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Audition d’Aggiornamento par le CSP (Conseil Supérieur des Programmes)

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Rédactrices : Laurence De Cock, Patricia Legris

Le collectif Aggiornamento a été auditionné le 13 mars 2014. Vous trouverez ci-dessous le canevas de notre intervention, une déclaration de Suzanne Citron ainsi que le Compte-rendu de la discussion.

Notre intervention : 

1) Qui sommes-nous ?

–       Depuis quand ? janvier 2011 : un nom qui trouve son origine dans un article de Suzanne Citron en 1968, où on trouve déjà des critiques encore d’actualité : sur l’encyclopédisme, sur le cloisonnement disciplinaire et l’appel à une « analyse collective hors-cadre »

–       Pourquoi ? Contexte de remise en questions de la profession enseignante, de polémiques autour de ce que doit être l’histoire scolaire, de débats autour de l’école du XXIe siècle (en rapport avec les réflexions portant sur l’échec scolaire, le socle commun, les compétences, la place des disciplines, le rôle des TICE…)

–       Qui en est membre ? des enseignants de tous les degrés (du primaire au supérieur), des personnes intéressées par l’enseignement de l’HG ainsi que des syndicalistes et membres d’autres associations de spécialistes.

–       Comment fonctionne le collectif ? site (différents types de billets : articles de fond, histoire des disciplines, épistémologie, didactique, billets d’humeur, tribunes etc.) ; liste de discussions ; journée d’études « bousculer la nation » du 14/4/12 ; table ronde à Blois prévue pour les rendez-vous prochains en octobre 2015 : enseigner l’histoire-géographie : un engagement ?

–       Quelle(s) différence(s) avec une association de spécialiste comme l’APHG ? différence institutionnelle : pas une association. Pas de quête de représentativité quantitative ; pas défense d’enjeux corporatistes (plus d’ouverture dans les débats et les propositions), volonté nette de faire le lien entre le terrain et la recherche (irrigation mutuelle), multiplicité des formes d’engagement sous la forme concentrique : très actifs, soutiens ostensibles, lecteurs assidus, intéressés, lointains, curieux, aléatoires etc. 200 membres sur la liste ; nombreuses lectures sur les réseaux sociaux. Un site entre 500 et 1000 visites quotidiennes hors moments de pointe (examens).

–       Malgré tout, engagement commun : l’ « analyse collective hors cadres » : la prise de parole collective et spontanée.

2) Faire pour le primaire puis le secondaire un état des lieux rapide de l’HG avant de vous faire part de nos propositions :

Primaire :

La situation de l’enseignement de l’HG n’est pas satisfaisante

Pour dresser ce constat, quelles sources ?  Discussions sur la liste de l’aggiornamento, questionnaires auprès d’une centaine d’étudiants de l’ESPE de Champagne-Ardenne, discussions avec des formateurs et MCF des ESPE d’Arras, de Reims et Rennes, entretiens avec des producteurs de programmes (dont Philippe Joutard) ainsi que lors de formations assurées auprès de PE.

–       Programmes d’HG bien trop chargés => PE obligés de courir après le temps, ne peuvent les finir

–       Les élèves s’ennuient et retiennent peu de choses de ces deux disciplines (enseignement trop souvent magistral, peu de temps pour faire des sorties ou de véritables mises en activité)

–       Exercices parfois stéréotypés et sans véritable intérêt pour l’enfant : par exemple, en géographie avec l’analyse de photographie qui n’est pas vraiment expliquée. Les TICE ne sont pas la solution à tous les problèmes d’enseignement de l’HG : ce n’est pas parce qu’on utilise le TBI ou les documents audiovisuels que les élèves apprennent mieux et plus efficacement !

–       Les PE (et les MEEF) ne sont pas suffisamment formés dans ces deux disciplines pour dispenser un enseignement de qualité tenant compte des évolutions historiographiques et didactiques. On observe le problème du calendrier pour les MEEF et le CRPE : précipitation, difficulté à tirer vraiment parti des stages, à développer des connaissances et une réflexivité sur les pratiques.

–       Insatisfaction des PE à assurer cet enseignement : programmes jugés rétrogrades (en comparaison de ceux de 2002), cloisonnés, manque d’explications et de documents pour faire la classe (laissés seuls face à des masses d’informations = n’arrivent pas à faire le tri et tendent à l’exhaustivité surtout en histoire et à la transmission d’erreurs ou de connaissances obsolètes, notamment en géographie), emplois du temps bien trop découpés qui empêchent de faire de véritables séquences interdisciplinaires

Ce que nous proposons :

–       Des programmes plus légers et plus souples permettant aux PE de s’approprier ces textes, faire des choix dans les connaissances à dispenser et de construire des séquences interdisciplinaires

–       Pour cela : s’appuyer sur l’existant, c’est-à-dire sur ce que savent vraiment les élèves et leurs aptitudes, préoccupations (repenser en cela l’évaluation des curricula pour permettre de faire des programmes qui ne soient pas faits par des adultes pour des enfants « imaginés »)

–       Il faut que les programmes soient écrits dans un laps de temps raisonnable, dans la transparence et en informant et en associant le corps enseignant => lui laisser le temps de se préparer (rassurer, encadrer, associer et non imposer de nouveaux programmes mal pensés par rapport aux enjeux de terrain)

–       En histoire : sortir du cadre strictement national (notamment du roman national : Gaulois jusqu’à nos jours + pas que la géographie de la France mais s’ouvrir à l’ailleurs), proposer plusieurs démarches possibles à l’enseignant : étude du milieu local, histoire locale (jeu d’échelles entre local, national et mondial)

–       Bien distinguer le cycle 2 du cycle 3 (en lien avec la construction du temps et de l’espace chez l’enfant), permettre à l’enseignant d’adapter son enseignement selon ces élèves (leur maturité, leurs connaissances, leurs questions, leurs difficultés, les ressources locales, l’heure d’enseignement, etc.).

–       Permettre une réelle construction des notions du temps et de l’espace aux élèves (pour cela : formation didactique et épistémologique sur ces aspects est indispensables aux PE : pas qu’une formation strictement disciplinaire)

–       Mieux penser la formation initiale et continue des PE : trop peu d’HG actuellement alors que les programmes nécessitent la maîtrise d’une somme de connaissances importante. La configuration actuelle du cours de PE rend impossible toute formation initiale satisfaisante pour l’HG et trop peu de formations continues par la suite (à la fois pour les PEFS et les PE titulaires).

–       Donner aux PE lors des formations des éléments concernant la construction des notions de temps et d’espace chez l’enfant ainsi que celle des savoirs (d’où l’intérêt de la psychologie de l’éducation croisée avec ces disciplines). Leur montrer également l’intérêt de la sociologie de l’éducation pour mieux comprendre les « erreurs » pédagogiques (curriculum caché, pratiques discriminantes, le rôle de l’erreur dans la construction des savoirs) => pour cela, la formation doit être diluée sur plusieurs années et être régulière, permettre des va-et-vient entre les pratiques pédagogiques et les analyses avec le formateur.

–       Apprendre aux PE à construire des séquences originales (connaissances des ressources, des outils, mutualiser les expériences) afin de lutter contre un certain esprit consumériste lors de formations (des stagiaires souhaitent des séquences clés en main à cause du manque de temps pour construire leurs cours)

=> Il faut absolument permettre aux PE de se faire plaisir en enseignant l’HG et de rendre curieux leurs élèves : ces disciplines étant présentes dans le secondaire, son enseignement a pour objectif dans le primaire de les initier, de leur fournir des bases, des réflexes (savoir regarder en histoire et en géographie, lire une carte et un document, faire un simple croquis) qu’ils approfondiront par la suite. Il s’agit de faire en sorte que l’HG ne soient pas à leurs yeux des disciplines synonymes de dates et de nomenclatures mais d’ouvertures à d’autres espaces et d’autres périodes. Les observations de classes montrent encore des inerties dans les pratiques

A la fois dans les formations initiales et continues, il nous paraît important que les enseignants sachent se situer dans l’histoire de l’institution scolaire, connaissent l’évolution des pratiques et méthodes pédagogiques ainsi que l’histoire de ces deux disciplines. L’objectif est de montrer que toute réforme n’est pas nécessairement nouvelle d’une part, de comprendre pourquoi certains projets ont échoué (ou fonctionné) d’autre part.

Pour le secondaire :

Sources : questionnaire envoyé aux membres du collectif (77 réponses, voire annexes), textes en ligne sur le site, discussions sur la liste

Dysfonctionnements actuels :

–       Des enseignants pris dans une multiplication d’injonctions et qui se sentent dépossédés de leur outil de travail. Des effets de descente pyramidale non contrôlés qui proviennent de bureaux distincts et parfois concurrentiels dans le labyrinthe de l’éducation nationale : IG, DGESCO etc. Depuis 2006-2008 : socle commun, histoire des arts, comme instruments de liaison disciplinaire sans mise en cohérence préalable des différents programmes et sans temps de concertation digne de ce nom. Les « éducations à » (environnement, la santé, la sexualité, le code de la route…), les « appels à projets » de la part des collectivités territoriales, les « projets d’établissements », les commémorations etc. donnent une impression de mille-feuilles pas forcément inintéressants en soi lorsqu’ils sont pris séparément mais décidés selon un rythme tellement frénétique que les enseignants n’ont aucune possibilité d’incorporation. Ils sont donc soumis à la nécessité de l’application aveugle et consentante et dépossédés de leurs droits d’expression et de leur fonction de co-construction de leur matière première.

–       A ceci se sont ajoutés depuis 2008 des programmes extrêmement exigeants en terme de densité de connaissances mais aussi, fait nouveau, très directif sur le plan des démarches. La dimension directive des programmes est dénoncée par 90 % des membres du collectif : « gênante » pour 51%, « très problématique » pour 38%.

–       Ces deux aspects conjugués ont eu au moins deux effets :

  • La fabrique d’outils de contrôle du travail enseignant (respect de la démarche prescrite) et l’accentuation du sentiment de perte de liberté pédagogique (au moment où la formule devient tarte à la crème du discours sur les enseignants)
  • L’émergence d’un sentiment d’impuissance ou d’empêchement au travail, susceptible de mener à la souffrance.

–       A ceci est venu se surajouter le fait de ne pas être entendu comme experts puisque, depuis 2011, toutes les protestations sur la lourdeur des programmes (d’abord en 1ère, puis en 3ème en 2013) ont reçu des fins de non-recevoir jusqu’au changement de majorité présidentielle.

