ou porteurs de la puissance, on s’attarde sur Paris, ville-monde, sur l’extension des aires urbaines en zones pavillonnaires mais bien moins sur les marges[2] et sur les approches en termes d’inégalités socio-spatiales qui sapent pourtant la cohésion sociale de cette « France en villes ». Le détour par les banlieues ajoute deux mots clés à l’ensemble de ceux déjà collectés et explicités : inégalités et injustices. Enfin, l’abondance et la variété des sources ou études sur la marche pour l’égalité et contre le racisme[3] emportent définitivement l’adhésion du professeur quant à la pertinence de choisir ce moment comme objet d’étude.

Pour travailler les élèves bénéficient d’une mise en bouche qui a valeur d’immersion dans le sujet : une courte vidéo issue des archives de l’INA qui rappelle le déroulement de l’événement jusqu’à son issue : l’arrivée triomphale place de la Bastille le 3 décembre 1983.

Les élèves disposent d’un vaste corpus documentaire, assemblage de documents iconographiques et de textes de différentes natures parmi lesquels des articles de presse ou de blogs rappelant l’inflation des crimes racistes et des violences policières aux sources de la marche pour l’égalité. L’un d’entre eux évoque précisément le meurtre d’Habib Grimzi, qui a lieu durant la marche pour l’égalité, ce jeune défenestré du train Bordeaux-Vintimille par quelques légionnaires avinés, violents et xénophobes. Le territoire de la banlieue est présenté à l’aide de deux documents : une carte postale des Minguettes et une chanson qui en décrit tous les maux : Banlieue de K. Kacel.

Au cours de notre première séance nous lisons les documents ensemble et les élèves s’attèlent par la suite à collecter une série d’informations à l’aide du questionnaire joint. Nous faisons ensuite une mise en commun au tableau des réponses. Les élèves sont sollicités pour faire émerger quelques mots clés issus du traitement du corpus documentaire : racisme, inégalités, injustices apparaissent. Ils codent ensuite les informations réunies en trois catégories : C pour causes, D pour Déroulement, R pour Résultats. Afin de garder trace de ce work in progress, je photographie le fruit de leurs recherches et de leur classement.

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Nous sommes au seuil de la dernière étape du travail. Munis de leurs consignes, de la photo résumant le travail collectif en classe, les élèves se dispensent de l’aide du professeur. Ils ont une semaine pour fabriquer un exposé écrit sur la marche pour l’égalité et contre le racisme. Quelques contraintes leur sont imposées : titrer, dégager de leurs écrits ce qui relève des causes, du déroulement et des résultats, et se limiter à trois documents iconographiques issus du dossier documentaire. (documents et consignes ci-dessous)

Différents mais égaux Marche pour l’égalité

Le lundi 4 avril au matin, je collecte une vingtaine de travaux, deux élèves ayant apporté les leurs plus tard. Les exposés restitués attestent de l’investissement des élèves dans le travail, mis en valeur par une créativité dans l’organisation visuelle des exposés. Certains ajoutent du sens par les couleurs et les symboles mobilisés, d’autres apportent un supplément d’âme par le graphisme ou des documents puisés hors du corpus fourni. La forme de mobilisation étudiée est figurée dans les exposés par des procédés graphiques souvent inventifs, les causes et les résultats de la marche, sans minorer les limites de l’opération, sont mentionnés par les élèves, le poids du nombre étant le plus palpable. De qualité inégale, avec des approches d’une grande diversité, je constate que très peu d’élèves ne sont pas parvenus à produire quelque chose d’abouti.

Par un heureux hasard, ce travail a été réalisé par les élèves de 5ème E au cours de la semaine nationale de lutte contre le racisme et l‘antisémitisme à l’école. Ils ont pu prolonger leurs réflexions en participant à un atelier d’écriture et à une rencontre avec des street artists au Musée de l’Histoire de l’Immigration. Les travaux ne sont pas évalués, ils seront néanmoins commentés et appréciés par l’enseignante. La classe qui a effectué le travail est une classe d’un bon niveau dans le collège où j’enseigne. Une bonne dizaine d’élève toutefois éprouve d’importantes difficultés de maitrise de la langue, d’organisation et de compréhension des consignes. Le travail effectué, à la croisée de l’histoire, de la géographie et des questions de citoyenneté, a été une très stimulante expérience pédagogique.

[1] Je remercie au passage Renaud Epstein qui poste chaque jour sur le réseau Twitter de magnifiques cartes postales des grands ensembles de nos banlieues avant leur dégradation #unjourunezup

[2] La prochaine question de géographie mise au concours de l’agrégation corrige quelque peu le tir, certes.

[3] Les archives de l’INA recèlent quelques vidéos très accessibles, blogs et sites internet ont largement mis à jour leurs bases textuelles et iconographiques à la faveur des 30 ans de l’événement et l’on dispose en outre de la magnifique étude d’A. Hajjat, La marche pour l’égalité et contre le racisme, Paris, Editions Amsterdam, 2013, 261 p.

[4] Voir pièces jointes.

Atelier de pratique et de réflexion politique

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Photo @leMonde

Voilà longtemps que nous soutenons ici une éducation au politique par l’école. Plus qu’une simple « éducation à la citoyenneté », il s’agit tout à la fois d’une sensibilisation à la chose publique et d’une éducation à la critique. A ce titre, le projet porté par Marion Roche et relayé par Le Monde  nous a semblé immédiatement rentrer dans le cadre de ces pistes de réflexion. Avec son accord, nous publions donc dans un premier temps la trame générale du projet d’ateliers qu’elle a mis en place cette année. Il s’agit d’un « Work in Progress » dont nous publierons également le bilan en fin d’année à multiples voix : celle de Marion Roche et celles des élèves lycéens impliqué.e.s. 

Rédactrice : Marion Roche 

Les événements de janvier 2015 et les réactions de certains élèves dans quelques établissements (dont le nôtre) ont suscité dans les jours et semaines qui ont suivi un débat politique et médiatique assez intense autour de l’école, accusée d’avoir failli : elle aurait abandonné l’enseignement des valeurs républicaines ou échoué à transmettre celles-ci, alors que nous, enseignants et personnels éducatifs des établissements, devrions être « en première ligne » dans ce combat pour sauver la République.

Il est indéniable que nombre d’entre nous ont ressenti un grand désarroi face à certaines situations de classes post-attentats, et que dans le cadre de nos classes, dans le dialogue avec nos élèves – qui sont en demande de débats sur ces sujets –, nous avons un rôle à jouer – pas pour sauver la République, mais plus modestement pour donner à nos élèves, encore un peu plus, les moyens de devenir des citoyens éclairés.

