Auteur : Gauthier Tolini

Dans le cadre du séminaire de l’Institut bell hooks – Paulo Freire du 13 octobre 2018 consacré au cinquantième anniversaire de la rédaction de Pédagogie des opprimés (1968), il nous a semblé intéressant de revenir sur la conception de l’histoire développée par Paulo Freire dans cet ouvrage et en particulier le rôle que peuvent jouer les humains en tant que sujets de la construction de l’histoire dans leurs luttes pour se libérer des oppressions (§1). L’étude du sens de l’histoire chez Paulo Freire peut nourrir notre réflexion (§2) et notre pratique actuelles en tant qu’enseignant.e avec nos élèves (§3-4).

§1. Conception de l’histoire dans Pédagogie des opprimés

Dans cette partie, nous présentons les conceptions de l’histoire telles qu’elles figurent dans la Pédagogie des opprimés [= PdO] écrits en 1968. Les lecteurs.trices remarqueront le langage sexiste utilisé à l’époque par Paulo Freire quand il évoque uniquement le combat des “hommes” pour la libération. Après sa rencontre avec des féministes étatsuniennes, dont bell hooks, Paulo Freire prit conscience de son sexisme et s’efforça d’utiliser une écriture égalitaire – parlant de manière systématique “d’hommes et de femmes” – dans la suite de son œuvre. Cependant, il refusa de modifier Pédagogie des opprimés lors des rééditions réalisées de son vivant, car pour lui, le texte devait être pris comme un témoignage historique du sexisme de cette époque1.

1.1. Le rôle des êtres humains dans l’histoire d’après Paulo Freire

Pour Paulo Freire, l’histoire est construite par l’action créatrice et transformatrice des hommes et des femmes qui agissent alors en tant que sujets : « Êtres de transformation et de création, les hommes, dans leurs relations permanentes avec la réalité, produisent non seulement les biens matériels, les choses sensibles, les objets, mais aussi les institutions sociales, les idées, les conceptions. Au travers de leur action permanente de transformation de la réalité objective, les hommes créent l’histoire et, simultanément, deviennent des êtres historico-sociaux » (PdO, p.87). Dans cette conception, le présent est dynamique et le futur n’est pas un temps déterminé car les hommes et les femmes agissent et luttent : « Des hommes […] luttent pour construire l’avenir en courant les risques d’une telle entreprise. […] Des hommes […] luttent en apprenant les uns avec les autres à édifier ce futur qui n’est pas encore défini, qui n’est pas un destin imposé aux hommes, mais qui doit être créé par eux » (PdO, p.17). Ces luttent des humains comme moteur de l’histoire doivent conduire à ce que Paulo Freire appelle le plus-être (portugais : ser mais) : « Les opprimés aux différents stades de leur libération ont besoin de se sentir hommes avec leur vocation ontologique et historique au plus-être. La réflexion et l’action s’imposent si l’on ne veut pas provoquer une dichotomie dans le comportement historique de l’homme » (PdO, p.45). Le plus-être peut se définir comme un état de libération dans lequel les hommes et les femmes obtiennent plus de droits humains et plus de dignité. Pour Paulo Freire cette quête du plus-être doit être porteuse d’espoirs et d’espérances car toutes les situations d’oppression peuvent être renversées par les êtres humains en lutte : « Pourtant, la déshumanisation qui résulte de l’ « ordre » injuste ne devrait pas être une raison de perdre l’espoir, mais, au contraire, une raison d’espérer davantage et de chercher sans trêve à restaurer l’humanité écrasée par l’injustice. L’espérance n’incite pas à se croiser les bras et a attendre. L’espérance me pousse à lutter et si je lutte, c’est parce que je suis dans l’espérance » (PdO, p.76).

Paulo Freire développe des concepts qu’il reprend du philosophe brésilien Álvaro Vieira Pinto (1909-1987) pour expliquer le processus historique continuel de libération qui sont : « situations-limites », « actes-limites » et « inédit possible ». Les « situations limites » (portugais : situações-limites) sont l’ensemble des freins, des barrières, des obstacles qui limitent la libération des êtres humains, elles sont « une frontière entre l’être et le plus-être » (PdO, p.89). Les « actes-limites » (portugais : atos-limites) sont l’ensemble des actions entreprises par les hommes et les femmes pour se libérer d’une oppression. Ces actes libérateurs débouchent sur un « inédit viable » (portugais : inédito viável), c’est-à-dire une société libérée de l’oppression combattue. Dans cette nouvelle société, la conscience de plus en plus critique des êtres humains permet d’identifier de nouvelles « situations-limites » qui doivent conduire à de nouveaux « actes-limites » (PdO, p.85-89).

La conception de l’histoire chez Paulo Freire est positive et dynamique, l’histoire se construit à travers les actes libérateurs des hommes et des femmes. Cependant, il arrive que ce processus historique soit interrompu par des oppresseurs.

1.2. L’oppression et la mort de l’histoire

Dans une situation d’oppression, les êtres humains perdent leur rôle de sujet de l’histoire pour devenir des objets privés de toute capacité d’agir : « Les opprimés devenus des objets, des choses, n’ont plus de finalités propres. Ils doivent accepter celles que leur prescrivent les oppresseurs » (PdO, p.39) ; « Peu importent les moyens de contrainte employés pour limiter les hommes à devenir des objets, dès lors qu’on les prive du pouvoir de décision, transféré à un autre ou à d’autres » (PdO, p.69) ; « Et c’est précisément quand on refuse aux grandes majorités le droit, de participer en tant que sujets agissants de l’histoire, qu’elles se trouvent aliénées et dominées » (PdO, p.122). Pour les personnes opprimées incapables d’agir sur le présent, l’histoire perd son caractère dynamique, le futur n’est qu’une simple répétition de la situation d’oppression : « Plus encore, la situation objective de domination est, en elle-même, une situation qui divise […]. Le moi est divisé entre, d’une part, le passé et le présent qui sont identiques, et, d’autre part, le futur sans espoir qui, au fond, n’existe pas. Le moi ne se voit pas « en devenir » parce qu’il ne peut trouver, dans ce qui s’annonce, l’avenir qu’il devrait construire en union avec les autres » (PdO, p.167-168). Paulo Freire rapporte ainsi cette immobilité du temps exprimée par un adulte des zones rurales pauvres du Nordeste brésilien : « Je suis un paysan, monsieur. Je n’ai pas de demain qui n’est différent d’aujourd’hui qui lui-même n’est différent d’hier »2.

Paulo Freire développera cette idée d’un temps qui se répète dans son dernier ouvrage Pédagogie de l’Autonomie [=PdA] rédigée en 1996 où il insistera sur le lien entre l’oppression (ici économique) et la mort de l’histoire : « Plus je me laisse séduire par l’acceptation de la mort de l’histoire, et plus j’admets que l’impossibilité d’un lendemain différent implique l’éternité de l’aujourd’hui néolibéral qui sévit ici. Mais il est clair qu’admettre la permanence d’aujourd’hui tue en moi la possibilité de rêver. Déproblématisant le temps, la mort clamée de l’histoire décrète l’immobilisme négateur de l’être humain » (PdA, p.128). Dans les situations d’oppression, les hommes et les femmes ne peuvent plus jouer leur rôle historique qui est de lutter pour le plus-être. Au contraire, l’histoire qui n’est plus alors un processus dynamique condamne les êtres humains à la déshumanisation, au « moins-être » (portugais : ser menos) : « La déshumanisation [est] le résultat d’un « ordre » injuste qui engendre la violence des oppresseurs d’où résulte le moins-être. La violence des oppresseurs qui les rend eux aussi moins humains, ne crée pas une autre vocation, celle du moins-être » (PdO, p.20). Si en tant que sujets de l’histoire les hommes et les femmes luttaient dans l’espérance, en tant qu’objets les êtres humains sont gagnés par le désespoir. Les causes réelles de l’oppression ne sont pas claires pour les opprimés qui acceptent alors ce destin fataliste : « Aussi, presque toujours, tant qu[e les opprimés] ne parviennent pas à localiser concrètement l’oppresseur et, tant qu’ils n’acquièrent pas leur propre « conscience », ils adoptent des attitudes fatalistes devant la situation concrète d’oppression dans laquelle ils sont plongés » (PdO, p.40) ; « [Les masses opprimées] se tournent vers les explications magiques ou vers une fausse vision de Dieu (entretenue par les oppresseurs), sur lequel elles transfèrent avec résignation la responsabilité de leur état d’opprimés. Ayant perdu la foi en elles-mêmes, désemparées, désespérées, ces masses ne cherchent pas à se libérer, et elles voient même dans la révolte une rupture et une désobéissance à la volonté de Dieu, une sorte d’affrontement anormal avec le destin » (PdO, 159).

Pour Paulo Freire, les élites au pouvoir utilisent l’éducation qu’ils contrôlent comme un des outils au service de l’oppression et de la mort de l’histoire. C’est ce que Paulo Freire nomme alors la « pédagogie bancaire ».

1.3. La pédagogie bancaire, un outil au service de la mort de l’histoire

L’objectif principal de la pédagogie bancaire est de maintenir les privilèges des élites. Dans cette conception, l’histoire est figée et la majorité des êtres humains n’a plus de rôle à jouer dans l’histoire : « La conception et la pratique de l’éducation « bancaire », immobilistes, « fixistes », finissent par méconnaître les hommes en tant qu’êtres historiques » (PdO, p.66).