Sur le plan des critiques faites aux programmes de collège et de lycée :

Constat d’un brouillage actuel des finalités disciplinaires : programmes diffractés! Soit parce qu’ils donnent le sentiment de devoir satisfaire bon nombre de groupe de pression (à mettre en relation avec l’inflation mémorielle en histoire depuis 9O’s) ou, pour la géographie, parce qu’ils versent dans un utilitarisme technocratique (aménagements) ou moralisant (le développement durable comme solution aux maux du Sud)

–       Dans le premier cas, les producteurs des programmes ne savent rien de la didactique et surévaluent la finalité identitaire de l’enseignement de l’histoire (pensent naïvement qu’insérer l’histoire de l’Afrique va intéresser les élèves d’origine sub-saharienne… => assignent une origine forcée aux élèves alors que l’histoire et la géo : c’est s’ouvrir !!). Au lieu de privilégier l’histoire et la géographie comme des outils d’intelligibilité de la pluralité, de l’altérité, et comme outils d’analyse critique des sociétés présentes et passées, ils mettent de l’eau au moulin dans le sempiternel débat, crispation autour de l’histoire nationale et politique). Etudier l’histoire de l’Afrique précoloniale va de soi non parce qu’il y a des Africains (ou supposées Africains en France), mais parce qu’il est urgent de montrer que l’Afrique « est entrée dans l’histoire » bien avant la rencontre coloniale et qu’il existe, dans l’histoire, une multiplicité d’expériences sociales, culturelles et politiques.

–       La relation des programmes aux acquis historiographiques n’est pas suffisamment claire. On oscille entre des pesanteurs importantes (les totalitarismes), une fidélité à des historiographies non pas inintéressantes mais controversées (la brutalisation, la guerre totale etc.), et l’ouverture à des problématiques plus récentes (la colonie).

–       Les programmes restent trop répétitifs. Comparez la 5ème et la Seconde en géographie ; la 3ème et la 1ère en histoire ET géographie. Donc aucune cohérence inter-cycles.

–       Les programmes sont trop longs (pour 80% des collègues) et trop directifs ; notamment depuis l’introduction (et la systématisation) des études de cas. Ils sont donc trop lourds (cf calculs d’apothicaires au moment de la confection des progressions/programmations) ; ne laissent aucune marge de manœuvre, surtout dans les classes à examen.

–       Pas suffisamment de cohérence entre l’histoire et la géographie : abordées distinctement, sans réflexions sur les correspondances

–       Dans leurs formes, leurs libellés, ne sont pas intelligibles ni par les élèves, ni par leurs parents (semblent relever uniquement de prescrits scolaires sans prise immédiate avec le réel)

–       La réflexion sur une éventuelle participation de l’histoire et de la géographie à une « culture commune » nous semble trop indexée encore aux finalités utilitaristes du livret personnel des compétences. (voir propositions)

Propositions :

–       Programmes souples : 4-5 chapitres obligatoires (permettant de respecter le caractère national des programmes) mais aussi des choix laissés à l’enseignant (un tiers du programme). L’enseignant justifiera ses choix dans le cadre de sa progression (amendable en cours d’année) en cas d’Inspection sans avoir à pointer puérilement ses semaines sur son agenda comme cela se voit encore dans certaines inspections.

–       Les collègues réclament à 79% que les études de cas soient laissées au libre choix

–       Au collège, une majorité se prononce pour le maintien des 4 périodes. On peut cependant jouer avec les bornes construites de chacune d’elles. Etudier par exemple le 15ème siècle en amont de 1492.

–       Au lycée, 21% réclament 4 périodes et 25 % privilégient la période contemporaine ; plus intéressant : 55% souhaitent une alternance entre périodes courtes et longues selon les thème étudiés.

–       Attention à l’opposition histoire chronologique/thématique ! c’est faux : il faut croiser les deux. Réponse des enseignants : 65 % réclament du chrono-thématique pour le collège, 85 % au lycée

–       En géo : rééquilibrage des échelles : du mondial au régional

–       Sortir de l’histoire politique à la science po (concept). Dans le questionnaire, les collègues réclament un véritable panachage entre les approches politique/ sociale (25%), culturelle, économique.

–       Idem pour la géographie.

–       Intégrer réellement de nouvelles thématiques de recherches dans les programmes (et non des suppléments qui feront des double-pages dans les manuels) : histoire de l’immigration (permet de faire l’histoire politique, économique, sociale, culturelle… à plusieurs échelles !!! de montrer les circulations, les échanges entre les espaces à la fois en H et en G), le genre (transversal aux questions des programmes) : répondrait à une lacune importante de l’historiographie et de la géographie scolaires et permet de mobiliser de nouveaux outils d’analyse

–       Stopper le tout DD en géographie ! ainsi que l’aménagement, ses acteurs, et ses acronymes

–       Pourquoi pas des programmes croisés HG (géohistoire) ?

–       Porter davantage d’attention aux mots et aux méthodes de l’histoire et de la géographie.

–       Réfléchir à un enseignement de Sciences sociales : 70% des collègues trouvent très intéressante la proposition d’une option SHS en lycée.

–       Que faire de l’éducation civique ? en l’état, elle est encore trop normative au collège et les collègues de lycée regrettent de ne pas pouvoir faire véritablement de l’ECJS au lycée compte-tenu de la lourdeur des programmes. Il faut réinventer cette matière et en faire un espace alternatif de travail.

–       Cela impose une réécriture du primaire/collège ET lycée en insistant sur les correspondances disciplinaires (dimension curriculaire)

–       Le socle commun, dans sa dimension émancipatrice si elle existe, doit donc être réécrit de telle sorte à ce que ne soient pas énoncés des vœux pieux et creux comme dans les piliers 5,6 et 7) mais doit inventer une forme prouvant qu’il ne relève pas du minimum requis et suffisant en quasi fin de scolarité obligatoire mais d’un préalable qui appelle des approfondissements. S’il peut constituer le cadre d’une réécriture curriculaire des programmes, il ne doit donc pas être évalué par un livret.

–       Au final, valoriser les bricolages du quotidien des enseignants et leur capacité d’invention plutôt que d’innovation.

Les évaluations :

–       Repenser /supprimer ? le DNB dans sa forme actuelle

–       Repenser les épreuves du Baccalauréat ; rompre avec la logique de restitution de connaissances ou l’injonction à l’étude « critique » alors qu’il est quasiment impossible de concilier l’apprentissage d’une méthode critique et la lourdeur des programmes. Valoriser l’initiative de l’élève et sa capacité d’arbitrage et de sélection d’arguments dans le cadre d’un raisonnement historique ou géographique. Supprimer l’apprentissage par cœur des croquis

–       L’Inspection : quel rôle ? Entre formation et évaluation … Interdire l’infantilisation des enseignants sous prétexte de « donner du sens à son enseignement » ou de ne pas respecter à l’heure près sa « progression ». Et pourquoi pas des inspections collectives ?

–       Evaluer régulièrement la faisabilité et la pertinence des programmes non pas seulement du point de vue du travail des enseignants mais de celui des élèves. La DEP est qualifiée pour cela.

Déclaration de Suzanne Citron au CSP : 

Dans la perspective de refonder une école pour le 21ème siècle, nous proposons un aggiornamento

-de  la notion de programme

-de  la perception et de la transmission de l’histoire comme appropriation du passé.

Dans une culture désormais marquée par la surabondance de l’information l’école de base doit être le lieu d’un apprentissage de connaissances essentielles et de la capacité personnelle à les organiser et à problématiser cette surabondance. Les programmes ne seront plus formulés comme des parcours exhaustifs annuels contraignants, dans des logiques exclusivement disciplinaires mais comme des outils complémentaires et entrecroisés pour la connaissance progressive du réel humain compexe.

La souplesse et la possible adaptation des parcours aux situations pédagogiques permettra aux équipes d’enseignants, – dont la formation permanente est indispensable – de travailler dans la sérénité aux acquisitions de cet essentiel.

La perception traditionnelle de l’histoire dans les classes élémentaires comme l’histoire de France définie a priori dans un cadre national est obsolète tant au regard de l’état du monde que des avancées historiographiques. Elle sera explicitement révisée. Une sensibilisation à l’histoire humaine dans sa globalité sera le cadre  premier de la perception du passé. Les repères clefs d’un récit actualisé d’une nation aux facettes multiples y trouveront leur place.

Annexes : les résultats de l’enquête Aggiornamento auprès des membres de la liste de discussion : (cliquer sur chacune des images pour agrandir)

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Réponses aux questions ouvertes : 

questions ouvertes 2

Compte-rendu de la discussion avec les membres du CSP  : 

Le collectif Aggiornamento représenté par Patricia Legris et Laurence De Cock a été reçu par le CSP. Quatre personnes du conseil étaient présentes : Roger-François Gauthier (IGAENR) Véronique Fouquaut (DGESCO), Sophie Ferhadjian (Chargée de mission au CSP, professeure d’histoire-géographie), Alain Boissinot (président du CSP).

 Nous avons présenté tous les points développés dans le document ci-joint in extenso sans contrainte horaire ; Patricia Legris centrant son intervention sur l’école primaire et Laurence De Cock sur le secondaire.

 Nos interventions ont été suivies d’une discussion de près de 40 minutes qui a porté successivement sur les points suivants :

1)    La question de la conception et la philosophie générales des programmes dans le cadre curriculaire :

Le CSP est donc entrain de rédiger une charte des programmes, c’est à dire un cadre général correspondant à une mise en relation et en cohérence des différentes disciplines à l’intérieur d’un même cycle ou entre les cycles successifs. Sur ce point, nous avons noté nos convergences : travailler les correspondances entre disciplines sans admettre la dissolution disciplinaire et dans le respect de l’épistémologie propre à chacune des disciplines scolaires. Nous avons réaffirmé notre attachement à la spécificité disciplinaire dans le secondaire mais dans un nécessaire décloisonnement et en insistant sur l’urgence de retravailler les progressions et programmations sur des calendriers concordants entre disciplines, plutôt que de lancer des projets interdisciplinaires qui ajoutent une surcharge de travail sans réel temps de concertation.

Le CSP s’est montré sensible à nos propositions d’inclure des représentants d’autres matières et d’autres cycles dans les commissions d’écriture de programmes.