Toutefois, contrairement à ce que le brouhaha médiatique de janvier a laissé croire (et qui n’est heureusement pas la piste retenue par les assises « L’Ecole et ses partenaires pour les valeurs de la République »), la solution ne semble pas résider dans une inculcation renforcée des valeurs républicaines : d’une part, parce que celles-ci sont déjà au centre de notre enseignement au quotidien (la relation pédagogique implique écoute et respect de la parole de l’autre, liberté d’expression, laïcité, tolérance, souci de donner les mêmes chances à chaque élève… ; à cela s’ajoutent évidemment les enseignements dédiés (ECJS), et le fait que de nombreux éléments des programmes nous incitent à les aborder dans le cadre de nos cours disciplinaires) ; d’autre part, parce que ce que ces élèves ont manifesté dans la grande majorité des cas, ce n’est pas une ignorance complète ou un refus des valeurs républicaines, mais une interrogation quant à l’égalité de tous les citoyens devant ces principes (le fameux « oui mais Madame, Dieudonné, lui… » et autres commentaires sur une inégale application de la liberté d’expression), un sentiment de « deux poids deux mesures » (« oui mais Madame, pourquoi on ne fait pas de minute de silence pour Gaza ? », ou « pourquoi on ne parle que des Juifs, et jamais de l’esclavage ? », et autres propos confinant parfois à l’antisémitisme sous prétexte de concurrence victimaire et mémorielle), ou une défiance à l’égard des discours officiels (« oui mais Madame, vous voyez bien, les rétroviseurs… » et autres propos complotistes). Provocation, argumentation défaillante, pensée incomplète et inaboutie, bêtise crasse, dans quelques cas aussi expression d’un véritable extrémisme et d’une contestation de certaines valeurs de la République, certes. Mais y répondre par un discours magistral et moralisant, ce serait risquer de renforcer des positions de rejet et d’opposition contre-productives.

Le parti pris ici est de considérer que ces principes républicains sont donc (au moins partiellement) connus, mais que la difficulté provient du fait qu’ils ne sont pas vécus et partagés par nos élèves, qu’ils ne leur apparaissent que comme un discours vide de sens, contestable, sans application pratique dans leur vie quotidienne : qu’ils se sentent exclus du champ politique et citoyen, qu’ils s’en excluent eux-mêmes – pour des raisons (réelles ou fantasmées) de ségrégation et d’inégalités sociales, de méconnaissance des sujets traités (encouragée par le discours ambiant qui fait des questions politiques l’apanage des experts et des technocrates), de désinformation, par paresse ou individualisme, par absence de prise en compte du bien commun et du rôle qu’ils ont à jouer pour le défendre. Les différentes thèses complotistes servent aussi à cela : si « ils » (les Illuminatis, les Juifs, les francs-maçons, les Américains, les médias…) mentent et manipulent pour gouverner le monde et nous dissimuler la vérité, alors il est inutile de s’impliquer dans le champ politique, puisque nous y sommes impuissants – sentiment rassurant de ne pas être dupe, tout en se confortant dans l’idée qu’il est inutile d’agir.

Dès lors, l’objectif de cet atelier de pratique et de réflexion politique est d’inviter les élèves, par le biais de projets menés dans la classe sur quelques séances, à devenir de véritables acteurs dans le champ politique, à saisir qu’ils sont capables de s’y investir, et à découvrir les moyens de le faire. Il s’inscrit dans les préconisations des « Onze mesures pour une grande mobilisation des l’Ecole pour les valeurs de la République » (janvier 2015) et du bilan des assises « L’Ecole et ses partenaires pour les valeurs de la République » (mai 2015) concernant la notion de « partage » des valeurs républicaines et de valorisation d’un « parcours citoyen » des élèves.

Objectifs pédagogiques :

Cet atelier s’inscrit pleinement dans les objectifs de l’Enseignement Moral et Civique (EMC) tels qu’ils sont définis dans le projet de programme de décembre 2014 : il s’agit de favoriser chez les élèves « la formation d’une conscience morale, la compréhension du rôle de la règle et du droit, l’exercice du jugement critique, le sens de l’engagement », et de mobiliser quatre compétences essentielles : « identifier et expliciter les valeurs éthiques et les principes civiques en jeu ; mobiliser les connaissances exigibles ; développer l’expression personnelle, l’argumentation et le sens critique ; s’impliquer dans le travail en équipe ». Néanmoins, parce qu’il nécessite des séances rapprochées dans le temps, il ne peut se dérouler sur ces cours. En revanche, il trouve pleinement sa place dans le cadre des cours, plus fréquents, d’Accompagnement Personnalisé (AP), dans la mesure où il incite également les élèves à approfondir leur maîtrise des méthodes de travail et des compétences transversales (argumentation, rédaction, élaboration d’un projet, travail en équipe, etc).

Quelques principes :

  • Pas d’enseignement surplombant, uniquement des ateliers pratiques et/ou de réflexion menés par les élèves ; les adultes ont un rôle d’accompagnement et de conseil.
  • Pas de cours d’histoire politique ou de fonctionnement des institutions : certains rappels pourront être faits par l’enseignant pour servir l’élaboration du projet de classe, mais il ne s’agit pas d’être redondant avec des cours qu’ils ont déjà eus ou vont avoir dans le cadre d’enseignements disciplinaires (ECJS/EMC, histoire-géographie, SES…).
  • Projets à élaborer dans le champ politique local (établissement, commune, département), afin que les élèves se sentent plus directement concernés, et dans l’espoir de pouvoir faire aboutir au moins quelques-uns des projets.
  • Evidemment, neutralité des adultes en charge, qui ne doivent pas pouvoir être accusés d’endoctriner les élèves. La nature des projets menés, à l’échelle locale, devrait éviter tout risque de dérive partisane. Il serait également utile de consacrer un temps lors de la journée de pré-rentrée au rappel du cadre légal dans lequel nous exerçons nos fonctions.
  • Activités davantage axées sur la pratique et nécessitant plusieurs séances pour les secondes, moins chronophages pour les premières et terminales, dans la mesure où la priorité reste le baccalauréat dans ces classes-là.
  • Ateliers à organiser plutôt en début d’année pour les terminales, puis les premières (afin de libérer ensuite les heures d’AP pour les questions d’orientation et à l’approche des épreuves du baccalauréat), et dans la seconde partie de l’année pour les secondes (afin que les élèves aient eu le temps de s’adapter au lycée et aux méthodes de travail).
  • Thématiques du projet à choisir en équipe pour chaque classe (PP, collègues en charge de l’AP, de l’EMC, professeurs-relais).