La pédagogie bancaire s’efforce de masquer la réalité sociale et de ne jamais soulever les questions sociales chez les apprenants. Les origines des privilèges et des inégalités ne doivent jamais être interrogés pour ne pas qu’ils soient remis en cause : « Elle [= la pédagogie bancaire] sert les intérêts des oppresseurs : pour ceux-ci l’essentiel n’est pas la découverte du monde, ni sa transformation. Leur « humanitarisme », qui n’est pas un « humanisme », consiste à préserver la situation dont ils sont les bénéficiaires » (PdO, p.53) ; « La « bancaire », pour des raisons évidentes, persiste à maintenir cachées certaines explications sur la façon dont les hommes vivent dans le monde » (PdO, p.66). En masquant la réalité sociale, en masquant le fait que cette réalité sociale a été construite par des hommes pour leurs intérêts, la pédagogie bancaire ne permet pas aux hommes et aux femmes de repérer les « situations-limites » qui pourraient être renversées par la lutte : « C’est la raison pour laquelle ce ne sont pas les « situations limites » en elles-mêmes qui engendrent un climat de désespoir, mais la perception que les hommes en ont, à un moment historique donné, comme un frein, comme quelque chose qu’ils ne peuvent dépasser » (PdO, p.85).

La pédagogie bancaire se veut aussi conquérante dans le sens où elle tente de conquérir la conscience des êtres humains pour y déposer des mythes reflétant la culture des oppresseurs : « Il faut cependant aller jusqu’à elles [= les masses populaires] pour les conquérir et les maintenir aliénées. Mais cette démarche de conquête ne devient jamais une présence à leurs côtés. Cette « approche » ne se fait jamais par la communication, mais par les « communiqués », par le « dépôt » des mythes indispensables pour le maintien du statu quo. Le mythe par exemple selon lequel l’ordre oppresseur est un ordre de liberté, où chacun est libre de choisir son lieu de travail et où, si le patron déplaît, on peut le quitter et chercher un autre emploi ; […] Le mythe selon lequel tous, pourvu qu’ils ne soient pas paresseux, peuvent devenir chefs d’entreprise. […] Le mythe de l’égalité entre tous. […] Le mythe de la propriété privée comme fondement du développement de la personne humaine […] » (PdO, p.132).

Dès lors, le rôle de l’éducation bancaire est celui d’adapter (ou d’accommoder ou d’ajuster) les élèves à une société de privilèges et d’injustices afin que celle-ci se maintienne : « Dès lors, comme les hommes, en recevant le monde qui entre en eux, sont déjà des êtres passifs, il appartient à l’éducation de les rendre encore plus passifs et de les adapter au monde. Plus ils sont adaptés, du point de vue « bancaire », plus ils sont « éduqués », parce qu’ils sont ajustés au monde. C’est là une conception et, par voie de conséquence, une pratique qui ne peut intéresser que des oppresseurs, lesquels seront d’autant plus tranquilles que les hommes seront plus ajustés au monde. Et d’autant plus préoccupés que les hommes remettront davantage le monde en question. Plus les grandes majorités s’adaptent aux finalités qui leur sont imposées par les minorités dominatrices, perdant ainsi le droit d’avoir leurs finalités propres, plus ces minorités exerceront leur domination » (PdO, p.57)3.

Si la conception bancaire de l’éducation a pour objectif que se répète à l’infini un présent de domination et d’oppression, il est possible de concevoir une éducation au service d’un processus dynamique de l’histoire et de la conquête du plus-être : l’éducation conscientisante.

1.4. L’éducation conscientisante comme moteur de l’histoire

Pour Paulo Freire, une éducation conscientisante est en lien avec l’histoire et le processus de construction de l’histoire dans lequel les hommes et les femmes sont sujets : « La conception « conscientisante » insiste sur le changement. La pratique « bancaire », impliquant l’immobilisme comme nous l’avons dit, devient réactionnaire, alors que l’éducation conscientisante, n’acceptant ni un présent « bien organisé» ni un futur prédéterminé, s’enracine dans un présent dynamique et devient révolutionnaire L’éducation conscientisante n’est pas un fixisme réactionaire, c’est un futurisme révolutionnaire. C’est pourquoi elle est prophétique, et donc chargée d’espérance. C’est pourquoi elle correspond à la condition des hommes en tant qu’êtres historiques. C’est pourquoi elle s’identifie à eux en tant qu’êtres au-delà d’eux-mêmes, comme « projets », comme des êtres qui cheminent vers l’avant, qui regardent en avant ; comme des êtres que l’immobilisme menace de mort; des êtres pour qui regarder en arrière ne doit pas être un retour nostalgique au passé, mais un moyen de mieux comprendre ce qui se passe, pour mieux construire le futur. C’est pourquoi cette éducation s’identifie au mouvement permanent dans lequel sont inscrits les hommes, comme des êtres qui se savent inachevés. Ce mouvement est historique et il a un point de départ, un sujet et un but » (PdO, p.67).

Ainsi à la différence de la pédagogie bancaire qui cache et mythifie les réalités sociales, la pédagogie conscientisante propose aux élèves une réflexion critique sur les causes des inégalités et des oppressions : « Pédagogie qui fait de l’oppression et de ses causes un objet de réflexion des opprimés d’où résultera nécessairement leur engagement dans une lutte pour leur libération, à travers laquelle cette pédagogie s’exercera et se renouvellera » (PdO, p.22).

Pour Paulo Freire, l’objectif de cette éducation n’est pas d’adapter les élèves au monde mais de les insérer dans le monde. L’état d’insertion signifie que les hommes comprennent le monde dans lequel ils vivent de manière critique : « Cette réflexion sur leur situation est une réflexion sur leur propre existence, une réflexion critique par laquelle les hommes se découvrent en situation. C’est seulement dans la mesure où celle-ci cesse de leur apparaître comme une réalité opaque qui les enveloppe, une sorte de brume dans laquelle et sous laquelle ils se trouvent, une impasse qui les remplit d’angoisse, et c’est quand ils commencent à la considérer comme une situation objectivo-problématique dans laquelle ils vivent, que peut s’opérer l’engagement. De l’état d’immersion où ils étaient, ils émergent, devenant capables de s’insérer dans la réalité qui se dévoile. L’insertion marque un pas de plus que l’émergence et résulte de la prise de conscience de la situation. C’est la véritable conscience historique » (PdO, p.97).

En proposant une compréhension du monde et une étude critique des causes des oppressions, l’éducation conscientisante permet aux apprenants d’identifier les « situations-limites » qui les oppressent et d’entrevoir les « actes limites » libérateurs : « Les hommes découvrent alors ce qu’elles sont réellement : les dimensions concrètes et historiques d’une réalité donnée. Dimensions qui défient les hommes. Ceux-ci agissent sur elles par des actes que Vieira Pinto appelle des « actes limites », ceux qui visent au dépassement et au refus du donné, à la suppression de son acceptation docile et passive » (PdO, p.85).

Pour Paulo Freire, si les hommes et les femmes comprennent le monde et comprennent les causes des inégalités sociales, alors ils pourront s’engager dans une lutte transformatrice en tant que sujets d’une histoire qui se construit à travers leur lutte : « Et nous jugeons indispensable, tout au long du processus, un effort sérieux et profond de conscientisation, par lequel les hommes, dans une praxis véritable, dépassent l’état d’objets, d’êtres dominés, et deviennent des sujets de l’histoire » (PdO, p.153).

Document 1 : Principales caractéristiques de la pédagogie bancaire et de la pédagogie conscientisante

§2. Quelques pistes de réflexion à partir du concept d’adaptation

Chez Paulo Freire, le concept d’adaptation est fondamental pour comprendre ce qu’est la pédagogie bancaire. Pour lui l’adaptation participe à la mort de l’histoire car il s’agit d’un état dans lequel les élèves-objets sont formés pour accepter une société injuste et pour intégrer cette société injuste en étant incapables de la comprendre et de la transformer. Le concept freirien d’adaptation nous encourage à réfléchir au rôle que l’éducation systémique – nom donné à l’éducation contrôlée par l’État – entend nous faire jouer en tant qu’enseignant.e à différents niveaux.

2.1. Le concept d’adaptation et les lois sur l’éducation

En France, la dernière grande loi sur l’éducation a été adoptée en 2013 sous le nom de Loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République. Les phrases de conclusion du texte expriment de manière explicite les finalités de cette loi : « Le niveau global des compétences des élèves formés en France doit être amélioré pour parvenir à davantage de justice dans la réussite scolaire et pour pouvoir inscrire le pays sur une trajectoire de croissance structurelle forte dans une économie de la connaissance internationale ». Le modèle économique est donné, il s’agit de l’économie de la connaissance autre nom de l’économie néolibérale caractérisée par une bipolarisation accentuée entre les emplois les plus qualifiés et les emplois les moins qualifiés et par une précarité toujours plus grande pour les travailleurs.euses, précarité qui prend le nom d’ « employabilité »4. Dès lors, le rôle assigné aux enseignant.e.s est clair : il faut adapter les élèves dès l’entrée de l’école primaire aux compétences réclamées par les bénéficiaires de cette économie, soit contribuer à la formation du capital humain. Le présent économique est une donnée fixe qui ne doit pas jamais être interrogée par les élèves : À qui profite ce système économique ? Au plus grand nombre ? À quelques uns? Existe-t-il d’autres systèmes économiques plus justes ? En adaptant les élèves dès le plus jeune âge aux besoins de l’économie, les décideurs au pouvoir n’ont d’autre but que de faire perdurer « l’éternité de l’aujourd’hui néolibéral » (PdA, p.128).