Néanmoins, dans un souci de consensus, il semble difficile d’aller trop loin dans une conception curriculaire ; le terme lui-même ne semblant pas faire l’unanimité parmi les associations représentatives disciplinaires ou syndicales.

A Aggiornamento, nous employons le terme « curriculum » depuis notre fondation  parce qu’il revêt selon nous un caractère moins normatif et contraignant que celui de « programme » et parce qu’il porte une conception des savoirs scolaires non naturalisés, adossés à des préoccupations didactiques, pédagogiques et sociologiques (réflexions sur les apprentissages, sur la diversité des publics, sur les finalités des contenus scolaires) permettant ainsi de faire le lien entre les savoirs dispensés, les méthodes d’apprentissage et  les différentes formations.

2) La confection des programmes :

Le CSP a rappelé son calendrier d’ici juin prochain :

–       Programmes de maternelle

–       Redéfinition du socle

–       Programmes de morale civique

2ème temps : projets à remettre d’ici janvier 2015 pour permettre une consultation auprès des enseignants et autres partenaires (objectif : une mise en œuvre à la rentrée 2016)

–       refonte des cycles 2 (CP-CE1-CE2), 3 (CM1-CM2-6ème) et 4 (5ème-4ème-3ème)

Les programmes seront écrits par des sous-commisions disciplinaires après réflexions dans un cadre pluridisciplinaire. Pour cela, le CSP désignera des membres (permanents ? temporaires ?).

Nous avons insisté sur la nécessité de prendre en compte le lycée mais cela ne semble pas d’actualité.

Le CSP s’est montré très ouvert à nos arguments sur la nécessité de redonner des espaces d’initiative aux enseignants dans le cadre de programmes moins lourds, moins contraignants et plus souples mais n’a pas caché l’exercice d’équilibriste qui consistera à atteindre un consensus entre les enseignants demandeurs de cadres stricts et ceux qui souhaitent adopter une posture de co-construction.

Le CSP est également conscient de l’importance de la dimension mémorielle, identitaire assignée actuellement à l’histoire scolaire et des débats que cela provoque ;  ainsi que du surpoids représenté par le développement durable en géographie. Sur le socle commun, nous sommes également assez en phase avec l’idée d’un tremplin reposant sur un principe d’élémentation des savoirs, le lieu de formulation d’une culture commune et non d’un smic culturel. Nous avons rappelé l’inanité du Livret des compétences et nos réserves sur le socle conçu uniquement comme un outil d’évaluation.

D’une manière générale, nous avons trouvé les membres du CSP sensibles à l’ensemble de nos propositions (sur le primaire, le DNB, le Bac, sur la formation des enseignants, sur les circulations entre le monde scolaire et académique et entre degrés d’enseignement, etc.) ; ainsi que sur nos diagnostics plus spécifiquement disciplinaires ;  mais il semble pris dans la contrainte de répondre à des demandes contradictoires. Dans nos disciplines, il va de soi que le poids de l’APHG (également auditionnée) est apparemment incontournable et ne va pas vraiment dans le sens de nos propositions.

Nous apparaissons pour le moment comme une sorte d’ « avant-garde » à l’ « argumentation vigoureuse » mais nous ne sommes pas, aux yeux du CSP, représentatifs du milieu des enseignants d’histoire-géographie.

C’est peut-être un point à débattre, car il n’est pas évident à nos yeux que l’APHG soit plus représentative aujourd’hui. Les enseignants nous semblent plutôt davantage démobilisés et relativement désenchantés quant à la possibilité qui leur serait donnée un jour de remettre la main sur leur outil de travail. Nous estimons surtout urgent de décharger le terrain de ces multiples injonctions parfois contradictoires et de redonner aux enseignants l’assurance d’une confiance dans leurs capacités d’initiative et d’expertise. Alors peut-être seront-ils prêts à entamer un dialogue qui ne postule pas immédiatement la défiance vis à vis d’une hiérarchie  qui apparaît trop souvent encore comme hors-sol et campée dans ses certitudes.

Pour une historiographie visible dans l’histoire scolaire

Rédactrice : Servane Marzin

Le champ historiographique fait l’objet, depuis maintenant une vingtaine d’années, de publications nourries, en même temps qu’il a gagné sa place dans les premiers cycles universitaires[1].  Les brochures de licence intègrent toutes une initiation à l’historiographie, destiné à la fois à construire une culture historique, mais aussi, par un « pas de côté », à entrer dans un cheminement épistémologique, à amorcer un « tournant réflexif »[2] sur la discipline.  Ces cours sont, pour les étudiants, l’occasion d’une « grande révélation » sur le cheminement et les limites d’une matière qu’ils croyaient connaître. Une fois le voile déchiré, l’esprit critique trouve sa place, et l’histoire révèle toute la richesse de ses questionnements, et l’intérêt de ses débats. Apparaissent alors avec force les points saillants de la discipline historique. L’histoire n’est pas une vérité sur le passé mais une étude des traces du passé produites par des hommes, qui soulèvent des questions, et auxquelles des interprétations vont apporter des réponses, sous la forme de scénarii, qui peuvent eux-mêmes varier dans le temps[3]. De plus en plus, les historiens exposent « d’où ils parlent », donnent à voir les conditions d’élaboration de leur pensée, et, partant, posent au préalable le pacte épistémologique de leur discipline[4].

Et pourtant, les programmes d’histoire du secondaire  ignorent encore largement cette réalité, invitant à la production d’un discours de vérité qui n’est  jamais discuté, ou presque : l’historiographie n’est pas considérée comme un pan légitime de l’histoire scolaire. Savoir le plus souvent « réservé » aux enseignants,  étape significative des épreuves  de concours de l’enseignement,  l’historiographie disparaît aussi vite qu’elle est apparue.  Ainsi, les élèves peuvent légitimement croire que le discours historique de leur professeur revêt un caractère de vérité, que les faits sont justes, et que l’histoire est une somme de connaissances à aligner, de préférence dans le bon ordre, et sans aucun débat possible : « La mécanique du récit historique scolaire appelle […] une citoyenneté d’adhésion[5] ». Les contenus des manuels se montrent  extrêmement rétifs à toute forme de confrontation, les auteurs –historiens pour certains‑ opérant une sorte de synthèse plutôt que d’exposer les éléments du débat. Autrefois présente à la marge, dans des pages  spécifiques[6] et non au cœur du cours, la place dévolue aux discussions des historiens s’est progressivement réduite dans les manuels[7], jusqu’à disparaître[8]. Pire, certains choix historiographiques ne sont ni justifiés ni même expliqués,  au mépris des précautions d’usage[9]. Parfois, il est vrai, des enseignants expriment leurs doutes. Beaucoup se sont ainsi étonnés de la place exclusive prise par un courant historiographique au détriment des autres dans les nouvelles approches choisies pour traiter de la première guerre mondiale[10]. Mais bien des décisions demeurent invisibles. Quel enseignant du secondaire peut exposer dans une démarche didactique les doutes des historiens sur la citoyenneté athénienne, le concept de romanisation ou encore poser que l’Ancien régime n’existe pas[11] ?  Le débat historiographique est pourtant vif sur ces questions, et ce que nous enseignons la plupart du temps comme vrai est précisément discuté par les chercheurs[12].

Certes, force est de constater que de nombreux enseignants défendent un dispositif pédagogique reposant sur la restitution érudite d’un récit[13], plus facile à évaluer et conforme à la vision civique assignée à l’histoire –donner les bases d’un passé posé comme commun. A l’inverse, l’historiographie apparaît comme d’un accès trop complexe, la maîtrise des savoirs devant précéder le débat sur les savoirs. Et pourtant, cette situation pédagogique nous conduit dans une impasse épistémologique et didactique. L’histoire enseignée repose sur un dispositif essentiellement vertical qui freine toute démarche d’interprétation, tout questionnement critique. Le résultat, c’est une discipline scolaire engoncée dans ses certitudes,  roborative –et vécue comme telle[14]‑  bien loin de la recherche qui pourtant façonne et renouvelle ses contenus, bien loin aussi de la démarche qui fonde son questionnement. Certes, les « grandes avancées historiographiques » ne sont pas ignorées des programmes, mais tout cela s’opère comme si la connaissance progressait de manière harmonieuse, naturelle, et sans même que les élèves –voire les enseignants– ne s’en aperçoivent, puisqu’ils ne portent pas un regard diachronique sur les contenus.

La présence  d’une historiographie visible en cours d’histoire ne relève pas pour autant d’un élitisme déplacé, ou d’une vision purement théorique,  sans lien avec le terrain. Finissons donc par des considérations plus pratiques. Par exemple, la façon dont les fameux « documents d’accompagnement » du programme de première générale invitent à traiter la question du totalitarisme repose sur une approche historiographique marquée : « Plusieurs explications sont avancées et donnent lieu à des controverses »[15]. Prenant le sujet à bras le corps, lisant à toute vitesse articles en lignes et ouvrages glanés à la bibliothèque, je me suis décidée en 2010 à engager la réflexion,  interrogeant la position des historiens face au concept de totalitarisme. Après un bref rappel des faits, j’ai commencé par une séquence portant sur la genèse du nazisme. Elle comprend une série  d’extraits de texte relatant, parfois de façon très brève, les principales  réflexions historiographiquessur le sujet (Extraits de textes écrits par ou faisant référence à  Nolte, Husson, Kershaw, Burrin, Mosse, Soutou et Sternhell). La consigne est simple : comment les historiens expliquent-ils l’installation du nazisme?  Au-delà des informations portant sur le contexte (crise économique,  conséquences du traité de Versailles, ..) qu’ils ont rapidement cerné, les élèves ont été surpris par la variété des interprétations, que je m’efforçais à chaque fois de contextualiser rapidement. Certains m’ont spontanément exprimé leur dépit, la multiplication des interprétations leur apparaissant comme l’aveu de faiblesse d’une discipline en mal de vérité. D’autres en revanche se sont approprié rapidement le sujet, et ont engagé avec leurs camarades des discussions animées sur le charisme en politique,  l’attirance des médias pour les discours extrêmes, ou les faiblesses d’un Etat en crise.