Quelques pistes d’ateliers :

. Seconde :

  • Un projet pour le lycée/pour la commune : débat entre les élèves pour décider de ce qu’il serait utile de faire émerger au niveau du lycée ou de la commune, élaboration du projet (recherches, études de faisabilité/de besoin…), rédaction, et présentation du projet aux personnes en charge (direction, conseils municipal, régional…) : courrier, demande d’audience, pétition, formes diverses de mobilisation citoyenne.
  • Droit du travail : études de cas par les élèves (éventuellement à travers de brèves mises en situation), puis élaboration d’un guide à destination des futurs stagiaires de l’établissement (étudiants de BTS ou du LP), que les élèves iraient présenter aux classes concernées à l’issue de l’atelier (atelier également envisageable en terminale).
  • Santé publique : élaboration d’une carte des dispositifs de santé existant sur la commune et les communes limitrophes (cabinets, dispensaires, hôpitaux, etc) ; statistiques sur les délais d’obtention d’un rendez-vous ; évaluation des besoins ; transmission d’un rapport aux élus ?
  • Organiser une conférence-débat au lycée : choix d’une thématique par les élèves (politique ou sociale), choix et invitation des conférenciers, présentation du projet à la direction, organisation de la conférence, invitation des élus, des élèves, des parents d’élèves, et rédaction d’un bilan sur les apports de cette conférence pour la communauté scolaire.
  • Bourses scolaires : étude de cas sur le lycée Voillaume – Proportion d’élèves boursiers ? Est-ce cohérent par rapport au taux attendu ? Pour quelles raisons ? Etude du formulaire à remplir, propositions de solutions pour une meilleure information des familles, rédaction d’un vademecum, courrier aux élus pour présenter les résultats de l’enquête menée…

2. Cycle terminal :

  • Laïcité : réaliser des vidéos à destination des parents pour expliciter la charte de la laïcité (ce qui implique une discussion préalable avec les élèves autour de cette charte (et des lois sur l’application du principe de laïcité à l’école), une prise en compte de leurs interrogations éventuelles, légitimes, et une réflexion sur le rôle du cadre légal pour tous).
  • Justice sociale : à partir d’exercices pratiques, s’interroger sur ce qu’on entend par « justice sociale » (salaires, répartition des richesses, etc), percevoir que les réponses ne sont pas les mêmes d’un individu à l’autre, qu’elles correspondent à des visions politiques différentes, approfondir ces différentes pistes selon les réponses des élèves, etc.
  • Toi aussi, invente ton complot mondial : trouver un ennemi à dénoncer, manipuler des images et des informations pour faire croire que cet ennemi complote contre le reste de l’humanité, bâtir tout un récit autour de ce complot, étudier les moyens de rendre ce récit viral (internet, réseaux sociaux… : connaissance des nouvelles technologies de l’information) (mais évidemment, s’arrêter avant de le faire). S’interroger sur les raisons d’être des multiples théories complotistes existantes.
  • Le « système » vs. moi : si la quenelle est un geste anti-système, qu’est-ce que le système ? Mener l’enquête avec les élèves (sondages, recherches sur l’utilisation de la notion d’anti-conformisme et de discours contre les élites en politique, etc).

Certaines thématiques sont volontairement laissées de côté (médias, discriminations, …), car elles sont déjà abordées lors des multiples journées, projets, interventions menés dans l’établissement, et que cela serait donc redondant. Par ailleurs, les principes républicains (sauf laïcité) ne sont pas traités comme atelier à part entière, étant entendu qu’ils sont transversaux aux différents ateliers.

 

Enseigner en lycée professionnel avec les « Super-Héros » 

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Rédacteur : Joël Mak dit Mack

Entre uchronie politique, mythologie contemporaine et programmes scolaires

 Si l’on prend comme point de départ la publication de la première aventure dessinée de Superman dans Action Comics n°1 en juin 1938, en tant qu’acte officiel de la naissance des Super-Héros[1], le phénomène s’inscrit dès le début et désormais depuis 77 ans dans l’histoire culturelle contemporaine américaine mais également dans l’histoire tout court et ses représentations. C’est en tous les cas davantage avec l’apparition de Captain America que s’instaure une relation étroite entre l’histoire effective des Etats-Unis et l’univers fictif des Super-Héros. Ce lien même ténu avec les faits contemporains perdure jusqu’à nos jours, de la seconde guerre mondiale à la guerre de Corée comme celle du Vietnam jusqu’aux événements du 11 septembre 2001 et bien entendu, depuis, la présence américaine en Afghanistan et en Irak. Même si une étude récente montre que la littérature populaire française des débuts du XXe siècle comportait de nombreux personnages aux caractéristiques similaires[2] et si l’Allemagne de la fin des années trente connut un personnage de BD également proche de ces univers[3], le phénomène reste finalement typiquement américain durant des décennies et profite des évolutions importantes de diffusion au début du XXe siècle pour alimenter l’imaginaire d’un peuple, toutes classes sociales et tous âges confondus. A la fois images modernes d’un monde technologique et tout autant figures tutélaires d’un univers mythologique[4] voire folklorique, les Super-Héros canalisent en eux angoisses et espoirs d’un pays en perpétuelle mutation depuis ses origines. Or à travers cette littérature, il pourrait être possible, d’une certaine manière, de décrypter quelques aspects de la société américaine du XXe siècle et du début du nouveau millénaire. En cela l’étude des comics offre un véritable corpus utile à une histoire fortement « culturelle » qui peut, dans le domaine scolaire, offrir des pistes pédagogiques intéressantes pour une approche différente des programmes d’histoire, consacrés par exemple aux relations internationales du XXe siècle.

Ce texte propose d’évoquer le résultat de presque dix ans d’utilisation de la figure des Super-Héros dans le cadre de l’enseignement de lettres- histoire en lycée professionnel. Bien que la bivalence des enseignements dans les matières générales des filières professionnelles impliquent des interactions pédagogiques spécifiques comme les passerelles possibles entre le français et l’Histoire- Géographie, il ne sera pas présenté ici les exercices proposés en français[5]. C’est véritablement l’utilisation d’un corpus documentaire fortement historique et sa déclinaison en cours sur plusieurs thèmes et autres séquences des programmes que j’aimerai davantage présenter dans ces quelques lignes

1) Les Super-Héros en tant qu’objets historiques:

Dès le début de l’aventure des comics, les couvertures de ces magazines jouent la plupart du temps leur rôle traditionnel d’accroche pour vendre les pages intérieures. Poussant ce principe jusqu’à l’extrême, souvent au cours des années 40 et même au-delà, les auteurs élaboraient sur ce support de véritables images narratives qui débutaient l’histoire telle qu’elle allait être plus ou moins racontée dans les pages intérieures du fascicule. Or, il est possible d’étudier les couvertures, particulièrement celles de Captain America en les considérant comme des documents historiques, ce qu’elles sont de fait, par leur âge, leur contenu et leur signification. Il peut-être intéressant de décortiquer plus précisément deux exemples[6].