2.2. Le concept d’adaptation et le choix des pédagogies

Les courants de pédagogies sont nombreux : pédagogie Freinet, GFEN, pédagogie institutionnelle, pédagogie Montessori, pédagogie critique, pédagogies radicales, pédagogies alternatives, pédagogies coopératives, etc. Il est intéressant d’interroger les finalités – qu’elles soient explicites ou non – de ces pédagogies à la lumière des critères de Paulo Freire distinguant la pédagogie bancaire et la pédagogie conscientisante. Cette pédagogie favorise-t-elle la compréhension critique du monde chez les élèves ? Cette pédagogie a-t-elle pour objectif d’adapter les élèves au modèle dominant ? etc. Dès lors, certains courants pédagogiques semblent plutôt correspondre aux critères de la pédagogie bancaire et de son projet d’adaptation. C’est le cas par exemple de certaines pédagogies dites coopératives dont la principale finalité est exprimée ainsi : « Dans la conjoncture internationale actuelle et parce que les échanges de cerveaux se multiplient, il devient salutaire de former de nombreux jeunes actifs en mesure de répondre de manière formelle aux caractéristiques dynamiques du travail : capacités à produire une pensée personnelle, à la communiquer, à mener des recherches, à participer à des entreprises d’équipe, à prendre des initiatives, à faire preuve de responsabilité, de solidarité, de motivation, d’autonomie… Tout ceci peut spécifiquement faire l’objet d’un entraînement précis au sein de classes coopératives »5. D’une manière qui peut sembler de prime abord paradoxale, la coopération est mise ici au service de la compétition économique mondialisée dont seule une minorité tire profit. L’objectif est donc clairement assumé d’adapter les élèves à l’économie libérale et de les entraîner à la compétition économique6. Ici, encore une fois, le monde économique est donné et il n’est pas question que ni les enseignants, ni les élèves n’interrogent ce monde pour que dure encore une fois « l’éternité de l’aujourd’hui néolibéral ».

2.3. Le concept d’adaptation et les manuels scolaires

Les manuels scolaires sont un autre instrument visant à maintenir les rapports de domination à travers les stéréotypes qu’ils véhiculent. Pour Paulo Freire de nombreux manuels ont pour but de façonner les élèves : « Si vous analysez les textes de lecture pour enfants et jeunes, vous verrez, à travers ces lectures innocentes, que la société va en les façonnant et comment elle les façonne »7. Nous nous appuierons sur deux exemples qui correspondent aux premiers chapitres d’Histoire que nous avons étudiés avec nos élèves en classe de 6e et de 4e en ce début d’année.

Le premier chapitre d’Histoire de 6e intitulé « Les origines de l’Humanité » du manuel Nathan (édition 2016) comporte six textes signés de scientifiques. Ces scientifiques sont tous des hommes. De la même manière, les deux personnes photographiées en situation d’expertise sont également deux hommes8. Il est possible d’aller plus loin dans l’analyse critique du manuel en considérant également les origines et les races sociologiques des personnes qui écrivent et qui sont photographiées : tous les textes sont écrits par des hommes européens et toutes les photographies mettent également en scène deux hommes européens perçus comme blancs. Les manuels renforcent l’idée chez les élèves que les scientifiques sont des hommes blancs.

Lors du 1er séminaire de l’Institut bell hooks – Paulo Freire du 15 septembre 2018, Inês Barbosa de Oliveira (professeure à l’Université de Rio de Janeiro) nous a présenté les principales idées développées par le sociologue portugais Boaventura Sousa de Santos et notamment le concept d’épistémicide. Ce terme qu’il a forgé désigne tous les savoirs construits par les peuples dominés qui ont été détruits par les conquêtes coloniales européennes ou que les conquérants européens se sont appropriés. En ce sens, le premier chapitre d’Histoire de 4e intitulé « Grand commerce, traites et esclavage au XVIIIe siècle » du manuel Lelivrescolaire (édition 2016) peut être analysé à partir de ce concept. Par exemple, c’est uniquement le travail physique des personnes esclavagisées dans les plantations qui est mis en avant par des représentations iconographiques et par des textes. Ainsi, l’esclavage est justifié du point de vue des conquérants par leur besoin de force de travail : « La Traite atlantique est organisée pour répondre aux besoins de main-d’œuvre de l’économie de plantation » ; « le travail dans les plantations est épuisant » (p.36). Les manuels ne précisent pas qu’une partie du savoir construit par les peuples africains esclavagisés a aussi été recherchée et conquise par les esclavagistes. Parmi ce savoir on trouve le savoir agronomique de certains peuples dans la culture du riz notamment. Ainsi, ce sont souvent des femmes réduites en esclavage qui ont contribué de manière forcée à développer les cultures du riz aux États-Unis grâce aux connaissances et techniques spécifiques qu’elles maîtrisaient. Les marchands esclavagistes mettaient en avant cette connaissance comme argument de vente : « À Charleston, une annonce vantait la qualité de 250 esclaves « de la Côte du Vent et du Riz, prisés pour leur connaissance de la culture du riz ». Une autre, du 11 juillet 1785, annonçait l’arrivée d’un navire danois avec « une cargaison de choix de nègres de la Côte du Vent et de l’Or, qui ont l’habitude de planter du riz »9. Le succès de l’acclimatation de la riziculture en Amérique du Nord fut attribué aux Européens. Ainsi, en insistant uniquement sur la force physique des Africains réduits en esclavage et en invisibilisant leurs savoirs techniques et scientifiques, les manuels contribuent à donner une vision déformée de la science aux élèves dont Paulo Freire disait à propos : « Je l’appelle, moi, la science blanche. Qu’est-elle d’autre sinon une manipulation ? »10.

Les manuels et leurs éditeurs jouent un rôle dans l’éducation bancaire et dans la préservation des rapports de domination : les mythes qu’ils diffusent (“les scientifiques sont des hommes blancs”, “il n’y a pas de savoirs en Afrique”) contribuent à adapter les élèves à cette vision du monde.

2.4. Le concept d’adaptation et l’orientation

Plusieurs études sociologiques mettent en évidence une surorientation des élèves issus de l’immigration dans les filières professionnelles après la classe de 3e : « les garçons, les descendants d’immigrés (d’Afrique sahélienne, du Portugal, du Maroc et de Turquie notamment) sont plus souvent orientés que les Français d’origine dans les filières professionnelles » (CNESCO, 2016). Des études montrent que des stéréotypes solidement ancrés chez les enseignant.e.s jouent un rôle important dans ces surorientations. Je prends ici l’exemple des élèves d’origine portugaise qui sont nombreux dans mon collège. Les garçons se trouvent sur-orientés vers les métiers du bâtiment et vers la maçonnerie en particulier : « les portugais maçons… cette vision ethnicisée des métiers viendrait de stéréotypes historiques qui enfermerait les immigrés dans un rôle prédéfini »11. Ici, l’ethnicisation des métiers qui s’appuie en particulier sur des stéréotypes (ou des « mythes » pour reprendre un concept freirien) joue un rôle important dans la reproduction sociale pour une partie de ces élèves. Pour eux, l’histoire n’est plus un processus dynamique car leur futur a déjà été – en partie – décidé par d’autres.

2.5. Conclusion

Nous avons voulu montrer quelques exemples de réflexions qui s’appuient sur le concept de l’histoire développée par Paulo Freire. L’éducation systémique mise en place par les élites politiques et économiques au pouvoir qui sont en très grande majorité des hommes blancs venant des classes sociales les plus aisées vise avant tout à maintenir l’organisation sociale de laquelle ils tirent leurs privilèges. Ce maintien de leurs privilèges passe par l’asservissement des pédagogies utilisées pour former la main-d’œuvre utile à l’économie libérale et par la diffusion de stéréotypes sexistes et racistes pensés pour être déterminants. L’éducation systémique doit contribuer à ce que se reproduisent ces privilèges en immobilisant l’Histoire.

§3. Mise en pratique : « situations limites », « actes limites » et « inédit viable » dans l’enseignement

Si la conception de l’Histoire développée par Paulo Freire peut nous aider à réfléchir et nous aide également dans la construction de notre enseignement. Nous nous appuyons ici sur des exemples dans notre discipline qui est l’Histoire. Cependant, les notions présentées par Paulo Freire peuvent également être adaptées et utilisées dans l’ensemble des disciplines enseignées.

3.1. Mise en pratique dans l’enseignement de l’Histoire

Dans le programme d’Histoire de 4e, nous pouvons étudier de nombreuses « situations limites » (que nous appelons situations d’oppression pour plus de clarté avec nos élèves) qui ont représenté une barrière vers l’humanisation : l’esclavage, la société d’ordre, l’exclusion politique des femmes, la colonisation, l’exploitation économique, etc. Nous mettons également en avant auprès de nos élèves les mythes utilisés par les oppresseurs pour immobiliser l’histoire et faire ainsi en sorte que l’oppression perdure : l’ivresse de Noé et de la malédiction de Cham utilisé par les esclavagistes européens, les justifications théologiques de la société d’ordre calquée sur le modèle de la hiérarchie céleste, l’infériorité des races pour justifier la colonisation, le recours à la nature des femmes pour justifier leur exclusion de la vie politique, etc. Puis, nous étudions les actes limites (que nous appelons « actes libérateurs ») menés par des hommes et des femmes contre les situations d’oppression : résistances et luttes des humains réduits en esclavage, combat pour l’égalité des droits pendant la Révolution, luttes contre la colonisation, luttes pour la justice sociale, etc. Avec nos élèves, nous insistons également sur le rôle des alliés que nous définissons alors comme « des hommes et des femmes qui ne sont pas directement victimes des oppressions mais qui luttent avec les opprimés pour mettre fin aux oppressions ». Nous insistons également sur la continuité des luttes dans ce nouvel « inédit possible ». Par exemple, la conquête des droits politiques de femmes se poursuit avec une réflexion et un engagement contre de nouvelles formes de sexisme, etc.