 Les textes d’historiens offrent  ainsi des avantages pédagogiques  indéniables. Synthétiques, ils permettent de ne pas se cantonner à une démarche d’ « exemplification »  et à ses difficultés, ce qu’Antoine Prost, évoquant le recours aux témoignages,  souligne en ces termes :  «Nous butons ici sur l’un des problèmes centraux de l’épistémologie de l’histoire : l’argumentation par «exemplification », qui consiste à donner des exemples – dûment critiqués – à l’appui d’une thèse ne peut conduire au même degré de certitude qu’une argumentation de type sociologique ou linguistique, ou qu’une argumentation narrative, où la cohérence des enchaînements vaut preuve. L’exemplification renvoie toujours, au moins jusqu’à un certain point, à l’intime conviction que l’historien se forge au fil de ses lectures par la fréquentation assidue de son sujet [16] ». Les textes d’historiens offrent ainsi un degré de généralisation compatible avec l’apprentissage de l’argumentation. Le pluralisme interprétatif éloigne les risques d’une restitution linéaire, sans pour autant ignorer la durée. L’historicisation et la confrontation des travaux d’historiens ouvrent enfin la voie à une réflexion critique sur le rapport au passé et au présent, individuellement et collectivement.  Le champ historiographique, au fond,  crée une dynamique  didactique qui parvient à rompre l’illusion performative et injonctive de l’histoire scolaire, en mettant à jour les conditions de production et d’énonciation du discours historique[17].

Certes,  ce plaidoyer soulève d’évidents problèmes, qui tiennent pour l’essentiel à sa mise en œuvre. Comment construire un enseignement en prise avec des discussions historiques dont on ne maîtrise pas finement les enjeux[18] ? Et comment s’approprier les éléments du débat sans accroche, sans amorce épistémologique ?  De fait, l’ambition chronologique des programmes actuels obère cette démarche. L’enseignant, confronté à la nécessité de s’approprier des  débats variés ‑et en partie déconnectés les uns des autres– aurait légitimement toutes les raisons de se décourager.  Mais la réforme à l’œuvre – et notamment son volet « programmes » dont Aggiornamento s’est fait l’écho– ouvre cependant des perspectives qu’il faut saisir. Par des contenus moins normés et des thématiques plus ouvertes, par une rupture aussi avec le principe chronologique –ce qui n’implique pas d’ignorer la durée–  des programmes repensés permettraient à l’historiographie de trouver sa place.  Au fond, il est temps de repartir de ce qu’est la discipline historique, et non des finalités mémorielles ou civiques qu’on lui affecte,  pour penser et cadrer l’histoire scolaire : les débats et discours en sont la substantifique moelle.

Mais pourquoi attendre ?   L’approche historiographique peut  d’ores et déjà s’appuyer sur des outils opérants et accessibles.  Outre les manuels et synthèses historiographiques spécifiques[19], relevons  les sites de revues scientifiques en ligne[20], la numérisation  d’ouvrages en open edition[21], ou la lecture des introductions d’ouvrage sur les sites des éditeurs  ‑offrant à la fois résumé et positionnement historiographique de l’auteur[22]. Une formation continue renouvelée, conjuguant , d’une part, présentation et explication des termes du débat et, d’autre part,  mise en pratique,  peut rapidement seconder et soutenir ces initiatives individuelles, voire les faire émerger. Dès maintenant, (re)donner à l’historiographie sa place dans le champ scolaire alimenterait avec profit, nous n’en doutons pas, la réflexion qui s’engage.


[1] Voir F. Dosse, L’histoire en miettes, Paris : Découverte poche, 2005.

[2] F. Dosse, ibid.

[3] P. Garcia, « l’historiographie et l’épistémologie de l’histoire comme ressource pour l’enseignement »

[4] « Après cela, situer le « fait vrai » [La bataille de Bouvines]  à sa place exacte, en sa position à la fois résultante et causale, entre ses tenants et ses aboutissants. Deux buts à vrai dire inaccessibles ».  G. Duby, Le dimanche de Bouvines, introduction, Paris : Gallimard, 1973.

[5] L. De Cock et E. Picard (dir), La fabrique scolaire de l’histoire, Marseille : Agone, 2009.

[6] Il y avait par exemple des pages « Pour aller plus loin » faisant état des débats entre historiens dans les manuels de la collection Bertrand-Lacoste  des années 2001-2003 (collection J. Le Pellec). Parmi les auteurs, citons P. Garcia, l’un des acteurs de cette réflexion historiographique en cours dans l’enseignement universitaire.

[7] « D’autre part, la perspective critique se matérialise dans les manuels par l’apparition d’ensembles documentaires contradictoires, voire, dans les années 1980, par la confrontation entre différentes interprétations d’historiens, par l’introduction de documents inédits, parfois par des mises au point historiographiques explicites. Cette dernière orientation disparaît, cependant, à la fin des années 1990 » Marie-Christine Baquès, « L’évolution des manuels d’histoire du lycée. Des années 1960 aux manuels actuels », Histoire de l’éducation, 114 | 2007, 121-149. http://histoire-education.revues.org/1249?lang=en

[8] Disposant des spécimens de tous les éditeurs pour les nouveaux programmes (depuis 2010)  et les ayant attentivement parcourus, je n’ai trouvé aucune mention d’un débat historiographique explicite.

[9] Ajoutons que ces implicites ont une incontestable dimension idéologique.

[10] Voir A. Loez, « La fabrique scolaire de la « culture de guerre » » in L. De Cock et E. Picard (dir), op. cit, p. 94.

[11] Olivier Christin, « Ancien Régime. Pour une approche comparatiste du vocabulaire historiographique », Mots. Les langages du politique [En ligne], 87 | 2008, mis en ligne le 30 mars 2011,  http://mots.revues.org/11762

[12] « Le fossé se creuse avec la recherche historique, foisonnante et multiforme » in E. Hery, un siècle de leçons d’histoire, PUR, 1999, p. 400.

[13] « Il s’agit de transmettre, sans les interpréter, des connaissances élémentaires à public qui ignore tout, ou presque, du déroulement factuel des évènements du passé. » in Odile Dauphin, Rémy Janneau et Nicole Perron, L’enseignement de l’histoire-géographie de l’école élémentaire au lycée, vecteur de propagande ou fondement de l’esprit critique? Paris : L’Harmattan, 2009, p. 11. Voir aussi le compte-rendu critique de l’ouvrage par Laurence De Cock

[14] Il ne s’agit pas ici discuter les constats de l’institution concernant les performances des élèves, mais bien de pointer la vaine course à l’érudition qui tient lieu d’horizon à atteindre.

[15]http://cache.media.eduscol.education.fr/file/lycee/70/6/LyceeGT_Ressources_Hist_1_06_GuerresRegTotalitair_184706.pdf Il faut croire, néanmoins, que la controverse est désormais réservée aux  seules séries L et ES, la nouvelle version de la dite fiche pour la série S la (re)passant sous silence. Voir http://cache.media.eduscol.education.fr/file/lycee/98/9/02_RESS_S_1_HIST_Th2_284989.pdf

[16] A.Prost, « Les limites de la brutalisation. Tuer sur le front occidental. 1914-1918 », Vingtième siècle. Revue d’histoire, n° 81, Janvier-mars 2004, p. 18.

[17] Voir P. Garcia, « Histoire enseignée : la tradition bousculée ? » EspaceTemps, n°82-83, 2003. En ligne à l’adresse https://archive.org/stream/HistoireEnseigneTraditionBousculee/histoire%20enseigne%20tradition%20bousculee#page/n0/mode/1up

[18] Qu’on ne voie pas ici un propos condescendant, mais bien un constat face au foisonnement de la recherche historique.

[19] Par exemple A. Prost et J. Winter, Penser la grande guerre. Un essai d’historiographie, Paris : Point Seuil, 2004, R. Branche, la guerre d’Algérie, une histoire apaisée ? Paris : Point Seuil, 2005, ou encore C. Delacroix, F. Dosse, P. Garcia et N. Offenstadt, Historiographies, concepts et débats, Paris : Gallimard, Folio Histoire, 2 volumes, 2011.

[20] http://www.revues.org/; https://www.cairn.info/; http://www.persee.fr/web/guest/home , pour ne citer que les plus connues.

[21] https://books.openedition.org/

[22] http://www.pur-editions.fr/

A propos des programmes d’Histoire-Géographie au Lycée : autre proposition

Rédacteur : Thomas Goussu 

La lecture des récentes et intéressantes contributions de Vincent Capdepuy (6 janvier) et de François Parchemin (8 janvier), ainsi que les questions de la consultation en cours sur les programmes, m’amènent à proposer ma pierre à l’édifice du chantier « programmes ». Plus sur le mode « rêverie et utopie »… J’avoue un goût peu prononcé pour le débat épistémologique et didactique, et je me suis surtout demandé quelle proposition me stimulerait intellectuellement, et permettrait à mes élèves de (re)prendre goût à la discipline, tout en s’ouvrant à l’intelligibilité du monde. C’est déjà ambitieux, mais si on ne s’autorise pas à rêver de temps en temps, personne ne le fera pour nous !

Quelques principes toutefois pour cadrer la démarche :

– De la proposition de Vincent, je retiens notamment l’idée de fusionner nos deux disciplines dans des thèmes communs, ce qui me semble le meilleur moyen de les valoriser mutuellement. Comme François le fait remarquer, c’est une des bonnes innovations de l’éphémère programme de Terminale S, et je l’ai mise en œuvre sans aucun problème. Évidemment, l’intitulé de certains thèmes ira plus dans un sens que dans l’autre, mais l’idée reste de s’autoriser des démarches transversales, qui puissent aussi aller braconner du coté de l’économie, de l’anthropologie, de l’histoire des arts, etc…

– Je garde à l’esprit que nous avons besoin de manuels (ou pas?). Et que les thèmes ne peuvent donc pas être entièrement « à la carte », sauf à être contraints par les choix des auteurs desdits manuels. C’est ce qui me pose problème dans la proposition de François, plutôt élégante et attirante par sa conception. Et c’est pourquoi je propose des intitulés de thèmes assez larges pour pouvoir retrouver ma liberté pédagogique, mais suffisamment délimités pour donner du grain à moudre aux auteurs de manuels.

– Mais avant tout, je veux retrouver du temps pour traiter les thèmes du programme ! Pour pouvoir remettre en place les bases et les fondamentaux ; pour répondre aux questions des élèves ; pour pouvoir leur passer des films, de la musique, les emmener dans des musées ou au théâtre ! Et je me contente donc de proposer, pour chaque niveau du Lycée général et technologique, 5 thèmes, soit un par grande période inter-vacances. C’est-à-dire, en termes horaires, sur les bases actuelles, une vingtaine d’heures par thème.