A) Combattre le nazisme

Tout d’abord l’image devenue célèbre du premier Captain America paru en mars 1941, permet en cours d’histoire une approche moins chronologique des événements et la possibilité d’intégrer un regard plus culturel sous l’angle du ressenti américain, à la fois en tant que message de propagande mais également en tant que reflet d’un imaginaire collectif, distillé par ces productions de masse. Un travail poussé d’analyse de l’image, par étapes successives, peut faire apparaître les « récits » qui sous-tendent l’accroche du premier numéro et ce qu’il signifie historiquement.

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Captain America n°1 (mars 1941)

Ainsi, les différents éléments comme le plan d’invasion des Etats-Unis ou les images par écrans interposés, montrant un agent nazi faisant exploser une usine d’armement, mettent en scène l’angoisse du complot et de l’invasion (l’illustré est antérieur de quelques mois à l’attaque japonaise sur Pearl Harbor). Dans une sorte d’inconscient collectif, l’attentat montré par le biais de la « télévision » rappelle en fait le traumatisme encore récent à l’époque, de l’explosion criminelle du dépôt de munitions de Black Tom Island, dans le port de New-York en septembre 1916, perpétré par des agents allemands. Cette agression du territoire « sanctuarisé » a marqué longuement les esprits et se retrouve finalement, implicitement sur la couverture du premier Captain America. D’ailleurs, l’importance de ce choc dans l’imaginaire américain se retrouve de manière explicite cette fois-ci dans un comics des années 40 qui rappelle en deux cases la mort du père d’un de ces premiers Super-Héros, le Shield (le bouclier) dont les aventures et le costume influencèrent fortement les créateurs de Captain America[7].

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 Evocation dans le numéro 1 de Pep Comics (janvier 1941), rappelant la mort du père de The Shield.

La scène centrale est intéressante à observer davantage. Elle paraît montrer ce que n’importe quel comics de Super-Héros exploite c’est-à-dire le combat toujours « grandiloquent » entre le représentant du bien et le super- vilain, lui aussi, personnage de fiction. Mais dans ce cas précis, il s’agit de l’image caricaturée, certes, mais bien reconnaissable d’une figure historique, Adolf Hitler en personne. De ce fait, ce qui est raconté, -message assumé en tant qu’objet de propagande-, apporte un regard ludique, décalé, sur un sujet grave et tiré du réel, de l’histoire en train de se faire.

B) Combattre les « hordes » de communistes

Deux autres couverture méritent là encore une présentation détaillée auprès des élèves afin d’évoquer cette fois-ci le début de la guerre froide, juste après la fin de la guerre de Corée. Il s’agit des couvertures n° 77 et 78 du magazine Captain America.

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Les représentations permettent une analyse précise de l’esprit de la guerre froide, du moins dans le contexte américain de l’époque, à savoir la fin du maccarthysme et quelques mois après le conflit en Corée. Sur la première image, il est intéressant de noter les deux éléments de décor. En premier le cargo sur lequel de nombreux soldats soviétiques attendent en vue de l’invasion d’une ville que l’on devine en arrière plan avec ses gratte-ciels et qui peut être identifiée à New York. Le récit en pages intérieures, par contre, traite d’une aventure à China Town où il est question d’une attaque de soldats de Mao Tsé-toung. La seconde couverture ne permet pas d’identifier un lieu précis mais il s’agit là encore d’invasion de soldats communistes soviétiques et de l’apparition d’une créature appelée Dynamo. Sur les deux représentations, figure au dessus du titre Captain America, la mention de Commie Smasher (écraseur de communistes) qu’il faut expliquer aux élèves ainsi que les sous-titres de « Stricking back at Soviet » (Vengeance contre les soviétiques) et « Captain America defy the communist orders » (Captain America défie les hordes communistes).

A noter que les créateurs de Captain America, Kirby et Ditko, publièrent au cours des années 50 une pâle copie intitulée Fighting America afin de concurrencer les éditions Atlas (ancêtre de Marvel) qui possédaient la licence du héros étoilé. L’état d’esprit anticommuniste se retrouve bien dans ces publications mais avec une ironie qui transparaît dans la pléthore d’adversaires aux noms tous plus caricaturaux les uns que les autres tels que Hotsky Trotski ou Poison Ivan. La comparaison de ces trois couvertures peut servir à la fois comme support iconographique sur les relations internationales dans le programme de troisième, à travers le discours de la propagande durant la seconde guerre mondiale et la guerre froide. Il peut tout autant être prolongé dans le cadre de l’épreuve d’histoire des arts avec d’autres supports tels que l’on peut les trouver sur le site http://comiccoverage.typepad.com/comic_coverage/2007/03/cover_to_cover__1.html

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2) Eclairer l’histoire contemporaine à travers les personnages et les récits des comics américains (1960-2000):

 A) Construire une double frise chronologique :

Anecdotique en apparence, ce type d’exercice permet d’éclairer l’histoire contemporaine américaine mais également les relations internationales sous un autre jour. On fournit aux élèves deux tableaux chronologiques comprenant, sur l’un, les grands faits internationaux (seconde guerre mondiale, guerre froide, guerre du Vietnam, décolonisation, Trente glorieuses, lutte pour les droits civiques aux Etats-Unis, Attentats du 11 septembre 2001), et sur le second, les dates de publication des Super-Héros les plus connus. En fabriquant un axe chronologique  « complexe », ils mettent en parallèles les deux types de données. En réalisant ce travail, les élèves peuvent comprendre le contexte socioculturel qui explique l’apparition de ces personnages, leur développement à travers des publications de masse en lien avec l’évolution des médias et leur transformation au fur et à mesure des mutations économiques et sociales voire politiques de l’Amérique. De plus, si la naissance de Captain America au cours de la seconde guerre mondiale est assez bien connue du grand public, en revanche, il est plus surprenant pour les élèves de découvrir que le personnage d’Iron Man voit le jour dans la jungle Vietnamienne en 1962, alors que le conflit en est à ses « balbutiements ». Les versions cinématographiques récentes le faisant apparaître depuis 2008 en Irak. De même, un tel exercice permet ainsi de mettre en relation la création des X-Men avec la période des droits civiques. Dans l’esprit de Stan Lee, le créateur de ces diverses créatures, les X-Men symbolisent la lutte pour l’égalité des droits face à des différences « génétiques » (ou raciales) supposées[8].

 B) Eclairer autrement quelques éléments du programme d’histoire en terminale bac pro.