À partir des concepts développés par Paulo Freire, nous bâtissons le plan de nos cours d’Histoire, sur le modèle suivant :

Document 2 : Organisation des cours d’Histoire d’après les concepts freirien liés à la construction de l’Histoire

Si nous avons choisi de mettre l’accent sur les luttes de libérations dans l’histoire, il est important de montrer que des hommes et des femmes luttent actuellement pour un plus-être. Car la lutte pour le plus-être est une lutte perpétuelle qui s’élargit au fur et à mesure que notre conscience devient de plus en plus critique. Les luttes actuelles peuvent émerger en classe à travers les « curiosités » des élèves et les prises de position des enseignant.e.s

3.2. Mise en lien avec les luttes actuelles

Cette tentative de mise en application d’une partie des notions liées à la conception de l’histoire de Paulo Freire a pour objectif d’éveiller une curiosité critique des élèves sur le monde contemporain12. Nous les invitons à observer ainsi l’actualité à la recherche de ces « situations-limites » et « actes-limites » et nous les invitons à venir présenter devant la classe ces situations qui ont retenu leur attention. En ce début d’année scolaire, un élève a ainsi présenté les gestes des footballeurs étatsuniens mettant un genou au sol pour protester contre les violences et les meurtres racistes perpétués par des policiers aux États-Unis. La discussion qui a suivi cet exposé a permis d’élargir le débat sur des cas de violences similaires en France et sur les actes pour dénoncer et pour mettre fin à ces violences.

Paulo Freire insiste sur la cohérence entre les paroles et les actes des enseignant.e.s devant les élèves : « Il n’y a pas de penser juste sans le témoignage d’une pratique qui le redit au lieu de le renier » (PdA, p.52).Il nous semble dès lors important de montrer que nous aussi, en tant qu’enseignant.e.s, nous nous revendiquons et nous agissons en tant que sujets de l’histoire. Il s’agit dès lors de refuser ce mythe d’une pseudo-neutralité de notre positionnement face aux élèves pour montrer que nous sommes des sujets capables de prendre des décisions, de nous opposer et de lutter : « Agissant au sein de la salle de classe, ma présence ne peut être omise, et je dois être considéré comme un sujet qui opère des choix. Je dois révéler aux élèves que je suis capable d’analyser, de comparer, d’évaluer, de décider, d’opter, de rompre. Je dois montrer ma capacité à rendre justice, à ne pas faillir au respect de la vérité. Par éthique, il me faut témoigner par moi-même » (PdA, p.111-112). Par exemple, un camarade du groupe départemental ICEM-Pédagogie Freinet 93 écrit le mot « grève » sur le grand emploi du temps mural de sa classe de grande section de maternelle pour signaler aux élèves sa future absence. Les élèves savaient alors pourquoi leur enseignant ne serait pas là et ce simple mot écrit provoquait de nombreuses questions chez ses élèves auxquelles l’enseignant répondait en exposant très simplement les raisons de cette grève.

§4. « Situations limites », « actes limites » et « inédit viable » dans le quotidien des élèves

Les espaces scolaires sont souvent des lieux où se vivent des rapports de domination sur le même modèle que ceux qui se manifestent dans l’ensemble de la société. Nous revenons ici sur deux expériences d’actes-limites menée par des groupes de filles face à des situations-limites subies dans une classe de 6e et dans les couloirs d’un lycée.

4.1. Le conseil d’élèves et l’affirmation des filles en tant que sujets

Les conseils d’élèves ont été développés par Célestin Freinet comme lieu d’apprentissage du travail socialisé et comme lieu d’apprentissage de la démocratie. Cependant, comme dans toute institution humaine, les conseils d’élèves peuvent être un lieu de reproduction des inégalités et des oppressions. Nous nous appuyons sur un exemple que nous avons pu observer dans une classe de 6e de notre collège. Le conseil d’élèves fonctionne autour d’outils démocratiques. Parmi ces outils, les élèves disposent d’une boîte avec trois compartiments dans lesquels iels peuvent glisser des papiers inscrits avec leurs « critiques », leurs « félicitations » et leurs « propositions ». Le jour du conseil, le président ou la présidente tire au sort ces papiers qui sont lus et discutés par les élèves. Au bout du 3e conseil de l’année, nous avons pu observer que les papiers lus avaient été écrits dans une très large majorité par des garçons de la classe. Nous avons alors réalisé des statistiques genrées pour faire émerger cette inégalité auprès des élèves : 90% des papiers ont été rédigés par des garçons, 10% par des filles. Ensuite, nous avons décidé de faire une séance en non-mixité genrée avant de briser la « culture du silence » qui dominait et de permettre aux filles de s’exprimer. Ma collègue, enseignante de Lettres modernes, a pris en charge le groupe des filles tandis que j’avais en charge le groupe de garçons pour discuter de ce déséquilibre. Ma collègue a voulu savoir pourquoi les filles n’écrivaient que très peu de papiers pour la boîte du conseil. Elle a conçu sa séance autour des « blocages » puis des « solutions possibles », soit les « situations limites » et les « actes limites » dans le vocabulaire de Paulo Freire. Voici les situations-limites identifiées et les solutions envisagées par nos élèves de 6e qui ont été mises par écrit par l’élève secrétaire de la séance:

Document 3 : Compte rendu de la séance de parole des filles de 6e (novembre 2016)

La secrétaire de séance a interrompu la saisie du compte rendu car une élève a fait la proposition – qui a été acceptée – d’écrire une lettre collective aux garçons pour leur faire part de leur colère puis de lire cette lettre lors du prochain conseil d’élèves :

Document 4 : Lettre rédigée par les filles de la classe adressée aux garçons (novembre 2016)

Dans cette lettre, les filles qui étaient alors objet dont le pouvoir de décision avait été accaparé par d’autres se revendiquent comme sujets : « nous sommes capables de critiquer, de féliciter, de proposer comme vous ».

Les garçons ont écouté la lecture de cette lettre silencieusement. Puis une discussion a eu lieu sur la mise en place de cet « inédit viable » revendiqué par les filles dans lequel elles seraient respectées et dans lequel elles pourraient agir en tant que sujets. Il a été décidé par les élèves que les filles allaient construire leur propre boîte et que la démocratie de la classe fonctionnerait avec une boîte pour les filles et une boîte pour les garçons et que le président ou la présidente du conseil tirerait en alternance des papiers dans l’une puis dans l’autre. Après ce conseil, nous avons constaté que les filles s’affirmaient davantage à l’oral dans la classe. Il est apparu que cet « inédit viable » qu’elles avaient contribué à construire n’était pas débarrassé de toutes les formes de domination, car il est arrivé très vite que le groupe repère une autre forme d’oppression : les garçons qui ne correspondaient pas aux codes de la masculinité hégémonique se trouvaient exclus, dominés, voire harcelés par les garçons qui affichaient ces codes machistes13. Un nouvel inédit viable était donc à construire.

4.2. Les couloirs du lycée et le théâtre de l’opprimée

Nous rapportons ici un exemple qui nous a été donné d’entendre de la part de Romain (professeur d’HG au lycée et membre du GFEN) lors d’un atelier autour du théâtre de l’opprimé. Notre camarade nous racontait une situation-limite vécue par un groupe de filles de sa classe : celles-ci étaient systématiquement harcelées par des garçons quand elles traversaient un couloir pour se rendre dans une salle de classe. La situation se répétait régulièrement. Notre camarade utilisa le théâtre-forum pour que les filles puissent réfléchir et tester des solutions afin de mettre fin au harcèlement. Après plusieurs essais, elles décidèrent de frapper aux portes des salles de cours donnant sur le couloir pour alerter et faire sortir les enseignant.e.s. Le Théâtre de l’opprimé (portugais : Teatro do Oprimido) mis au point par Augusto Boal a fortement été influencé par la conception de l’histoire développée par Paulo Freire dans Pédagogie des opprimés (portugais : Pedagogia do Oprimido). Ainsi d’après Augusto Boal : « Le théâtre bourgeois est le spectacle achevé : la bourgeoisie connait déjà le monde, son monde, elle peut le traduire en image comme quelque chose de complet, d’achevé. Le prolétariat, au contraire, et les classes exploitées en général ne savent pas comment sera leur monde : leur théâtre sera donc celui de l’essai, et non un spectacle achevé »14.

Conclusion

Au cours de ce séminaire consacré au 50e anniversaire de la rédaction de Pédagogie des opprimés par Paulo Freire, nous avons voulu montrer – à travers l’exemple de l’histoire – que la lecture de ce livre pouvait nourrir de manière extrêmement riche et profonde notre praxis actuelle, c’est-à-dire notre réflexion et notre pratique en tant qu’enseignant.e avec nos élèves.