Voilà pour la « superstructure » de ma proposition. Je me lance dans le détail, étant entendu que c’est le genre d’exercice qui est forcément mieux réussi à plusieurs que tout seul…

En Seconde, 5 thèmes parmi les suivants (les 2 thèmes en italiques seraient obligatoires, l’ordre est indicatif)

– Le peuplement de la planète, de l’Antiquité à nos jours

– Apparition et diffusion du christianisme dans le monde

– L’Europe de la Renaissance

– Les mutations de la France entre 1750 et 1850

– La découverte et la représentation du monde

– Nourrir le monde

En Première, 5 thèmes parmi les suivants (les 2 thèmes en italiques seraient obligatoires, l’ordre est indicatif)

– Les révolutions industrielles

– Les colonisations

– Aménager les territoires : pourquoi, comment ?

– L’Europe, du déchirement de 1914 à l’Union d’aujourd’hui

– La construction de la République en France

– Le développement dans le monde

En Terminale (compte-tenu des contraintes de l’organisation du Bac, tous les thèmes seraient obligatoires…)

– La puissance dans le monde

– La conflictualité dans le monde, des années 1930 à nos jours

– La mondialisation

– Aspects de la France contemporaine

– Le défi environnemental

Cette proposition est évidemment une invitation à ajouter des thèmes ou à les reformuler ! En conclusion, (et probablement même au préalable!) il me semble indispensable de réfléchir à la contrainte majeure d’organisation de l’édifice : l’évaluation au baccalauréat ! Quelques simples remarques :

– une seule épreuve de 4 heures, avec des exercices qui ne distinguent pas histoire et géographie. Par exemple, faire une carte des blocs pendant la Guerre Froide…

– Un ensemble documentaire, avec des questions précises, destinées à évaluer la capacité d’analyse, mais aussi le niveau des connaissances acquises. La réalisation d’une carte ou d’un graphique pourrait compléter cette partie d’analyse.

– Un exercice « littéraire », qui pourrait être, au choix, une composition invitant à mettre en relation les documents avec le thème traité en cours ; ou bien le commentaire exigeant d’un des textes de ce même ensemble documentaire.

Pour ne pas me limiter à des considérations trop générales, je propose de détailler un thème, afin d’illustrer ce que j’entends par « liberté pédagogique ». Prenons par exemple le thème de Seconde « Découverte et représentation du monde ». En 20 heures, je pourrais faire : (et quelqu’un d’autre ferait tout autre chose!)

Activité introductive : faire le plan du Lycée, assez grossièrement et sans trop de consignes, éventuellement après une visite si les élèves viennent d’arriver en Seconde. Faire tourner et commenter, analyser les modes de représentations, parler peut-être de carte mentale. Confronter les résultats à la vision « neutre » et technologique de Google Earth. Se repérer… (2-3 heures)

Cours : Les représentations de la Terre, de l’Antiquité au Moyen-Age ( 1 heure)

TD: Comparer 2 cartes (arabe et occidentale) du bassin méditerranéen au Moyen-Age (1 heure)

Cours : La découverte et la représentation du monde à la Renaissance. (2-3 heures selon le niveau des élèves)

TD / recherche : le problème de la projection cartographique. La diversité des solutions. (2 heures)

Cours : Le XIXème siècle des explorateurs et des sociétés de géographie (1 heure)

TD : Utiliser une carte topographique (2 heures)

TD : les cartes thématiques, le problème de la discrétisation (1 heure)

Visite du département des cartes et plans de la BNF (ou d’un service d’archives en région) (une demi-journée)

Histoire des Arts : les cartes dans l’art, de la Renaissance à nos jours (2 heures)

Evaluation et correction (2 heures)

Voilà… Je suis tout seul à rêver, ou on est plusieurs ???

 

 

Consultation Aggiornamento sur les programmes

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Le collectif Aggiornamento lance une consultation interne sur les programmes du secondaire à destination d’une éventuelle audience par le CSP.
Comme tout exercice de la sorte, le questionnaire est forcément lacunaire et ne vise aucunement à une réflexion approfondie. Les questions auraient pu être mieux formulées sans doute. D’autres questions vous sembleront aussi sans doute essentielles. L’écriture de programmes est un processus long, tâtonnant, qui appelle des discussions nombreuses, souvent laborieuses, parfois conflictuelles, et que l’on ne peut indexer à la réponse à un simple QCM.
Il ne faut donc voir ici que le souci de faire émerger un noyau de préooccupations communes chez les collègues qui suivent et participent aux travaux du collectif.
Si vous souhaitez participer à cette consultation, si vous vous sentez quelques affinités avec ce collectif qui ne prétend pas être représentatif d’autre chose que ce qu’il défend, vous pouvez adhérer à la liste de discussion en motivant votre demande à l’adresse suivante :
hypotheses.aggio(a)gmail.com
Vous pouvez également consulter quelques pistes déjà lancées par le collectif ici
(Questionnaire interactif sur Google-Doc accessible aux membres de la liste de discussion )
La question de la longueur des programmes actuels vous semble-t-elle :
  • Très importante et problématique
  • Moins importante et problématique
  • Pas prioritaire
  • La dimension directive des programmes actuels vous semble-t-elle :
  • Très problématique
  • Gênante
  • Ne me pose pas de problème, j’apprécie d’être guidé dans mon travail

 Les programmes d’HISTOIRE de collège doivent être en priorité : 

– Chronologique

– Chrono-thématiques

-Sans opinion particulières

Les programmes d’HISTOIRE de lycée doivent être en priorité :

– Chronologique

– Chrono-thématiques

-Sans opinion particulières

Les programmes d’HISTOIRE, au collège comme au lycée, doivent porter en priorité sur :

– Histoire nationale

– Histoire mondiale

Quelle HISTOIRE doit-elle être davantage enseignée dans le secondaire ?

  • Histoire sociale
  • Histoire culturelle
  • Histoire politique
  • Histoire économique
  • Histoire globale-connectée
  • Géohistoire

La composition sur une question de cours en HISTOIRE au lycée (sur le modèle actuel) vous semble-t-elle un mode d’évaluation pertinent ? OUI/NON

En GÉOGRAPHIE, les échelles qui vous semblent les plus pertinentes sont :

  • l’échelle globale
  • l’échelle régionale
  • l’échelle nationale
  • l’échelle locale / l’étude de cas

Quelle GÉOGRAPHIE doit-elle être enseignée dans le secondaire ?

  • géographie sociale
  • géographie culturelle
  • géographie économique
  • géopolitique
  • géographie « environnementale »
  • aménagement

En GÉOGRAPHIE, le croquis vous semble-t-il être un exercice pertinent ? OUI/NON

La systématisation de l’étude de cas dans les programmes de GÉOGRAPHIE vous semble-t-elle pertinente ? OUI/NON

En GÉOGRAPHIE, si l’approche par études de cas devait être maintenue, faut-il :

-Laisser un choix limité

-Laisser les enseignants libres du choix de leur étude de cas

Les programmes d’HISTOIRE de collège doivent couvrir les 4 périodes historiques

  • D’accord
  • Pas d’accord

Les programmes de GÉOGRAPHIE de collège doivent

  • couvrir toutes les échelles
  • opérer des choix restreints

Les programmes d’HISTOIRE de lycée doivent

  • Couvrir les 4 périodes historiques
  • Se concentrer sur la période allant de la Révolution à nos jours
  • Alterner des périodes courtes et longues selon les thèmes abordés

Les programmes de GÉOGRAPHIE de lycée doivent

  • couvrir toutes les échelles
  • opérer des choix restreints

La création d’une option SHS au lycée vous semble :

-Une bonne idée

-Trop alourdir un emploi du temps de lycéen déjà bien chargé

Quels sont selon vous les acquis indispensables en HISTOIRE à l’entrée au collège ?

Quels sont selon vous les acquis indispensables en GÉOGRAPHIE à l’entrée au collège ?

Quels sont selon vous les acquis indispensables en HISTOIRE à l’entrée au lycée ?

Quels sont selon vous les acquis indispensables en GÉOGRAPHIE à l’entrée au lycée ?

Quelles sont selon vous les DEUX priorités qui doivent présider à la réécriture des programmes ?

Quelles doivent être selon vous les finalités de l’enseignement d’histoire-géographie dans le secondaire ?

Réflexions sur les programmes de lycée, filières générales

Rédacteur : François Parchemin

 Classes de Seconde générale et technologique

 La classe de Seconde générale et technologique constitue un niveau singulier dans le cursus d’histoire-géographie de l’enseignement secondaire à un triple titre :

  • Les élèves arrivent du collège en venant juste d’achever un vaste programme d’histoire qui les a amené des « mondes anciens » en sixième à la « géopolitique du monde actuel » en troisième. En géographie, les principales thématiques et aires géographiques ont été parcourues. Aussi, l’histoire-géographie est-elle souvent dénoncée par les élèves comme un éternel recommencement. Loin de corriger cette tendance, les nouveaux programmes se sont appliqués à consacrer les mêmes problématiques au collège et au lycée, tuant ainsi l’argument utilisé par le professeur jusque là pour renouveler l’intérêt des élèves (« le sujet est le même, mais la manière de l’aborder est vraiment différente »).

  • Ce niveau est caractérisé par une forte hétérogénéité des élèves, qui s’orienteront en fin d’année vers des parcours très différents. La classe de Seconde consiste donc à apporter un bagage minimum tout en offrant la possibilité aux élèves qui continueront dans la voie générale de s’initier aux exercices canoniques que sont la composition, l’analyse de document et la réalisation d’un croquis d’organisation spatiale.

  • Bien que la première et la terminale proposent des programmes dans la continuité chronologique en histoire et portant sur d’autres espaces et thématiques en géographie, on peut noter cependant une certaine déconnexion avec les niveaux suivants. Alors qu’en classe de Terminale, les références aux cours suivis en Première sont très fréquentes, il est très rare de s’appuyer en Première sur les acquis de Seconde : la coupure est majeure entre la seconde et le cycle terminale, et celle-ci ne s’explique pas uniquement par l’entrée dans une « série », à partir de laquelle l’enseignement en histoire-géographie changerait fondamentalement.

 Sur ces constats et enrichis des précédentes réflexions du collectif Aggiornamento, j’ai entrepris de proposer une architecture originale de programme en histoire pour la classe de Seconde qui obéirait à trois directives simples :

  • Le refus du « roman national » mais la nécessité d’apporter des repères historiques clairs, base essentielle d’une culture commune

  • La volonté de proposer un programme souple où domine la liberté pédagogique

  • Un équilibre entre une histoire thématique et une histoire chronologique que nombre d’auteurs conservateurs jugent erronément en voie de disparition.