Depuis la réforme du bac pro en trois ans, les référentiels qui encadrent le programme d’histoire précisent les connaissances que doivent maîtriser nos élèves et définissent les thèmes très restreints à aborder afin d’illustrer ce référentiel. De fait, souvent, le cours se réduit à une évocation rapide et globale de la séquence sous forme de frise chronologique et de mots-clef afin d’évoquer plus en profondeur les situations (entre une et deux maximum).

a) La première séquence « Les Etats-Unis et le monde » de 1917 à 1989 demande de montrer l’engagement américain dans les deux conflits mondiaux et leur rôle dans l’économie internationale qui « contribuent à la construction de la puissance américaine ». Il faut également évoquer les « tentations de repli (isolationnisme) » et présenter les moyens mis en œuvre par les Etats-Unis pour défendre voire imposer « leur modèle économique (capitalisme) et politique (démocratie libérale) ». Pour cela il faut traiter soit des 14 points de Wilson, soit des débuts de la guerre froide et du plan Marshall. Ce sont des entrées possibles mais il en existe d’autres. Ainsi, le récit ci-dessous[9], paru en 1940 quelques temps après la signature du pacte de non agression germano-soviétique, permet d’évoquer plusieurs aspects des relations internationales de cette période. En premier, la SDN (de fait les fameux 14 points Wilson) mais, sans doute de manière moins directe, les tensions installées par le pacte germano-soviétiques et leurs conséquences directes, la guerre en Europe évoquée à travers la question de la ligne Siegfrid (Pendant de la ligne Maginot).. En filigrane, à travers le télescopage d’une aventure fictionnelle qui rencontre les événements historiques réels, on peut aborder la question des hésitations américaines, entre isolationnisme et interventionnisme. Ce comic book très court, commandité par la revue Look, spécialisée dans les reportages photos, fait intervenir Superman qui règle en quelques cases très rondement menées, les relations internationales et élimine en même temps les deux plus grandes dangers de l’époque : Adolphe Hitler et Joseph Staline. Entre récit de propagande et message « subliminal » des autorités américaines empêtrées dans une neutralité de plus en plus difficile à respecter pour l’administration rooseveltienne.

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b) Le quatrième et dernier thème du programme d’histoire en classe de terminale bac professionnelle aborde le monde depuis le tournant des années 90 à partir de deux sujets au choix : la chute du mur de Berlin ou le 11 septembre 2001. Bien entendu, il faut dresser un panorama complet et rapide de la période en évoquant pêle-mêle, l’effondrement du système soviétique, les interventions militaires des Etats-Unis et de leurs alliés, etc. L’exemple proposé ici, permet d’analyser une image, a priori sans rapport avec ces questions d’histoire mais qui pourtant traite des tensions entre les alliés face aux réticences des pays européens à suivre les américains au cours de leur intervention en Irak. La position de la France et le fameux discours de Dominique de Villepin à l’Onu sur une « vieille Nation », le 14 février 2003 déclancha de nouveau, un « France Bashing » Il se retrouve, de manière incongrue au détour d’une page d’un comics de la Série des Ultimates[10], revisitant les personnages des Avengers en les adaptant aux goûts du jour. Alors que Captain America combat une race d’extra-terrestres virulents et vindicatifs, il est sommé par le chef de ces créatures, invulnérable à ses coups, de se rendre. Pointant son indexe sur le A de son masque, il s’écrie « Il n’y a pas marqué France, là ». Cette réplique cinglante offre la possibilité d’expliquer aux élèves les tensions complexes entre alliés sur ces zones d’interventions également complexes de l’Afghanistan et de l’Irak, au début des années 2000. Un an plus tard, la publication des fascicules de cette série en un premier volume, permet aux éditions Panini, le distributeur français, de faire disparaître cette réplique en remplaçant la citation à notre pays par le mot « lâche », plus neutre.

Réponse de Captain América Version 1 (2004)              

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Version 2 Ultimate 1 édition Panini 2005

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3) Mondialisation et Super-Héros : Illustrer un cours de géographie en classe de CAP (séquence « Culture mondiale et pluralité des cultures »).

Dès les commencements de la diffusion massive des comics aux Etats-Unis, ceux-ci s’exportent en Europe. En 1934, l’année de sa sortie, le journal de Mickey paraît également en France intégrant rapidement des séries et des auteurs locaux et à partir de 1939, Superman arrive dans les kiosques de journaux affublés de noms francisés plus ou moins extravagants (Yordi, François l’imbattable…)[11]. Même si la seconde guerre mondiale et l’après-guerre participent d’un engouement important pour ces personnages, ce n’est qu’à partir des années 60 que le mouvement s’amplifie. C’est aussi la période où, parmi les personnages emblématiques et récurrents de l’univers Marvel mais également DC comics, apparaissent des figures annexes dans le but de délocaliser voire mondialiser le «concept». Ainsi La redoutable Panthère noire, prince héritier du royaume imaginaire d’Afrique centrale, le Wakanda, voit le jour en 1966, suivi dix ans plus tard de Captain Britain. A chaque fois ces héros venus d’ailleurs sont imaginés par des dessinateurs et scénaristes américains. Ils ne représentent finalement rien d’autres que des faire-valoir stéréotypés d’une ouverture plantaire de circonstance et mercantile : agrandir son marché en proposant des aventures de Super-Héros qui peuvent enflammer un certain « nationalisme » local et rajouter en « exotisme » pour le lectorat majoritairement nord américain. Cependant, dès ces fameuses années trente, apparaît au cœur des Balkans un curieux personnage du nom de Zigomar dans Mikijevo carstvo.[12] Zigomar, clone plus ou moins avoué du Phantom de Lee Falk. Par la suite même si les cas sont rares, il est possible d’établir une sorte de liste de « créatures locales », toutes issues de situations au contexte géopolitique très marqué et qui, bien que fortement influencées par l’univers Marvel ou DC comics, proposent pourtant des aventures spécifiques à ces espaces géopolitiques, imaginées la plupart du temps par des dessinateurs et scénaristes locaux. Trois exemples peuvent être plus particulièrement retenus.

A) Des Super-Héros israéliens nombreux mais sans lendemain…

Dès les années 50 est créé dans les revues BD israéliennes, le personnage de Gidi Gezer, qui tout comme Popeye et ses épinards, tirait sa force d’un plat de carottes. Il s’agit encore d’un personnage plutôt caricaturale, dans la tradition des bandes dessinées humoristiques, mais l’auteur Uri Fink[13] imagine quelques années plus tard en 1978 le premier véritable Super- Héros israélien, appelé Sabraman. Il est publié dans les pages anglaises du Jérusalem Post et se révèle être un véritable hommage à Captain America. Comme ce dernier, Dan Bar est un simple soldat à qui une officine des services secrets installe dans sa poitrine, comme à vingt huit autres volontaires, une pile atomique. Au cours de l’expérience le laboratoire est détruit ainsi que tous les premiers cobayes à l’exception de Sabraman qui devient un être aux superpouvoirs. Dans les années 80 apparaît Uri On, un autre super soldat qui combat les ennemis d’Israël, puis de nouveau, Uri Fink invente le Golem, en référence à la tradition kabbalistique d’Europe centrale, imaginant par ailleurs une sorte d’univers parallèle dans lequel les créateurs juifs américains des premiers comics de Super-Héros choisissent la Palestine et le futur état d’Israël pour émigrer[14]. Mais si ces créatures de papier paraissent à la fois hériter des caractéristiques des célèbres personnages de DC comics ou Marvel tout en évoquant un contexte différent, inscrit dans l’histoire et la culture contemporaine israélienne, elles ne sont que des objets de curiosités qui ne trouvent que peu d’écho auprès d’un public local. Par contre des auteurs juifs américains, plutôt actifs au sein d’associations culturelles et politiques, soutenant la politique israélienne ont publié des comics comme d’abord Shaloman[15] depuis 1985.