Notes
1 Antonia Darder, The Student Guide to Freire’s Pedagogy of the Oppressed, Bloomsbury Academic, 2018, p.20, n.3.
2 Paulo Freire, Pedagogy of the Heart, Bloomsburry Academic, 2018, p.11
3 On retrouve cette même idée d’adaptation chez Freinet : « Libre à ceux qui s’accommodent de la société présente d’adapter leurs élèves à un régime d’injustice et d’exploitation » (Célestin Freinet, « Notes de pédagogie révolutionnaire », L’École émancipée n°10, 27 novembre 1927, p.152). Pour un parallèle entre la notion d’adaptation chez Freinet et chez Freire, voir à paraître : Gauthier Tolini, « Célestin Freinet et Paulo Freire : des pédagogies de transformation sociale », dans Pédagogies critiques, dir. Laurence de Cock et Irène Pereira, Agone, 2019.
4 Sur l’économie de la connaissance, voir par exemple « Le paradigme européen de la connaissance » dans : La grande mutation. Néolibéralisme et éducation en Europe, par Christian Laval, Isabelle Bruno et Pierre Clémant, Editions Syllepse, collection ‘Comprendre et agir’, Paris, 2010. Sur les liens entre l’économie de la connaissance et l’école, on pourra se reporter aux différents travaux de Nico Hirtt.
5 Sylvain Connac, Apprendre avec les pédagogies coopératives. Démarches et outils pour l’école, ESF éditeur, Paris, 2009, p.16.
6 Voir à ce sujet notre article à paraître « Freinet : de Karl Marx à Bill Gates ».
7 Paulo Freire, « L’éducation pour la libération », entrevue avec P. Babin, dans : Orientations n°40, Paris, 1971, p.29-37.
8 On trouvera une grille d’analyse de la représentation des femmes dans les manuels scolaires sur le site du centre Hubertine Auclert : https://www.centre-hubertine-auclert.fr/sites/default/files/fichiers/vigie-grille-2014-web-0.pdf
9 Clifford D. Conner, Histoire populaire des sciences, éditions de l’Échappée, 2011, p.136.
10 Paulo Freire, « Une pédagogie de la liberté », dans : Preuves n°14, Paris, 2e trimestre 1973, p.55
11 Francis Danvers, Dictionnaire de Sciences humaines, cité par Irène Pereira, Aborder les thématiques de l’immigration portugaise à l’école (Document à destination des enseignants), Q2C, 21 octobre 2017.
12 Cet aspect est particulièrement développé dans Paulo Freire, Pédagogie de l’Autonomie, 2006, p.100-101.
13 Sur le concept de masculinité hégémonique, voir les travaux de Raewynn Connell dont par exemple : https://www.cairn.info/revue-terrains-et-travaux-2015-2-page-151.htm.
14 Augusto Boal, Théâtre de l’opprimé, Paris, 1996, p.41-42.

Rédacteur : Jean-Riad Kechaou

Cet article a préalablement été publié sur Politis. Nous le relayons avec autorisation de l’auteur.

L’enseignement de la Shoah peut amener des débats houleux avec certains élèves qui voudraient que l’on évoque davantage le conflit israélo-palestinien. Tout en ne négligeant pas l’enseignement de la Shoah, il ne faut pas évincer l’enseignement de ce conflit qui cristallise de fortes tensions communautaires dans notre pays. Récit d’un débat intense avec un élève sur ce sujet puis sa rencontre avec une déportée juive pleine d’humanité, Ginette Kolinka.

•  Ça me soûle Monsieur, on parle que des juifs à l’école !
• Mais pourquoi tu dis ça ? Je fais un cours sur la Shoah aujourd’hui et tu as étudié le judaïsme en sixième il y a trois ans. Dans quel autre cours ai-je parlé des juifs sinon ?
• Ah bon ? J’ai l’impression qu’on ne parle que de ça comme à la télévision et pourquoi vous ne faites pas un cours sur les Palestiniens alors !??
• Attends Anis, chaque chose en son temps, on étudie la Shoah aujourd’hui, ce n’est pas le moment d’évoquer le conflit israélo-palestinien qui a éclaté après.
• Ce n’est jamais le moment de toute manière ! On ne parle jamais des Palestiniens à l’école (une partie de la classe acquiesce).
• Vous en avez bien parlé en arts plastiques quand tu as étudié les pochoirs de Banksy sur le mur de séparation à Bethléem, non ?
• Oui mais pas avec vous, on va étudier l’histoire des Palestiniens cette année ou pas ?
• Écoute, laisse-moi faire ce cours sur la Shoah et promis on passera une heure à étudier ce conflit.

Le débat s’envenime malgré mes tentatives d’apaisement. Anis est un élève intelligent mais difficile qui perturbe fréquemment les cours et là, il me déballe en quelques minutes un concentré de propos antisémites et de théories complotistes. Chaque année, une minorité d’élèves tient ce genre de discours et font un terrible anachronisme en m’expliquant que les juifs ont mérité la Shoah au regard de ce qu’ils infligent aujourd’hui aux Palestiniens. Oui, les propos de ces adolescents sont antisémites. Cependant, cet antisémitisme est superficiel et il peut être combattu assez aisément. Cela ne me met plus mal à l’aise comme quand j’ai débuté, bien au contraire. Même si je souhaite que mon cours sur le génocide juif se fasse sur un ton solennel, comme pour tous les autres cours où l’on évoque des drames de l’humanité d’ailleurs, les remarques de certains élèves me permettent ensuite de déconstruire leurs préjugés. S’il fallait exclure ou sanctionner tous ces élèves, on abandonnerait cette tâche essentielle qui nous est demandée : les instruire pour qu’ils décryptent le monde d’une manière plus objective dans une optique de tolérance et de vivre ensemble.

Ce jour de janvier, Anis n’a pas voulu en démordre, la France et l’Éducation nationale étaient selon lui totalement partisanes dans leur manière d’aborder l’histoire et omettaient délibérément les souffrances des Palestiniens. Évidemment, c’est faux mais force est de constater qu’au collège, les programmes d’histoire préfèrent ne pas traiter ce conflit d’une manière frontale, par peur ou par ignorance du fait qu’il cristallise beaucoup de tensions communautaires. Alors que ce conflit prend naissance dans un contexte de guerre froide, on ne doit l’évoquer que lors d’un thème sur « la géopolitique du monde actuel » après l’effondrement du monde communiste. On lit ceci dans le bulletin officiel que l’on doit suivre pour construire nos cours : « La persistance d’un foyer de conflits au Moyen-Orient ». Cette consigne très vague fait que les manuels préfèrent faire un dossier très général à partir d’une carte sur les différents conflits au Moyen-Orient (guerre du Golfe, d’Afghanistan, conflit israélo-palestinien, etc.). Rien de nouveau d’ailleurs dans les programmes qui seront mis en place à la rentrée 2016 avec la réforme du collège.

Certains défendent cet angle d’étude en expliquant que le conflit israélo-palestinien est étudié en classe de terminale, qu’il est trop complexe de l’enseigner dès le collège et que son importance est limitée dans les conflits actuels.

Cet argument n’est pas valable selon moi car on oublie que de nombreux élèves n’iront pas jusqu’à la terminale et parmi eux, ceux là mêmes qui sont les plus virulents dans nos cours et qui auraient donc le plus besoin de cet enseignement dès la troisième.

J’ai donc fait un cours quelques semaines après cette étude de la Shoah sur ce conflit. Il a bien évidemment déconstruit de nombreux préjugés comme celui de croire qu’il s’agit d’une guerre de religion entre l’islam et le judaïsme (même si certains belligérants, des deux côtés d’ailleurs font tout pour qu’on l’interprète ainsi) mais bien un conflit territorial. Les dirigeants des pays arabes ne soutiennent pas unanimement le peuple palestinien comme ils le pensaient et de nombreux Palestiniens chrétiens se sont battus pour la Palestine à l’instar de Georges Habache, l’un des fondateurs du Front populaire de libération de la Palestine. Quatre cartes ont ensuite montré l’évolution territoriale depuis 1948 entre l’Etat d’Israël et les territoires palestiniens. Cette heure de cours fut donc très bénéfique car le simple fait de parler de l’histoire du peuple palestinien a évincé cette croyance dans un soi-disant complot sioniste visant à nier l’histoire de cette nation. De nombreux élèves semblaient ainsi satisfaits.

Le 5 mai, ces mêmes élèves de troisième ont reçu la visite de Ginette Kolinka, une déportée juive rescapée du camp d’Auschwitz-Birkenau qui fait le tour des établissements français depuis une vingtaine d’année. Malgré quelques craintes, Anis a évidemment assisté à cette conférence et nous avions convenu que toutes ses questions ne portant pas sur la Shoah soient posées à la fin de l’intervention.

Durant deux heures, avec beaucoup d’émotions mais aussi beaucoup d’humour, Mme Kolinka leur a raconté son adolescence à Paris dans une famille de juifs communistes, son arrestation et sa déportation vers le camp d’Auschwitz. Tout au long de son intervention, elle leur a rappelé que son témoignage avait pour objectif de lutter contre la montée du racisme et des drames qu’il engendre. Anis lui a posé ce jour-là de nombreuses questions en lien avec son récit. Il a ensuite attendu la fin de l’heure que la salle se vide pour aller à sa rencontre. Il aurait pu les poser devant tous ses camarades mais il a préféré agir ainsi. Il lui a demandé de manière très maladroite pourquoi les juifs « faisaient toujours les victimes » et que d’ « autres peuples souffrent autant comme les palestiniens persécutés par les juifs ». Il a enchaîné sur une version complotiste de la prise d’otage de l’Hyper Casher en janvier 2015 expliquant que cela permettait aux juifs de renforcer leur victimisation. Je fus un peu gêné par ces phrases prononcées sans ménagement de sa part. Pourtant, dans un grand sourire, Mme Kolinka l’a d’abord remercié d’être venu à sa rencontre pour lui poser toutes ces questions et salué son courage. Elle lui a ensuite répondu avec beaucoup d’humanité qu’elle ne niait pas les souffrances des Palestiniens et qu’il fallait distinguer les juifs du gouvernement israélien. Enfin, elle lui a rappelé qu’il fallait aller sur place pour avoir une idée bien plus précise du conflit et constater que de nombreux Israéliens ne sont pas contre les Palestiniens. A la fin de sa réponse, en le fixant droit dans les yeux, elle lui a demandé s’il était possible qu’un « jeune arabe » puisse faire la bise à une « vieille juive». Anis s’est exécuté et elle l’a embrassé chaleureusement. Le jeune adolescent est parti ému par cette scène qu’il venait de vivre. Avant de quitter le collège, Ginette Kolinka m’a remercié de lui avoir présenté ce jeune homme qui avait éclairé sa journée. Un joli moment.