 L’idée est organiser l’année en quatre thèmes qui correspondraient aux quatre grandes périodes historiques. Une telle organisation permettrait aux élèves de comprendre les continuités historiques mais également les ruptures qui ont donné naissance à ce découpage. Il s’agirait là d’une introduction à des temporalités multiples et une ouverture des espaces différents. En effet, chaque thème ne se limiterait pas à l’acquisition des connaissances de base (acteurs et événements fondamentaux, principales structures politiques, économiques et religieuses, avancées culturelles majeures) mais inclurait une réflexion critique sur les raisons et la pertinence de ce découpage. Pour chaque thème, un sujet d’étude fondé sur une grande thématique devra être approfondi. Imaginons au programme : pouvoirs, économie, culture, religion.

 

 

Antiquité

Moyen Âge

Époque moderne

Époque contemporaine

Pouvoirs

 

 

 

 

Économie

 

 

 

 

Culture

 

 

 

 

Religion

 

 

 

 

 

Ce système système assure plusieurs avantages :

  • Un programme qui permet de parcourir les quatre périodes de manière synthétique, offrant ainsi une culture historique de base à des élèves qui s’orienteront vers des parcours très différents.

  • L’assurance que les quatre grandes thématiques seront traitées par le professeur, amenant ainsi un premier contact avec des notions qui seront essentielles pour la suite du parcours scolaire des élèves.

  • Une grande liberté pédagogique par l’absence total d’études imposées ce qui permet de s’adapter plus facilement à un projet particulier, à la réalité locale, etc.

 Un tel programme, original s’il en est, permettrait finalement une transition assez douce qu’avec le programme actuel qui date de 2008. Il s’agit d’une dimension à ne pas négliger tant les collègues sont bousculés depuis quelques années par le rythme auquel les changements interviennent et la précipitation dans laquelle ces derniers sont adoptés.

 À titre d’exemple, un professeur souhaitant réaliser un transition douce pourrait choisir les sujets d’études suivants pour accompagner les quatre thèmes :

  • Citoyenneté et démocratie à Athènes (Antiquité, pouvoirs)

  • La Chrétienté médiévale (Moyen Âge, religion)

  • Les nouveaux horizons des Européens (Époque moderne, culture)

  • Les débuts de l’industrialisation (Époque contemporaine, économie)

 Souhaitant renouveler son enseignement à la rentrée suivante, le même professeur pourrait alors proposer les sujets d’étude suivants :

  • Du polythéisme au christianisme dans l’Empire romain (Antiquité, religion)

  • Seigneurs et paysans (Moyen âge, pouvoirs)

  • Le commerce triangulaire (Époque moderne, économie)

  • L’essor de la culture de masse (Époque contemporaine, culture).

 Il peut également choisir la progressivité en changeant ces sujets d’étude par moitié dans un premier temps.

 Classes de Première générale

 La classe de Seconde ayant introduit aux quatre périodes historiques, il ne paraît plus justifié de réserver l’histoire contemporaine au cycle terminal. Il est d’ailleurs réducteur de sous-entendre comme le font les programmes actuels (et anciens d’ailleurs) que la complexité du monde contemporain peut être comprise qu’à partir de l’étude du strict XXe siècle. Des discussions passées au sein du collectif Aggiornamento nous avaient conduit à insister sur la rupture que constitua la nouvelle place accordée à l’homme mais aussi la mise en contact des différentes parties du monde à l’aube de l’époque moderne. Comme pour le programme de Seconde, il s’agit de trouver un juste milieu entre une progression chronologique et la volonté d’enseigner une histoire problématisée.

 Une articulation en trois thèmes pourrait prendre la forme suivante :

 Thème 1 : Les nouveaux horizons des Européens

à l’époque moderne (XV-XVIIe siècles)

Renaissance, Humanisme, Grandes Découvertes et colonisation de l’Amérique, Réforme et Guerres de religion

 Thème 2 : L’entrée dans le monde contemporain (XVIII-XIXe siècles)

Essor du libéralisme économique et politique, Révolution française et naissance des nationalismes, industrialisation et colonisation

 Thème 3 : Violences et idéologies (XXe siècle)

Totalitarismes, Guerres mondiales, Guerre froide et décolonisations, nouvelles conflictualités, permanence des nationalismes, justice internationale

 Bien que ne constituant pas un thème à part entière, l’histoire de France aurait toute sa place dans chacune des trois thématiques. Plutôt que de la cantonner à un thème propre qui n’est souvent apprécié ni des élèves ni de leurs professeurs, traiter de l’histoire française dans ce qu’elle a apporté à l’histoire européenne et universelle, serait lui montrer bien plus de considération que de la résumer à une liste de dates et de personnages comme souhaiteraient nous l’imposer les chantres d’une histoire traditionnelle.

 Classes de Terminale générale

 Bien que l’abandon d’un enseignement obligatoire d’histoire-géographie en terminale scientifique avait été violemment combattu, le programme proposé pour l’option qui replaça l’enseignement obligatoire pour les sessions 2013 et 2014, a recueilli des échos plutôt positifs de la part des collègues. Il se fondait sur deux originalités : l’abolition de la distinction entre l’histoire et la géographie dans les thèmes au programme et l’introduction de thèmes originaux tels que la géopolitique du sport, l’histoire de la conquête spatiale ou de la lutte contre les maladies infectieuses.

 Un tel programme articulant au sein même des thèmes proposés nos disciplines aurait l’avantage de proposer quelque chose de synthétique, offrant ainsi la possibilité de conserver des études originales telles que celles initiées par le programme d’option en Terminale S et qui offre aux élèves un autre point de vue sur des notions classiques, notamment celle de puissance au cœur de programme de Terminale.

 Pour me limiter aux mises en œuvres actuellement proposées par nos programmes, voici ce à quoi pourrait ressembler un tel programme (pour les deux disciplines donc). Je note ici des idées très générales ce qui n’exclue pas (bien au contraire) d’inclure dans chacun de des thèmes des études de cas plus précises.

 Thème 1 : Le processus de mondialisation

Phases de croissance et ouverture des économies, des économies-monde successives, acteurs et flux de la mondialisation, des territoires inégalement intégrés

 Thème 2 : Géopolitique des Amériques

Les États-Unis sur les chemins de la puissance, le continent américain entre tensions et intégration

 Thème 3 : Géopolitique de l’Asie du Sud et de l’Est

La Chine sur les chemins de la puissance, les défis d ela population et de la croissance en Asie du Sud et de l’Est

 Thème 4 : Géopolitique de l’Afrique et du Moyen-Orient

Le Moyen-Orient foyer de conflit,le continent africain face au développement et à la mondialisation

 Thème 5 : La question de la gouvernance

Gouverner la France, la construction européenne, la gouvernance mondiale et sa contestation

 Un tel programme synthétique correspond aux connaissances nécessaire pour une compréhension satisfaisantes des dynamiques à l’oeuvre en ce début de XXIe siècle. Pour les classes de terminale littéraire ou économique et sociale, une spécialisation pourrait être proposée. Une telle proposition contribuerait à renforcer le statut de la discipline dans ces séries et d’offrir aux élèves un enseignement plus en phase avec les formations universitaires qui s’offriront à eux :

  • en Terminale L : un cours d’histoire ancienne et médiévale

  • en Terminale ES : un approfondissement en histoire économique et une étude plus approfondie sur l’aménagement en France et en Europe

 

Peut-on réinventer l’enseignement de l’histoire-géographie ?

Rédacteur : Vincent Capdepuy

 La création du Conseil supérieur des programmes conduit à une réécriture imminente des programmes. La réforme précédente a été réalisée dans la précipitation et sans que ne soit véritablement pris en considération l’avis des enseignants. On aurait pu souhaiter plus de lenteur, pour que réflexion se fasse. Mais la nouvelle réforme est déjà impulsée. Quoique de création récente, le collectif Aggiornamento, par ses multiples prises de position, a acquis le rang d’interlocuteur de l’Inspection générale. Nous avions déjà fait des propositions de programmes, dans l’urgence et limitées au lycée[1]. Le chantier était à reprendre et à étendre. La proposition suivante intègre cette fois-ci le primaire et le collège, et se veut plus radicale, car c’est bien d’une refondation des programmes dont nous avons besoin et non d’un simple ajustement[2]. Cependant, soyons clair, il s’agit d’une réflexion personnelle, nourrie d’échanges sur la liste, mais tâtonnante : pourquoi pas des programmes transdisciplinaires centrés sur les sociétés humaines ?

 Au fond, pourquoi enseigner l’histoire ? la géographie ? – Une réponse, aujourd’hui, pourrait être que ces deux enseignements, conçus comme complémentaires, ont pour finalité de donner aux élèves d’une part un schéma narratif emboîtant les temps de l’évolution de l’humanité, de la civilisation occidentale et de l’histoire de France, avec quelques rudiments d’éléments extra-européens ; d’autre part un tableau descriptif multiscalaire du Monde, de l’Europe et de la France. Cette réponse, qu’on ne reprendra pas comme nôtre, correspond à la logique du Livret personnel de compétences : la raison d’être de l’histoire et de la géographie à l’École serait de donner une « culture humaniste », c’est-à-dire d’avoir des connaissances et des repères relevant de l’espace[3] et du temps[4].

Il ne s’agit pas de renier cette dimension culturelle, mais de ramener au devant la fonction intellectuelle de ces enseignements. L’histoire et la géographie doivent donner aux élèves les outils d’intelligibilité du réel, ce dont il n’est nulle part question dans le Livret personnel de compétences. Or ceci n’implique-t-il pas de rompre avec un diptyque profondément ancré qui assimile l’histoire au passé et la géographie au présent ? Ce n’est ni le passé ni le présent qui constituent l’horizon de sens de notre enseignement, mais le futur ! Que faut-il en effet enseigner pour que nos élèves aient les moyens de comprendre et d’agir dans la société globale qui se tisse ? Tant que nous ne prendrons pas au sérieux cette question, les programmes que nous pourrons proposer seront irrémédiablement condamnés à être obsolètes. Il faut cesser de repriser. La refondation dont Vincent Peillon a fait son mot d’ordre ne doit pas être prise à la légère[5], comme un simple motif, un ornement de communication ; c’est un impératif.