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Shaloman n° 7 de Al Wiesner

B) Deux publications du monde arabo-musulman : AK comics et les 99.

A partir de 2003, une maison d’édition du Caire[16] publie en arabe et en anglais une série de comics dont les protagonistes (Jalila, Zein et Rakan) inscrits majoritairement dans l’époque contemporaine, se battent pour la paix au Moyen Orient dans un univers à la fois proche des standards anglo-saxons (une partie des dessinateurs sont eux-mêmes américains) mais intégrant également de nombreux éléments de la culture arabo-musulmane. Mais c’est une maison d’édition koweitienne, Teshkeel, qui produit à partir de 2006 les 99[17], se voulant à la fois attachés à l’univers des comics de Super-Héros dont les codes ont été établis aux Etats-Unis tout en développant une philosophie qui relève de l’islam (les 99 noms de dieu ou les 99 éléments de sa sagesse). Publié en kiosque dans une grande partie du Moyen-orient mais également en Amérique et désormais en Europe,

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Jalila n°6, AK Comics                                     Les 99 attributs d’Allah, version langue anglaise

 C) Des Super-Héros déchirés au cœur des guerres fratricides en ex-Yougoslavie

Dans un ouvrage intitulé « Le bordel des guerriers, folklore, politique et guerre », le sociologue serbe Ivan Colovic ausculte à travers la chanson populaire, les associations de supporters de football, les romans dits de gare et la bande dessinée, les représentations d’un folklore nationaliste, souvent xénophobe qui se nourrit à la fois d’une culture ancienne mais également d’une actualité récente émanant des guerres en ex-Yougoslavie entre 1991 et 1995. Il évoque plus particulièrement, le cas de Superhrvoje, très inspiré par les comics américain tout en développant un imaginaire propre à la société yougoslave. Un seul numéro fut réalisé en 1992 et raconte la métamorphose d’un journaliste croate qui au contact d’une idole ancienne, se transforme en homme de pierre, apparaissant chaque fois que du sang innocent coule sur la terre de ses ancêtres. Bosman quant à lui, défend Sarajevo encerclée[18] par les forces serbes en 1995. Là encore, héros à la musculature athlétique impressionnante, il tire ses pouvoirs de vieux manuscrits religieux qui lui fournissent l’énergie nécessaire pour protéger les populations musulmanes en danger. Les Knindzas – Chevaliers de la Krajina serbe[19] racontent en deux numéros, les aventures de combattants serbes aux noms rappelant les grands guerriers des temps anciens, prêts à se sacrifier pour la mère patrie. Productions éphémères qui s’inscrivent fortement, chacune à sa manière dans un procéssus de propagande très spécifique, ces planches souvent de très mauvaises factures mais vendues pour certaines à plusieurs dizaines de milliers d’emplaires restent aujourd’hui des témoignages importants d’une époque particulière et, en tant que tels, de véritables documents historiques.

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Les Knindzas – chevaliers de la Krajina, n°2

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Les transformations de Bosman, 1994

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Superhrvoye n°1, 1992

4) Comment et pourquoi les utiliser en classe ?

Ni les référentiels des programmes de bac pro ni ceux des troisièmes prépa pro (identiques au programme des troisièmes de collège) ne permettent, sans trop s’en éloigner, d’utiliser de telles données. Cependant, l’histoire-géographie en classes de CAP propose des thèmes traités à la fois en cours puis développés par les élèves sous forme de dossiers thématiques qu’ils présentent lors d’un oral dans le cadre des CCF (Contrôle en cours de formation). L’une des questions s’intitule «les guerres en Europe au XXe siècle». Certes, elle laisse une vaste place aux deux conflits mondiaux, à la guerre froide également mais l’éclatement de la Yougolsavie est cependant présent dans la liste des thèmes éventuels (sur l’aspect de l’Histoire des arts) et il est donc tout à fait possible d’envisager à la fois une présentation générale des guerres civiles des années 90 dans les Balkans et permettre également aux élèves de développer un dossier autour de ces personnages bosniaques, croates ou serbes pour mieux saisir et comprende de l’intérieur (d’une société) comment se fabriquent des représentations culturelles, ici à connotation fortement nationalistes et xénophobes, pétries de références historiques quasi-mythologiques sur les origines de chaque peuple concerné et fortement ancrées dans des discours religieux prégnants. En ce qui concerne les bandes dessinées israéliennes, égyptiennes ou koweitiennes qui ont développé des personnages spécifiques, il est possible de les étudier dans l’une des questions de géographie qui s’intitule «Culture mondiale et pluralité des cultures». Si les thèmes plus traditionnellement abordés dans cette leçon envisagent l’étude d’entreprises commerciales mondialisées telles que Coca Cola, McDonald’s ou des péhénomènes de résistance à une culture unique comme Booliwood, etc., l’étude de ces BD permet justement de comparer les similitudes avec les comics US et également les spécificités mises en exergue. Elle permet également d’apprendre à mieux saisir ce qu’est l’analyse d’un document, à davantage oberver le contenu de ces planches ou cases, ce qu’elles contiennent de manière explicite ou implicite. La comparaison de ces représentations fictives du Moyen Orient ou d’Europe centrale peut révéler des ressemblances importantes telles que les nombreux éléments religieux, les références à une culture de la violence guerrière, les influences d’un imaginaire commun aux Super-Héros américains mais transcendés avec des codes locaux spécifiques.