Quelques jours plus tard, Anis m’a confié « avoir été touché par ses réponses sincères et appris à ne plus faire d’amalgames entre les juifs et Israël ». Surtout, il m’a avoué que c’était la première juive qu’il voyait « en vrai », ce qui confirme ce que je pense depuis longtemps : les jeunes de banlieue comme Anis fantasment souvent sur les juifs à travers les médias pas toujours français d’ailleurs. Pour résumer, les juifs sont donc soit des riches qui passent à la télévision comme Cyril Hanouna, soit des militaires qui tirent sur des enfants palestiniens. La venue de Ginette Kolinka fut un traitement radical contre cet antisémitisme balbutiant chez cet adolescent. Une juive athée issue d’une famille communiste au discours humaniste et bienveillant, on ne pouvait rêver mieux pour déconstruire tous ces préjugés. On peut d’ailleurs voir cette grande dame à l’œuvre dans le documentaire diffusé en février sur France 2 « Les Français c’est les autres », réalisé par Mohamed Ulad et Isabelle Wekstein-Steig.

A travers ce récit, il ne s’agit pas de faire croire que l’on peut éradiquer l’antisémitisme avec un cours sur le conflit israélo-palestinien ou la venue d’une déportée juive mais cet antisémitisme n’a selon moi rien à voir avec celui présent en Europe dans les années 1930 beaucoup plus ancré dans les mentalités. Pour le combattre il faut déjà écouter cette colère en réalisant que de nombreux élèves s’identifient aux jeunes palestiniens peut-être à cause d’un sentiment d’exclusion (géographique, sociale, culturelle, religieuse). Mieux vaut donc qu’ils étudient ce conflit dans un cadre institutionnel car ils iront sinon chercher ailleurs les réponses qui conforteront leurs visions des choses.

Un livre est sorti récemment reprenant ces différentes thématiques. Basé sur des faits réels, « Ce sont nos frères et leurs enfants sont nos enfants* », roman historique écrit par Nadia Hathroubi-Safsaf, raconte un épisode peu médiatisé de la seconde guerre mondiale, celle des Justes musulmans. Leïla, jeune parisienne d’origine algérienne découvre que son grand-père Salah, un franc-tireur kabyle, a sauvé la vie du grand-père juif de sa meilleure amie Sarah. Les deux filles se brouillent à cause du conflit israélo-palestinien et la quête de Leïla pour que son grand-père Salah soit reconnu comme Juste parmi les nations devient ainsi un bon moyen pour les réconcilier.

J’invite mes collègues à faire lire ce livre passionnant à nos élèves. Il est non seulement un éclairage pédagogique pertinent sur le Paris de l’occupation, mais il permet de cesser d’opposer les juifs et les musulmans en rappelant qu’il n’y a pas si longtemps, ces deux communautés vivaient fraternellement. Un exemplaire dédicacé par l’auteure doit d’ailleurs être envoyé à Mme Kolinka ravie d’apprendre une telle initiative.

Jean-Riad Kechaou

*Nadia Hathroubi-Safsaf,Ce sont nos frères et leurs enfants sont nos enfants, Edition Zellige, 2016, 176 pages

Rédactrice : Laurence De Cock 

Ce projet a été mené avec une classe de Seconde du lycée hôtelier Guillaume Tirel à Paris. Il s’inscrit dans le cadre de la première année du concours La flamme de l’égalité impulsé par le Comité pour l’histoire et la mémoire de l’esclavage et soutenu par le ministère et la Ligue de l’enseignement. Vous trouverez ci-dessous le making-off et les productions finales des élèves. Cette année, le thème du concours portait sur “Récits de Vies : restituer la voix des acteurs et des témoins de la traite, de l’esclavage et de leurs abolitions”.

WARNING :  Ce projet a gagné le concours !!!!!  

Le projet s’inscrit à la fois dans une démarche civique et historique, dans l’esprit de ce premier concours « flamme de l’égalité » portant sur les mémoires des traites et de l’esclavage. La démarche recoupe un intérêt personnel pour cette question (travail de recherche sur l’enseignement du fait colonial), et la conviction de l’opportunité pédagogique d’une éducation à la citoyenneté s’inscrivant dans le cadre de l’ouverture au monde ; conviction confirmée par les funestes attentats de janvier 2015 (ceux de novembre n’avaient pas encore eu lieu au moment de l’inscription) qui ont pointé l’urgence d’une réflexion sur le vivre et l’agir ensemble en contexte multiculturel.

 J’ai décidé d’inscrire cette année ma classe de Seconde du lycée Guillaume Tirel (lycée hôtelier). Par la réforme de la seconde technologique en hôtellerie, le programme d’histoire-géographie est désormais identique aux classes de Secondes Générales. Il comporte ainsi une partie sur la découverte du Nouveau Monde et permet d’aborder les thématiques des colonisations, traites transatlantiques et mises en place de l’esclavage. Il y a donc matière à ancrer le projet dans la progression annuelle.

Classe à effectif de 21 élèves, la Seconde concernée montre le visage d’une véritable hétérogénéité à la fois sociale et de niveaux. S’y éprouve véritablement l’expérience de altérité de façon pour moi assez inédite, au regard de mes seize années passées dans des établissements de Nanterre socialement très (trop) homogènes. Curieux, très investis dans leur scolarité, les élèves sont friands de discussions franches et ouvertes – en EMC notamment – sur les questions potentiellement sensibles de l’immigration, des réfugiés, et, plus récemment, de l’actualité funeste des attentats de novembre.

Il m’a donc semblé intéressant de lancer l’expérience à leur côté. Forte d’une expérience passée de partenariat avec l’Institut Tout Monde (http://www.tout-monde.com/) , – institut fondé par Sylvie Glissant, veuve du poète Edouard Glissant – j’ai choisi de mobiliser à nouveau ce partenariat cette année dans le cadre du concours.

 Déroulé du projet : Work in progress

Jeudi 3 décembre : intervention d’une actrice, Sophie Bourel (http://sophie-bourel.fr/) La séance est consacrée à une discussion autour de l’histoire de l’esclavage mais aussi à une lecture de textes d’Edouard Glissant. Nous réfléchissons afin de dégager des pistes de réalisation concrète autour du thème de cette année. Sophie Bourel, qui intervient souvent dans les établissements scolaires, travaille particulièrement l’oralité et les postures corporelles. Nous décidons alors collectivement que le projet débouchera sur l’écriture collective d’un récit de vie fictif, celui d’une femme, et mis en musique.

Décembre-janvier :

 Les heures d’EMC (1h quinzaine) sont mobilisées pour l’écriture collective du texte.

5 groupes sont chacun chargés d’une partie de la vie de notre esclave que nous décidons féminine et fugitive :

• L’enfance
• La capture
• La traversée
• La plantation
• La fuite

 L’écriture (parfois laborieuse ) laisse une très grande liberté aux élèves. Je n’interviens que pour les aider s’ils le demandent ou faire de suggestions. Beaucoup d’Aller-retour se font par mails compte-tenu de la brièveté de la période de travail et de l’interruption des vacances de noël.

Le texte une fois écrit intégralement est discuté collectivement par projection en classe entière. A ce stade, je demande à être aussi partie-prenante des « négociations ». Chaque proposition de réécriture fait l’objet d’un vote.

vint une nuit sans lune français

A night without moon

Ces moments d’échanges font émerger des questions cruciales pour la construction citoyenne des élèves : en quoi les mémoires de l’esclavage sont-elles une problématique universelle et non réservée à une seule catégorie de population  assignée à sa couleur de peau ? Comment la réflexion sur le racisme institutionnalisé dans un passé lointain permet-elle de réfléchir aujourd’hui aux dimensions morales et politiques de la tolérance et de l’antiracisme au présent  ? Comment les pratiques artistiques (poésie, littérature, théâtre) permettent-elles aussi de dépasser la froideur du simple constat historique ? Qu’est-ce qu’un crime contre l’humanité et comment se saisir de ces terribles exemples pour conjurer l’horreur et bâtir (et rêver à) des perspectives de paix ?

Et finalement, à quoi sert la connaissance des drames humains pour se construire comme un acteur du monde de demain ?

 Jeudi 21 janvier : Intervention conjointe de Sophie Bourel et Alexandre Pierrepont.

 Alexandre Pierrepont est anthropologue. Il a publié deux ouvrages sur le jazz, le dernier concernant un collectif afro-américain de Chicago.

 Il est également à l’origine du projet « the bridge », un réseau associant des musiciens français et américains.

http://wordpress.acrossthebridges.org/fr/

The Bridge organise régulièrement des tournées en France et aux Etats-Unis au cours desquelles les musiciens s’attachent à combiner rencontres, ateliers musicaux et concerts.

Dans le cadre d’une discussion avec les élèves, Alexandre Pierrepont revient sur les origines du jazz, les connexions avec l’histoire des traites et de l’esclavage et présente les musiciens avec lesquels vont travailler les élèves, à savoir :

(Il est interdit de ne pas cliquer sur chacun des liens)

Joe Mac Phee : https://www.youtube.com/watch?v=I4FLGfi8q4w

Joshua Abrams : https://www.youtube.com/watch?v=oEmPZIynnIA

Guillaume Seguron : https://www.youtube.com/watch?v=-y599PrlTeM

Chad Taylor : https://www.youtube.com/watch?v=lbpq9LxxQIo

Daunik Lazro : https://www.youtube.com/watch?v=S5oyzUBzm-Q

 Lundi 1^er février : jour de l’enregistrement

 Il est décidé que les élèves « poseront les paroles » sur la musique, improvisée pour l’occasion.