Pour cela, ne peut-on pas rompre définitivement la barrière entre histoire et géographie en proposant une approche totale qui soit transdisciplinaire et qui englobe l’ensemble des sciences humaines et sociales ? L’idée n’est pas nouvelle. Pour désigner cela, Charles Morazé, en 1948, volait à Fernand Braudel le mot de « géohistoire »[6]. Sans doute à tort, car il est trop spécifique, ou trop flou. Mais dans tous les cas, il est difficile d’accepter le discours de ceux qui voient dans l’enseignement actuel une forme de bivalence. L’histoire et la géographie ne sont que deux manières étroitement imbriquées d’appréhender la réalité humaine. À moins de ne voir dans l’une et l’autre respectivement qu’une simple connaissance chronologique et cartographique, toutes les deux impliquent en réalité la maîtrise de concepts économiques, démographiques, sociologiques, psychologiques, juridiques, politiques, etc. Il y a une circulation des notions entre les « sciences de l’homme », comme on disait il y a un demi-siècle. Or l’enseignement primaire et secondaire n’a pas pour objectif d’enseigner des disciplines universitaires constituées en champs-clos – ce qui est en soi une fiction –, mais de rendre intelligibles les sociétés humaines. Il n’y a ni homo œconomicus ni homo geogaphicus ni homo historicus. La dimension mémorielle et symbolique de l’enseignement d’histoire doit donc clairement être abandonnée au profit d’une approche problématisée et critique privilégiant l’accès de l’individu à l’autonomie par la maîtrise de connaissances, mais plus encore de concepts et de méthodes. De ce point de vue, on peut considérer que l’enseignement de géographie a déjà partiellement fait son aggiornamento.

La pensée par problèmes doit conduire à développer une approche systémique permettant d’inclure la diversité des causes et des buts, des facteurs et des acteurs mis en jeu dans une situation donnée. Seul l’enseignement de cette complexité peut aider des individus en plein développement à cerner leur place dans le monde et leur champ d’action. Aussi, un enseignement géographico-historique des sociétés humaines ne peut-il esquiver la question de la causalité comme on le fait trop souvent et se contenter d’un simple état de fait. L’analyse systémique inclut une analyse possibiliste qui rouvre l’horizon des futurs, futurs passés et à venir.

Par ailleurs, cette fusion de l’histoire et de la géographie est en réalité une manière de rendre plus visible d’autres champs disciplinaires, comme la sociologie ou bien encore l’économie, souvent indispensable et en réalité peu maîtrisée par les enseignants d’histoire-géographie. Le risque de dissoudre ces sciences, sans doute exagéré au regard de la situation actuelle qui généralement les renie, pourrait être écarté par la réintroduction des historiens, des géographes, des économistes, des sociologues… dans la fabrication du savoir scolaire. Il est important de montrer aux élèves que l’histoire, la géographie, les sciences humaines et sociales en général, sont des sciences, ce qui implique du débat, de la contradiction et du progrès. Il faut permettre à chacun de comprendre qu’un savoir est construit. Inutile de masquer les échafaudages ! L’enseignement de l’histoire-géographie n’a pas fonction de catéchèse. Il ne s’agit pas d’apprendre un récit tout fait du monde, mais de générer, aussi paradoxal que cela puisse paraître, une inquiétude : un désir de savoir.

Tout ceci conduit à délaisser définitivement toute linéarité. Intégrant les critiques métahistoriques et métagéographiques qui ont souligné l’obsolescence des « quatre périodes » et des « cinq continents », les programmes ne pourraient-ils pas se jouer à la fois des périodes et des durées, des découpages spatiaux et des échelles ? De même, l’idée que l’apprentissage de l’histoire devrait se faire de façon linéaire tient essentiellement à sa nature narrative. Il n’y a de réflexion ni sur la dimension diachronique ni sur la dimension synchronique de l’histoire. Ouvrir le programme, chaque année, à l’ensemble des périodes pourrait inquiéter. Notons qu’il ne s’agit nullement de remettre en question la chronologie. Au contraire, l’objectif est de proposer une véritable réflexion sur le temps en prenant des moments jugés pertinents au regard de la question posée. Au lieu de voir un moment après l’autre, et les oublier année après année, ceci offre la possibilité d’aborder des moments de durée variable pris ici et là dans l’histoire-Monde et d’y revenir à l’occasion les années suivantes. Dans une certaine mesure, la logique problématisée et souvent transcalaire des derniers programmes de géographie est un modèle à suivre. À la logique de l’empilement, substituons celle de l’entrecroisement. Comprendre les sociétés humaines est un puzzle sans commencement ni fin.

 En primaire, les programmes actuelles sont très prescriptifs et anticipent beaucoup sur ce qui sera (r)enseigné au collège et au lycée. On pourrait souhaiter le contraire : qu’ils soient libres et différents de ce qui va suivre. Minimalistes sur le plan de la prescription, les programmes pourraient se concentrer sur quelques objectifs qui se résumeraient à l’idée d’éveil : l’apprentissage du temps, l’apprentissage de l’espace, la raison scientifique, le goût des autres.

 a) L’apprentissage du temps historique

L’apprentissage du temps fait partie des compétences de premier cycle. Le temps historique doit se construire progressive. Il implique une prise de conscience de la longue durée (décennies, siècles, millénaires). En revanche, la périodisation (Préhistoire, Antiquité, etc.) devrait être évitée car problématique sur le plan épistémologique. La distinction entre les deux dimensions du temps (diachronie et synchronie) est aussi un objectif important. Enfin, les bases de la chronologie doivent être abordées : d’une part, sur le plan théorique, le principe de la chronologie relative par rapport à un point de repère, qui peut varier en fonction des calendriers ; d’autre part, sur le plan, pratique, le principe de la frise chronologique.

 b) L’apprentissage de l’espace géographique

L’espace est l’autre grande dimension de l’existant. Elle est plus concrète que le temps, mais comme pour celui-ci, il s’agit de faire prendre conscience par les élèves des espaces les plus grands, à commencer par le globe terrestre. Pour eux, le Monde n’est pas beaucoup plus loin que l’ailleurs. Mais là aussi, il s’agit avant tout de leur faire comprendre les grandes structures de l’espace : l’horizontal (ce qui est dans l’étendue) et le vertical (ce qui est dans la superposition). Enfin, le travail sur les représentations doit amener à réfléchir sur les manières de concevoir l’espace et de le donner à voir (cartes, photographies paysagères…).

 c) La raison scientifique

On entendra par là deux choses. La première est la distinction entre ce qui est de l’ordre du mythe ou de la légende, ce qui est de l’ordre de la fiction et ce qui est de l’ordre de l’histoire, c’est-à-dire un discours véridique fondé sur la réfutabilité. La deuxième est précisément ce qui fonde cette prétention à la vérité, à savoir l’enquête fondatrice du travail de recherche, ce qui implique une initiation aux documents sources (témoignages, vestiges, archives, statistiques, etc.).

 d) Le goût des autres

Jusqu’à présent, l’enseignement de l’histoire en primaire a été cantonné au domaine national. L’approche multiscalaire est là aussi tout à fait envisageable et si on peut privilégier l’étude géographique et historique du local, rien n’empêche d’ouvrir l’horizon des élèves aux sociétés éloignées dans le temps et dans l’espace. Il faut savoir profiter de la curiosité des enfants pour l’entretenir et l’accroître.

 Le rejet de tout programme précis pourrait décontenancer des enseignants qui ne sont pas spécialistes et le risque serait grand d’un retour à un enseignement traditionnel, notamment sous la pression des parents. C’est pourquoi le programme de sixième, qui constitue désormais, le terme du cycle CM1-CM2-6e peut servir de guide, tout en s’articulant à la logique des niveaux suivants.

 Pour le secondaire, les programmes sont proposés sous la forme de grandes thématiques qui ne définissent ni échelle ni période.

 Au collège, les programmes pourraient s’inspirer de la logique du socle commun : quelles connaissances voulons-nous que les élèves acquièrent au cours de quatre années d’enseignement de tronc commun ?

Trois grands axes pourraient être retenus pour structurer la progression de l’apprentissage des savoirs : un axe sociétal mettant en questions différents aspects de ce qui fait la France, un axe anthropologique abordant les sociétés humaines sous différents angles, un axe territorial jouant sur les échelles, en commençant par la ville, plus accessible aux jeunes enfants sont ouverts, et en terminant par le Monde sur lequel on doit ouvrir les adolescents.

 

axe sociétal

axe anthropologique

axe territorial

6e

les langues en France

vivre & mourir

la ville

5e

les habitants de la France

croire & savoir

la France

4e

l’économie française

produire & consommer

l’Europe

3e

le pouvoir en France

échanger & communiquer

le Monde

Ces entrées sont volontairement assez sibyllines. Déroutantes a priori, elles donnent en réalité une grande liberté aux enseignants qui peuvent aller chercher des études de cas dans des périodes et dans des lieux très différents. Cette formulation doit être perçue comme la porte ouverte à une pédagogie par projets dont on connaît la puissance mobilisatrice. L’enjeu reste à chaque fois de développer une réflexion sur ces thèmes. Pour guider les enseignants, plutôt que de proposer des fiches d’accompagnement au caractère enfermant, on pourrait penser à des schémas heuristiques qui posent quelques axes. Un exemple est proposé ici à titre purement indicatif, pour illustrer notre proposition. Il s’agit d’une interprétation partiale et partielle qui montre simplement les possibilités offertes par un tel programme. Ainsi, chaque enseignant peut adapter son enseignement en tenant compte du niveau de ses classes et du contexte géographico-historique local. Le problème majeur d’une telle liberté est sa restriction par d’éventuels documents d’accompagnement, même si leur intention initiale est d’aider les enseignants, par les manuels scolaires, qui imposent souvent des interprétations des programmes et les normalisent, par les habitudes tout simplement, des enseignants d’une part, des parents d’autre part.

 Pour le lycée, il n’est pour l’instant pas question de revoir les programmes. Ce qui suit n’a donc qu’une valeur indicative, pour donner une vision globale de ma proposition. Les entrées sont davantage problématisés et sont définies dans l’optique d’une compréhension du monde contemporain. Contrairement au collège, les thématiques ont une cohérence par niveau.