En guise de conclusion

 L’écueil sans doute le plus important à éviter lorsqu’on utilise la bande dessinée en cours d’Histoire est le risque de la simple illustration d’un thème par quelques images, cases ou planches, faciles à utiliser mais tellement réducteur. On peut citer par exemple la tentation qu’il y aurait à illustrer en sixième le thème de la romanisation de la Gaule par quelques extraits de l’album d’Astérix, le combat des chefs (1966) ou entamer comme «accroche» de séance en classe de troisième, un cours sur la résistance et la collaboration avec une case ou deux du Bouclier Arverne (1968). La série des Astérix doit être d’abord étudiée pour ce qu’elle est davantage, c’est-à-dire un regard décalé et amusé sur la société française des trente glorieuses qu’il faut être capable de contextualiser. Une telle approche, bien entendu, peut s’avérer terriblement chronophage, éloignée des référentiels, difficile à exploiter avec les élèves. C’est pourtant davantage dans cette direction que le travail autour des Super-Héros s’inscrit, celui de comprendre une société et la manière dont elle se représente à travers sa production culturelle de masse. Il est ainsi possible de traverser toute l’histoire américaine contemporaine depuis les années trente et d’en saisir toutes ses mutations, ses heurts et ses espoirs à travers de simples aventures de «personnages en collants».

[1] Ils sont en gestation à travers la culture des pulps des années 20 et d’autres personnages de BD, aux marges de plusieurs genres…

[2] Xavier Fournier, Super-héros une histoire française, Huggin Muninn éditions, 2014, 240 p.

[3] Famany, der fliegende mensch, créé en 1937. Voir http://home.arcor.de/vorkriegscomics/famany.htm.

[4] Alex Mikalovitch, Mythe et Super Héros, Les moutons électriques éditeur, 2011, 194 p.

[5] Joël Mak dit Mack, Histoire et Bande dessinée, CRDP Grenoble, 2006, pp. 161-173.

[6] Sur ce site, on trouve la totalité des couvertures de la revue Captain America du premier numéro jusqu’à la dernière publication : http://www.coverbrowser.com/covers/captain-america

[7] http://www.comicbox.com/index.php/articles/oldies-but-goodies-pep-comics-1-jan-1940-part-1/

[8] Régis Dubois, Revoir les films populaires, cinéma, pop-culture et société, chapitre « X-Men, pop-culture et politique », The Book Edition, 2012, pp. 25-35.

[9] L’aventure de Superman est en récit complet sur le site http://www.strangehistory.net/2011/05/12/superman-versus-hitler/. Une partie, présentée en couleur est déjà utilisée pédagogiquement pour des classes de troisième sur le site http://lewebpedagogique.com/lastrolabe/2013/12/04/quiz-hitler-et-staline/. Sur le site http://www.actuabd.com/+Quand-Superman-capturait-Hitler-et-Staline on peut trouver des informations sur cette publication dans la revue américaine Look et la réponse nazie dans un magazine SS rappelant les origines juives des deux créateurs de Superman. Le lien se trouve ici : http://research.calvin.edu/german-propaganda-archive/superman.htm.

[10] Fascicule numéro 8 de la version française, février 2004, éditions Panini.

[11] http://www.collect-all.net/t16586-les-premieres-aventures-des-supers-heros-en-francais.

[12] Zigomar dans Mikijevo carstvo (le royaume de Mickey). Voir http://www.rastko.rs/strip/zzupan-golden_age.html

[13] http://www.akadem.org/medias/documents/3-Uri-Fink.pdf

[14] http://www.internationalhero.co.uk/g/golemisr.htm

[15] Voir Fredrik Strömberg, La propagande dans la BD, un siècle de manipulation en images, Eyrolles, 2010, pp. 28-29. Egalement http://www.palestineposterproject.org/special-collection/shaloman.

[16] Fredrik Strömberg, La propagande dans la BD, un siècle de manipulation en images, Eyrolles, 2010, pp. 34-35 et http://www.actuabd.com/Des-super-heros-arabes-font-regner-la-justice-au-Proche-Orient

[17] http://www.lexpress.fr/culture/livre/quand-superman-rejoint-les-super-heros-musulmans_773161.html

[18] http://beta.radiosarajevo.ba/novost/36735/predstavljamo-strip-bosman-foto

[19] Ivan Collovic, Le bordel des guerriers, folklore, politique et guerre, LIT Verlag Münster, 2005, pp. 58-60.

La citoyenneté sous l’antiquité : enseigner avec l’historiographie

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Rédactrice : Servane Marzin

Cet ensemble de textes et le tableau qui les accompagnent reposent sur l’articulation entre textes d’historiens et textes antiques. Prolongeant une réflexion déjà engagée sur le carnet de recherche, ils proposent une situation didactique concrète, visant à encourager un usage plus régulier et plus visible des questionnements historiens, mais aussi à surmonter l’abattement intellectuel qui grandit dans nos rang, à mesure que les programmes d’histoire se recroquevillent et nous paralysent.

Le cadrage du chapitre[1] consacré à l’invention de la citoyenneté dans le monde antique, qui se décline en deux temps –citoyenneté et démocratie à Athènes (Ve-IVe siècle av. JC ) , puis citoyenneté et empire à Rome (Ie-IIIe siècle)‑ invite les enseignants à construire leur séquence autour de la notion d’appartenance citoyenne, sous une forme à la fois politique, économique et culturelle, dans une perspective comparatiste. Après avoir contextualisé la construction du système démocratique athénien, nous devrions ainsi conduire le travail des élèves sur les évolutions de ce système, ses paradoxes et ses difficultés. Périclès est proposé en « fil rouge » du chapitre, selon le principe désormais bien rodé de l’étude de cas dans les programmes d’histoire du secondaire. Quant à l’étude sur Rome, elle vise explicitement à élargir la réflexion des élèves aux autres formes d’appartenance citoyenne, comme les rites religieux, le mode de vie, l’insertion à un espace économique prospère. La connexion avec le présent ne laisse aucun doute ; il s’agit, au fond, de montrer que la république française ‑ démocratique et intégratrice‑ conjugue les qualités des deux systèmes .

Or cette ambition civique à peine dissimulée pose des problèmes évidents aux enseignants. Concentrés sur leur ligne d’arrivée idéologique, les rédacteurs des programmes ‑puis des fiches eduscol‑ imposent des contenus réducteurs, qui gênent considérablement la construction d’une approche « synthétique, conceptuelle et problématisée[2] » du sujet. La question de l’articulation entre empire romain et citoyenneté repose ainsi sur deux sources – les tables claudiennes et l’édit de Caracalla‑ qui ne conviennent tout simplement pas à la mission civique qui leur est assignée ! Le seul discours de Claude en réponse à la demande des Gaulois d’accéder au Cursus Honorum  ne permet pas de comprendre les enjeux et les formes d’une assimilation large, « par le bas », puisqu’il ne fait que justifier l’intégration d’une élite économique et sociale gauloise à des sphères de pouvoir relativement étroites, et non à la citoyenneté dans son ensemble[3]. Quant à l’étude de l’édit de Caracalla, quoique plus facile, elle sert de point final au chapitre alors que sa genèse mais aussi ses conséquences sont très discutées ‑ dans le cadre d’un débat plus large sur la notion de romanisation. Enfin, l’étude des liens entre citoyenneté et démocratie à Athènes ne fait pas une place spécifique aux cadres et aux évolutions des conditions d’appartenance à la citoyenneté, sauf lorsque des exclus eux-mêmes font naître le débat – les femmes, en l’occurrence. Or la délimitation entre inclus et exclus évolue. Surtout, à focaliser sur la question des débats[4] et à affirmer que « le démos athénien a su gouverner avec beaucoup de lucidité et de compétence[5] » , les rédacteurs passent sous silence la question des pratiques de pouvoir, et notamment le poids exercé par les citoyens les plus riches sur l’ensemble du système.