Nous accueillons les musiciens qui commencent par un petit concert privé afin de familiariser les élèves avec leur musique

De gauche à droite : Guillaume Séguron (contrebasse), Chad Taylor (mbira), Daunik Lazro (saxophone ténor), Joe Mc Phee (trompette de poche), Joshua Abrams (contrebasse)

Une discussion s’ensuit pour présenter les instruments, les logiques (et illogiques) de l’improvisation. Les élèves lisent ensuite leur texte et le traduisent simultanément en anglais pour les musiciens américains non francophones.

 L’enregistrement se fait in situ, grâce à l’aide de Sophie qui rythme le passage des élèves individuellement sous le micro-son (en l’occurrence fourni ici par l’équipe de tournage Canopée présente lors de l’enregistrement).

 Février 2016 : bouclage du projet

Deux prises ont suffi à l’enregistrement. C’est Guillaume Seguron qui s’est ensuite occupé du mixage et nous a renvoyé l’enregistrement.

Ecouter le fichier-son  (Il est interdit de sauter cette étape, vous ne le regretterez pas) 

https://www.dropbox.com/s/w9u0psmgl2zftli/La%20Flamme_EDIT_2.wav?dl=0

Les élèves ont mis en forme leur texte …

Prolongations :

Le projet se poursuit après février par un travail sur le clown Chocolat suite à la visite de l’exposition à la maison des métallos à Paris prévue en mars.

Le texte sera par ailleurs lu à l’UNESCO lors de la commémoration du 10 mai.

 Remerciements dans le désordre  :

Sophie Bourel, Sylvie Glissant, Alexandre Pierrepont, Nader Bezaei, Johan Saint, Guillaume Seguron, Chad Taylor, Daunik Lazro, Chad Taylor, Joe Mc Phee, Josh Abrams, The Bridge, l’équipe de Canopée, Mme Olayat, Mme Orsini, Mme De Cock et tous les élèves de la Seconde 2STHR : Guillaume, Déborah, Morgane1, Morgane2, Violette, William, Roland, Gérémie, Mariette, Linh, Nicolas, Mao, Mattéo, Hélios, Antoine, Alexandre, Benjamin, Axel, Kiana, Thibaud, Samuel

Photo @leMonde

Voilà longtemps que nous soutenons ici une éducation au politique par l’école. Plus qu’une simple “éducation à la citoyenneté”, il s’agit tout à la fois d’une sensibilisation à la chose publique et d’une éducation à la critique. A ce titre, le projet porté par Marion Roche et relayé par Le Monde  nous a semblé immédiatement rentrer dans le cadre de ces pistes de réflexion. Avec son accord, nous publions donc dans un premier temps la trame générale du projet d’ateliers qu’elle a mis en place cette année. Il s’agit d’un “Work in Progress” dont nous publierons également le bilan en fin d’année à multiples voix : celle de Marion Roche et celles des élèves lycéens impliqué.e.s. 

Rédactrice : Marion Roche 

Les événements de janvier 2015 et les réactions de certains élèves dans quelques établissements (dont le nôtre) ont suscité dans les jours et semaines qui ont suivi un débat politique et médiatique assez intense autour de l’école, accusée d’avoir failli : elle aurait abandonné l’enseignement des valeurs républicaines ou échoué à transmettre celles-ci, alors que nous, enseignants et personnels éducatifs des établissements, devrions être « en première ligne » dans ce combat pour sauver la République.

Il est indéniable que nombre d’entre nous ont ressenti un grand désarroi face à certaines situations de classes post-attentats, et que dans le cadre de nos classes, dans le dialogue avec nos élèves – qui sont en demande de débats sur ces sujets –, nous avons un rôle à jouer – pas pour sauver la République, mais plus modestement pour donner à nos élèves, encore un peu plus, les moyens de devenir des citoyens éclairés.

Toutefois, contrairement à ce que le brouhaha médiatique de janvier a laissé croire (et qui n’est heureusement pas la piste retenue par les assises « L’Ecole et ses partenaires pour les valeurs de la République »), la solution ne semble pas résider dans une inculcation renforcée des valeurs républicaines : d’une part, parce que celles-ci sont déjà au centre de notre enseignement au quotidien (la relation pédagogique implique écoute et respect de la parole de l’autre, liberté d’expression, laïcité, tolérance, souci de donner les mêmes chances à chaque élève… ; à cela s’ajoutent évidemment les enseignements dédiés (ECJS), et le fait que de nombreux éléments des programmes nous incitent à les aborder dans le cadre de nos cours disciplinaires) ; d’autre part, parce que ce que ces élèves ont manifesté dans la grande majorité des cas, ce n’est pas une ignorance complète ou un refus des valeurs républicaines, mais une interrogation quant à l’égalité de tous les citoyens devant ces principes (le fameux « oui mais Madame, Dieudonné, lui… » et autres commentaires sur une inégale application de la liberté d’expression), un sentiment de « deux poids deux mesures » (« oui mais Madame, pourquoi on ne fait pas de minute de silence pour Gaza ? », ou « pourquoi on ne parle que des Juifs, et jamais de l’esclavage ? », et autres propos confinant parfois à l’antisémitisme sous prétexte de concurrence victimaire et mémorielle), ou une défiance à l’égard des discours officiels (« oui mais Madame, vous voyez bien, les rétroviseurs… » et autres propos complotistes). Provocation, argumentation défaillante, pensée incomplète et inaboutie, bêtise crasse, dans quelques cas aussi expression d’un véritable extrémisme et d’une contestation de certaines valeurs de la République, certes. Mais y répondre par un discours magistral et moralisant, ce serait risquer de renforcer des positions de rejet et d’opposition contre-productives.

Le parti pris ici est de considérer que ces principes républicains sont donc (au moins partiellement) connus, mais que la difficulté provient du fait qu’ils ne sont pas vécus et partagés par nos élèves, qu’ils ne leur apparaissent que comme un discours vide de sens, contestable, sans application pratique dans leur vie quotidienne : qu’ils se sentent exclus du champ politique et citoyen, qu’ils s’en excluent eux-mêmes – pour des raisons (réelles ou fantasmées) de ségrégation et d’inégalités sociales, de méconnaissance des sujets traités (encouragée par le discours ambiant qui fait des questions politiques l’apanage des experts et des technocrates), de désinformation, par paresse ou individualisme, par absence de prise en compte du bien commun et du rôle qu’ils ont à jouer pour le défendre. Les différentes thèses complotistes servent aussi à cela : si « ils » (les Illuminatis, les Juifs, les francs-maçons, les Américains, les médias…) mentent et manipulent pour gouverner le monde et nous dissimuler la vérité, alors il est inutile de s’impliquer dans le champ politique, puisque nous y sommes impuissants – sentiment rassurant de ne pas être dupe, tout en se confortant dans l’idée qu’il est inutile d’agir.

Dès lors, l’objectif de cet atelier de pratique et de réflexion politique est d’inviter les élèves, par le biais de projets menés dans la classe sur quelques séances, à devenir de véritables acteurs dans le champ politique, à saisir qu’ils sont capables de s’y investir, et à découvrir les moyens de le faire. Il s’inscrit dans les préconisations des « Onze mesures pour une grande mobilisation des l’Ecole pour les valeurs de la République » (janvier 2015) et du bilan des assises « L’Ecole et ses partenaires pour les valeurs de la République » (mai 2015) concernant la notion de « partage » des valeurs républicaines et de valorisation d’un « parcours citoyen » des élèves.

Objectifs pédagogiques :

Cet atelier s’inscrit pleinement dans les objectifs de l’Enseignement Moral et Civique (EMC) tels qu’ils sont définis dans le projet de programme de décembre 2014 : il s’agit de favoriser chez les élèves « la formation d’une conscience morale, la compréhension du rôle de la règle et du droit, l’exercice du jugement critique, le sens de l’engagement », et de mobiliser quatre compétences essentielles : « identifier et expliciter les valeurs éthiques et les principes civiques en jeu ; mobiliser les connaissances exigibles ; développer l’expression personnelle, l’argumentation et le sens critique ; s’impliquer dans le travail en équipe ». Néanmoins, parce qu’il nécessite des séances rapprochées dans le temps, il ne peut se dérouler sur ces cours. En revanche, il trouve pleinement sa place dans le cadre des cours, plus fréquents, d’Accompagnement Personnalisé (AP), dans la mesure où il incite également les élèves à approfondir leur maîtrise des méthodes de travail et des compétences transversales (argumentation, rédaction, élaboration d’un projet, travail en équipe, etc).

Quelques principes :

• Pas d’enseignement surplombant, uniquement des ateliers pratiques et/ou de réflexion menés par les élèves ; les adultes ont un rôle d’accompagnement et de conseil.
• Pas de cours d’histoire politique ou de fonctionnement des institutions : certains rappels pourront être faits par l’enseignant pour servir l’élaboration du projet de classe, mais il ne s’agit pas d’être redondant avec des cours qu’ils ont déjà eus ou vont avoir dans le cadre d’enseignements disciplinaires (ECJS/EMC, histoire-géographie, SES…).
• Projets à élaborer dans le champ politique local (établissement, commune, département), afin que les élèves se sentent plus directement concernés, et dans l’espoir de pouvoir faire aboutir au moins quelques-uns des projets.
• Evidemment, neutralité des adultes en charge, qui ne doivent pas pouvoir être accusés d’endoctriner les élèves. La nature des projets menés, à l’échelle locale, devrait éviter tout risque de dérive partisane. Il serait également utile de consacrer un temps lors de la journée de pré-rentrée au rappel du cadre légal dans lequel nous exerçons nos fonctions.
• Activités davantage axées sur la pratique et nécessitant plusieurs séances pour les secondes, moins chronophages pour les premières et terminales, dans la mesure où la priorité reste le baccalauréat dans ces classes-là.
• Ateliers à organiser plutôt en début d’année pour les terminales, puis les premières (afin de libérer ensuite les heures d’AP pour les questions d’orientation et à l’approche des épreuves du baccalauréat), et dans la seconde partie de l’année pour les secondes (afin que les élèves aient eu le temps de s’adapter au lycée et aux méthodes de travail).
• Thématiques du projet à choisir en équipe pour chaque classe (PP, collègues en charge de l’AP, de l’EMC, professeurs-relais).

Quelques pistes d’ateliers :

. Seconde :

• Un projet pour le lycée/pour la commune : débat entre les élèves pour décider de ce qu’il serait utile de faire émerger au niveau du lycée ou de la commune, élaboration du projet (recherches, études de faisabilité/de besoin…), rédaction, et présentation du projet aux personnes en charge (direction, conseils municipal, régional…) : courrier, demande d’audience, pétition, formes diverses de mobilisation citoyenne.
• Droit du travail : études de cas par les élèves (éventuellement à travers de brèves mises en situation), puis élaboration d’un guide à destination des futurs stagiaires de l’établissement (étudiants de BTS ou du LP), que les élèves iraient présenter aux classes concernées à l’issue de l’atelier (atelier également envisageable en terminale).
• Santé publique : élaboration d’une carte des dispositifs de santé existant sur la commune et les communes limitrophes (cabinets, dispensaires, hôpitaux, etc) ; statistiques sur les délais d’obtention d’un rendez-vous ; évaluation des besoins ; transmission d’un rapport aux élus ?
• Organiser une conférence-débat au lycée : choix d’une thématique par les élèves (politique ou sociale), choix et invitation des conférenciers, présentation du projet à la direction, organisation de la conférence, invitation des élus, des élèves, des parents d’élèves, et rédaction d’un bilan sur les apports de cette conférence pour la communauté scolaire.
• Bourses scolaires : étude de cas sur le lycée Voillaume – Proportion d’élèves boursiers ? Est-ce cohérent par rapport au taux attendu ? Pour quelles raisons ? Etude du formulaire à remplir, propositions de solutions pour une meilleure information des familles, rédaction d’un vademecum, courrier aux élus pour présenter les résultats de l’enquête menée…

2. Cycle terminal :

• Laïcité : réaliser des vidéos à destination des parents pour expliciter la charte de la laïcité (ce qui implique une discussion préalable avec les élèves autour de cette charte (et des lois sur l’application du principe de laïcité à l’école), une prise en compte de leurs interrogations éventuelles, légitimes, et une réflexion sur le rôle du cadre légal pour tous).
• Justice sociale : à partir d’exercices pratiques, s’interroger sur ce qu’on entend par « justice sociale » (salaires, répartition des richesses, etc), percevoir que les réponses ne sont pas les mêmes d’un individu à l’autre, qu’elles correspondent à des visions politiques différentes, approfondir ces différentes pistes selon les réponses des élèves, etc.
• Toi aussi, invente ton complot mondial : trouver un ennemi à dénoncer, manipuler des images et des informations pour faire croire que cet ennemi complote contre le reste de l’humanité, bâtir tout un récit autour de ce complot, étudier les moyens de rendre ce récit viral (internet, réseaux sociaux… : connaissance des nouvelles technologies de l’information) (mais évidemment, s’arrêter avant de le faire). S’interroger sur les raisons d’être des multiples théories complotistes existantes.
• Le « système » vs. moi : si la quenelle est un geste anti-système, qu’est-ce que le système ? Mener l’enquête avec les élèves (sondages, recherches sur l’utilisation de la notion d’anti-conformisme et de discours contre les élites en politique, etc).

Certaines thématiques sont volontairement laissées de côté (médias, discriminations, …), car elles sont déjà abordées lors des multiples journées, projets, interventions menés dans l’établissement, et que cela serait donc redondant. Par ailleurs, les principes républicains (sauf laïcité) ne sont pas traités comme atelier à part entière, étant entendu qu’ils sont transversaux aux différents ateliers.

Rédactrice : Servane Marzin

Cet ensemble de textes et le tableau qui les accompagnent reposent sur l’articulation entre textes d’historiens et textes antiques. Prolongeant une réflexion déjà engagée sur le carnet de recherche, ils proposent une situation didactique concrète, visant à encourager un usage plus régulier et plus visible des questionnements historiens, mais aussi à surmonter l’abattement intellectuel qui grandit dans nos rang, à mesure que les programmes d’histoire se recroquevillent et nous paralysent.

Le cadrage du chapitre[1] consacré à l’invention de la citoyenneté dans le monde antique, qui se décline en deux temps –citoyenneté et démocratie à Athènes (Ve-IVe siècle av. JC ) , puis citoyenneté et empire à Rome (Ie-IIIe siècle)‑ invite les enseignants à construire leur séquence autour de la notion d’appartenance citoyenne, sous une forme à la fois politique, économique et culturelle, dans une perspective comparatiste. Après avoir contextualisé la construction du système démocratique athénien, nous devrions ainsi conduire le travail des élèves sur les évolutions de ce système, ses paradoxes et ses difficultés. Périclès est proposé en « fil rouge » du chapitre, selon le principe désormais bien rodé de l’étude de cas dans les programmes d’histoire du secondaire. Quant à l’étude sur Rome, elle vise explicitement à élargir la réflexion des élèves aux autres formes d’appartenance citoyenne, comme les rites religieux, le mode de vie, l’insertion à un espace économique prospère. La connexion avec le présent ne laisse aucun doute ; il s’agit, au fond, de montrer que la république française ‑ démocratique et intégratrice‑ conjugue les qualités des deux systèmes .

Or cette ambition civique à peine dissimulée pose des problèmes évidents aux enseignants. Concentrés sur leur ligne d’arrivée idéologique, les rédacteurs des programmes ‑puis des fiches eduscol‑ imposent des contenus réducteurs, qui gênent considérablement la construction d’une approche « synthétique, conceptuelle et problématisée[2] » du sujet. La question de l’articulation entre empire romain et citoyenneté repose ainsi sur deux sources – les tables claudiennes et l’édit de Caracalla‑ qui ne conviennent tout simplement pas à la mission civique qui leur est assignée ! Le seul discours de Claude en réponse à la demande des Gaulois d’accéder au Cursus Honorum  ne permet pas de comprendre les enjeux et les formes d’une assimilation large, « par le bas », puisqu’il ne fait que justifier l’intégration d’une élite économique et sociale gauloise à des sphères de pouvoir relativement étroites, et non à la citoyenneté dans son ensemble[3]. Quant à l’étude de l’édit de Caracalla, quoique plus facile, elle sert de point final au chapitre alors que sa genèse mais aussi ses conséquences sont très discutées ‑ dans le cadre d’un débat plus large sur la notion de romanisation. Enfin, l’étude des liens entre citoyenneté et démocratie à Athènes ne fait pas une place spécifique aux cadres et aux évolutions des conditions d’appartenance à la citoyenneté, sauf lorsque des exclus eux-mêmes font naître le débat – les femmes, en l’occurrence. Or la délimitation entre inclus et exclus évolue. Surtout, à focaliser sur la question des débats[4] et à affirmer que « le démos athénien a su gouverner avec beaucoup de lucidité et de compétence[5] » , les rédacteurs passent sous silence la question des pratiques de pouvoir, et notamment le poids exercé par les citoyens les plus riches sur l’ensemble du système.

C’est pour dépasser cette rhétorique de programme, et notamment sa propension à ignorer la dimension sociale de la question politique, que j’ai choisi d’inclure des textes d’historiens dans le recueil de documents soumis aux élèves. Leur usage permet de procéder à des généralisations qui enrichissent en retour la lecture de certaines sources, je pense notamment à l’articulation entre l’Edit de Caracalla et l’extrait d’article de J. Burbank et F. Copper, ou aux propos de P. Schmitt Pantel, qui questionnent le fonctionnement théorique de l’Ecclésia. C’est aussi un formidable outil de simplification, car la lecture d’inscriptions ou de textes antiques repose sur la compréhension implicite de contenus peu préhensibles par des élèves de seconde –comme la notion de magistrature chez Aristote. Enfin, cela amorce la discussion avec les élèves sur les modalités de construction des savoirs historiques, et sur l’articulation entre passé et présent – y compris pour discuter du sens de ce chapitre. Il est possible que mes choix de texte paraissent peu pertinents aux spécialistes de chaque sujet, ou que des discussions historiographiques récentes les aient rendu obsolètes ; c’est un écueil de cette démarche. En m’appuyant largement sur des revues et des auteurs scientifiquement reconnus, j’espère avoir en partie limité ce risque. Si tel n’était pas le cas, cet ensemble ne demande qu’à être amélioré !

Documents à télécharger :

http://pdf.lu/W1S0 (recueil de textes)

http://pdf.lu/xh8a (tableau)

[1]http://cache.media.eduscol.education.fr/file/lycee/76/5/LyceeGT_Ressources_HGEC_2_Hist_03_T2CitoyDemoAthenes_148765.pdf

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/lycee/76/7/LyceeGT_Ressources_HGEC_2_Hist_04_T2CitoyDemoRome_148767.pdf

[2] http://media.education.gouv.fr/file/special_4/72/5/histoire_geographie_143725.pdf, p. 1

[3] Une première expérience didactique au plus près du programme l’année de sa mise en œuvre m’en a convaincue.

[4] Les débats sont également au cœur des préconisations officielles d’EMC

[5]http://cache.media.eduscol.education.fr/file/lycee/76/5/LyceeGT_Ressources_HGEC_2_Hist_03_T2CitoyDemoAthenes_148765.pdf, p. 2