C’est pour dépasser cette rhétorique de programme, et notamment sa propension à ignorer la dimension sociale de la question politique, que j’ai choisi d’inclure des textes d’historiens dans le recueil de documents soumis aux élèves. Leur usage permet de procéder à des généralisations qui enrichissent en retour la lecture de certaines sources, je pense notamment à l’articulation entre l’Edit de Caracalla et l’extrait d’article de J. Burbank et F. Copper, ou aux propos de P. Schmitt Pantel, qui questionnent le fonctionnement théorique de l’Ecclésia. C’est aussi un formidable outil de simplification, car la lecture d’inscriptions ou de textes antiques repose sur la compréhension implicite de contenus peu préhensibles par des élèves de seconde –comme la notion de magistrature chez Aristote. Enfin, cela amorce la discussion avec les élèves sur les modalités de construction des savoirs historiques, et sur l’articulation entre passé et présent – y compris pour discuter du sens de ce chapitre. Il est possible que mes choix de texte paraissent peu pertinents aux spécialistes de chaque sujet, ou que des discussions historiographiques récentes les aient rendu obsolètes ; c’est un écueil de cette démarche. En m’appuyant largement sur des revues et des auteurs scientifiquement reconnus, j’espère avoir en partie limité ce risque. Si tel n’était pas le cas, cet ensemble ne demande qu’à être amélioré !

Documents à télécharger :

http://pdf.lu/W1S0 (recueil de textes)

http://pdf.lu/xh8a (tableau)

[1]http://cache.media.eduscol.education.fr/file/lycee/76/5/LyceeGT_Ressources_HGEC_2_Hist_03_T2CitoyDemoAthenes_148765.pdf

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/lycee/76/7/LyceeGT_Ressources_HGEC_2_Hist_04_T2CitoyDemoRome_148767.pdf

[2] http://media.education.gouv.fr/file/special_4/72/5/histoire_geographie_143725.pdf, p. 1

[3] Une première expérience didactique au plus près du programme l’année de sa mise en œuvre m’en a convaincue.

[4] Les débats sont également au cœur des préconisations officielles d’EMC

[5]http://cache.media.eduscol.education.fr/file/lycee/76/5/LyceeGT_Ressources_HGEC_2_Hist_03_T2CitoyDemoAthenes_148765.pdf, p. 2

Réfléchir à la question des migrants et des réfugiés à l’école

Rédacteur : Matthieu Clément 

Le métier d’enseignant n’est ni de coller à l’actualité, ni de répondre à toutes les questions. Il n’en a pas le temps, ni toujours les moyens, ni toujours l’envie. Il est aussi citoyen, engagé ou pas qui subit également l’actualité. Il n’a pas que des réponses.

Néanmoins, il se doit de mettre en questions et en réflexions ses élèves en proposant une mise à distance de l’effroi qui franchit parfois leurs murs en partage (Facebook ou autres).

Car c’est bien ce qui s’est passé avec les photos d’Aylan, cette première semaine de septembre 2015 pour une grande majorité de nos élèves.

Aussi, les documents qui constituent ce dossier en partage, ont été recherchés, sélectionnés et sourcés afin de proposer une aide à la lecture de la crise des réfugiés en Europe. Le travail a été effectué lors de deux séances d’une heure en Education Morale et Civique avec des classes de seconde, première STMG et Terminale.

Pour remettre en perspective ce qu’il convient d’appeler un événement médiatique, il fallait rappeler l’importance des contextes : temporels (long et court) et spatiaux (dans une approche multiscalaire). Pour ensuite comprendre via des supports variés : le rôle des mots (article de presse), des statistiques (infographie) ou encore des dessins de presse. Enfin permettre l’élaboration de commentaires à propos de deux situations problèmes, ayant fait l’objet de polémiques (plus ou moins relayées par les médias.)

EMI

L’Education aux Médias et à l’Information (EMI) est inscrite dans les enseignements disciplinaires à tous les niveaux. Sa mise en place n’a pas fait l’objet de réel débat. Une des raisons résidant, a n’en pas douter, dans sa distillation au gré des programmes scolaires, sans profilage horaire clairement défini. Elle n’est pas une question d’emploi du temps. Elle ne fabrique pas ou peu de formation. Elle est pourtant, souvent, une des raisons de notre engagement quotidien dans notre métier d’enseignant.

Note : Les documents constituant ce petit dossier « Prendre le temps de comprendre une actualité » sont tous disponibles sur le Net (ce qui ne signifie pas qu’ils soient libres de droits). Mais c’est bien là une liberté fondamentale de l’enseignant que de pouvoir choisir les supports de la réflexion proposée à ses élèves grâce au web dans une approche critique et responsable. L’exception pédagogique dans l’utilisation de tout document en classe n’est toujours pas à l’ordre du jour.

Télécharger le dossier documentaire ici

LISTE DES SITES CONSULTES POUR REALISER CE DOSSIER

Dossier des décodeurs du journal Le Monde : Comprendre la crise des migrants en Europe.

http://mobile.lemonde.fr/les-decodeurs/article/2015/09/04/comprendre-la-crise-des-migrants-en-europe-en-cartes-graphiques-et-videos_4745981_4355770.html?xtref=acc_dir

  • Sélection d’une partie de l’infographie

http://cdn1.img.fr.sputniknews.com/images/101781/82/1017818200.png

  • Migrants et réfugiés : des mots aux frontières bien définies

http://www.liberation.fr/monde/2015/08/28/migrants-et-refugies-des-mots-aux-frontieres-bien-definies_1371340

http://fr.calameo.com/books/001968470301d92228afb

  • Manipulation d’une photo de migrants, l’AFP porte plainte contre Robert Ménard pour contrefaçon

http://www.metronews.fr/info/beziers-manipulation-d-une-photo-de-migrants-l-afp-porte-plainte-contre-robert-menard-pour-contrefacon/moio!v5YCBGHXov06I/

  • Europe et réfugiés : l’élargissement par Etienne Balibar

http://blogs.mediapart.fr/blog/ebalibar/150915/europe-et-refugies-l-elargissement-par-etienne-balibar