2nde

la croissance

les inégalités

l’environnement

1ère

la démocratie et ses ennemis

guerre et paix

Nord / Sud

Term

la mondialisation

l’urbanisation

migrations et mobilités

La question fondamentale qui doit être posée est celle de l’éclatement de l’école commune, en lycée professionnel d’un côté, en lycée général et technologique de l’autre, avec à l’intérieur de celui-ci différentes séries. Le problème n’est pas tant la spécialisation des élèves, que la hiérarchisation sociale des orientations et le manque de souplesse dans les choix. L’histoire-géographie doit pouvoir être envisagée comme un « enseignement optionnel » dans le cadre d’un lycée unique où toutes les matières le seraient. Ce qui est loin de la situation actuelle.

 Il ne peut y avoir de proposition de programmes sans réflexion sur les épreuves. On retiendra trois grandes compétences :

– l’analyse de documents (textuels, iconographiques, cartographiques, etc.),

– l’expression argumentée,

– l’expression sous forme de schémas ou de croquis.

Cependant, il faudrait pouvoir remettre en question les examens nationaux (brevet et baccalauréat) qui apparaissent comme des obstacles majeurs à la liberté pédagogique. Mais accepterions-nous des évaluations continues ?

 La nouveauté des programmes proposés ici n’est pas aussi radicale qu’il pourrait y paraître de prime abord. En réalité, sous nombre d’intitulés se retrouverait une grande partie des programmes antérieurs. C’est foncièrement la manière de mettre en œuvre ces connaissances qui est modifiée. Cependant, il est évident que la possibilité même que de nouveaux programmes un tant soit peu ambitieux soient correctement appliqués implique la mise en œuvre d’une formation qui accompagne les enseignants. Non pas une formation verticale, descendante et autoritaire qui explique et impose comment faire, mais une formation horizontale, discursive et circulaire qui permette l’échange et la mutualisation des pratiques pédagogiques. On en revient à la remarque initiale. Pour qu’une réforme aboutisse, il faut du temps, du dialogue et de la transparence.


[1] Vincent Capdepuy, Laurence De Cock, 26 novembre 2012, « Réformer la réforme : proposition pour un nouveau programme au lycée », Aggiornamento hist-géo : http://aggiornamento.hypotheses.org/1174.

[2] On trouvera une première prise de position dans une tribune rédigée à la demande du SNUIPP. Laurence De Cock, Suzanne Citron, Vincent Capdepuy, 23 septembre 2013, « Plaidoyer pour l’introduction d’une sensibilisation aux sciences humaines et sociales à l’école », Aggiornamento hit-géo : http://aggiornamento.hypotheses.org/1606.

[3] « Les grands ensembles physiques et humains et les grands types d’aménagements dans le monde, les principales caractéristiques géographiques de la France et de l’Europe ».

[4] « les différentes périodes de l’histoire de l’humanité – Les grands traits de l’histoire (politique, sociale, économique, littéraire, artistique, culturelle) de la France et de l’Europe ».

[5] Cf. la mise en garde de Laurence De Cock et al., 12 décembre 2013, « Réforme Peillon : des enseignants piégés dans un dangereux chantier », Aggiornamento hist-géo : http://aggiornamento.hypotheses.org/1687.

[6] Charles Morazé, 1948, Trois essais sur histoire et culture, Cahiers des Annales, Paris.

Grands traits d’une programmation d’ensemble pour l’école obligatoire (école-collège)

Rédactrice : Suzanne Citron

Avant de formuler des propositions je rappellerai brièvement les conditions dans lesquelles l’institution définit, projette et régente d’en haut l’enseignement de l’histoire et j’évoquerai les implicites historiographiques, idéologiques, didactiques qui pèsent sur les mises en oeuvre par les acteurs de terrain.

Un tracé anachronique mais perpétué
Jamais, depuis le célèbre “On n’enseigne plus l’histoire à vos enfants“ d’Alain Decaux 1979 et les émois occasionnels et répétés qui ont suivi, le récit essentialiste de la France-Gaule et son poids sur les imaginaires n’ont fait l’objet d’une évaluation publique. Un débat d’opinion sur le tracé de “l’histoire“ à l’école dans la sérénité plutôt que dans l’affrontement n’a jamais été proposé.
Certes l’expression “roman national“ s’est banalisée comme le support d’un récit anachronique aux allures de catéchèse mis en place dans les premières années de la 3ème République. Mais ce récit, son déroulement linéaire e téléologique, ses balises de grands personnages est demeuré, demeure dans l’esprit public, le support de la “chronologie“. Et le programme actuellement en vigueur à l’école élémentaire continue de transmettre un tracé qu’Ernest Lavisse n’aurait pu renier. Les repères prescrits pour l’école élémentaire comme jalons de l’histoire nationale et base d’une culture commune selon le B.O n°1 de janvier2011  en sont l’illustration.
Au CE, si l’on commence par l’étude des “premières traces de la vie humaine“ (en “France“ : l’homme de Tautavel et Lascaux) “les Gaulois“ s’affichent, surgis de nulle part avec Jules César, Vercingétorix, Alésia comme premiers repères à mémoriser.
Au CM la chronologie requise reprend et prolonge celle des manuels de Lavisse.

Clovis, Charlemagne, Hugues Capet, Saint-Louis, Jeanne d’Arc, François 1er, Henri IV et l’édit de Nantes, Louis XIV, Richelieu, Louis XVI, prise de la Bastille, déclaration des droits de l’Homme et du citoyen, Napoléon 1er empereur des Français, 1848 suffrage universel masculin et abolition de l’esclavage, 1882 Jules Ferry et les lois scolaires, 1905 lois de séparation des églises et de l’Etat, 1916 Bataille de Verdun, Clemenceau, 11 novembre 1918 armistice de la Grande Guerre, 18 juin 1940 appel du général de Gaulle Jean Moulin, 8 mai 1945 fin de la seconde guerre mondiale, 1945 droit de vote des femmes, 1958 Charles de Gaulle et la fondation de la Vème République, 1957 traité de Rome, 1989 chute du mur de Berlin, 2002 l’euro.

Par ailleurs l’historiographie savante n’est pas restée figée. Si Les Lieux de mémoire de Pierre Nora, grand succès éditorial des années 1980-990, n’ont pas mis en question une histoire enclose dans une Nation essentialisée mais seulement ses modes d’appropriation, pour Joël Cornette, le maître d’œuvre de la récente Histoire de France de chez Belin un nouveau concept de France s’impose. “’il y a cinquante ans, l’Histoire de France était une certitude, avec un début et une fin, pilotée par les rois. Maintenant, c’est une histoire pleine de doutes, une histoire en question. La notion de France a changé. Le contenu du mot identité a changé. La France éternelle dont on cherchait les racines chez nos ancêtres les Gaulois n’est qu’un souvenir (Nouvel Observateur, 6/10/12). “Il y a plusieurs manières d’écrire [l’histoire de France] et cette pluralité est une réponse à ceux qui présentent la nation comme une vérité univoque, prédestinée de toute éternité.“ (Monde des livres, 18/10/12).
Cependant la survivance de cette “France éternelle“ continue d’être revendiquée par un certain nombre de polémistes soutenus par de grands éditeurs (cf. http://aggiornamento.hypotheses.org/1571). Et des historiens de grand renom lui prêtent vie et légitimité sous le manteau de la distance critique, comme Alain Corbin publiant successivement : 1515 et les grandes dates de l’histoire de France revisitées par les grands historiens d’aujourd’hui, (Seuil, 2005) et Les Héros de l’histoire de France expliqués à mon fils (Seuil 20011). D’autres gardent le silence, alors qu’une réflexion sans tabous serait indispensable dans une société française en profonde transformation à l’aune d’ un monde en mutation.

Le “socle“. Périodisation et culture “humaniste“
Mais, dira-t-on, le “socle commun des connaissances et des compétences“, introduit en 2006, n’apporte-t-il pas une autre logique? Présenté comme le “ciment de la Nation“, il a subi, par le très bureaucratique livret personnel de compétences (LPC), unanimement contesté, un véritable détournement comme instrument d’évaluation. Subdivisé en sept ensembles, il juxtapose des contenus disciplinaires. Les “connaissances historiques“, qui font partie de la culture humaniste, sont ainsi requises :
*Les différentes périodes de l’histoire de l’humanité (les événements fondateurs caractéristiques permettant de les situer les unes par rapport aux autres en mettant en relation faits politiques, économiques, sociaux, culturels, religieux, scientifiques et techniques, littéraires et artistiques), ainsi que les ruptures.
*les grands traits de l’histoire de la construction européenne
*les périodes et les dates principales, les grandes figures, les événements fondateurs de l’histoire de France, en les reliant à l’histoire du continent européen et du monde

Ce libellé pose deux questions. principales. L’une est d’ordre sémantique et conceptuel : qu’entend-on par périodes et par événements fondateurs ? L’autre concerne la mise en oeuvre : l’histoire à l’école élémentaire doit-elle se cantonner dans l’histoire nationale ou viser d’emblée une perspective globale, mondiale?
Les périodes du programme actuel sont les sacro-saintes divisions, Antiquité, Moyen-Age, Temps modernes, Epoque contemporaine, ainsi désignées par le géographe Christian Grataloup : “les Quatre Vieilles“ qui structurent la science historique, que plus personne ne défend conceptuellement mais que tout le monde ou presque utilise, quitte à en déplacer les frontières à sa guise.“
Cette périodisation, institutionnalisée dans les universités occidentales au tournant des 19ème-20ème siècles, structure toujours les carrières universitaires, bien que reproduisant le regard jeté sur eux-mêmes et sur le monde par les historiens de l’époque coloniale et donc cadrée, remarque encore Christian Grataloup, par le modèle évolutionniste d’origine européenne dans Faut-il penser autrement l’histoire du monde ( p.78). La notion d’Antiquité désigne traditionnellement la réalité spatio-temporelle entourant la Méditerranée depuis l’invention de l’écriture en “Orient“ jusqu’à la chute de l’empire romain d’Occident. L’Amérique n’est pas encore “découverte“, le reste de la planète est hors champ, l’Inde, la Chine, l’Afrique subsaharienne sont des impensés (les deux premières figurent aujourd’hui en option à la fin du programme de sixième). Le Moyen-Age est un concept forgé par les humanistes européens célébrant au contact des textes de “l’Antiquité“ la “Renaissance“ de l’esprit mis en veilleuse les siècles précédents – féodaux et superstitieux – tenus en piètre estime.
Cette périodisation, qui ne prend pas en compte le réel humain global, contredit les objectifs mêmes du socle tels que définis dans les attendus de “la culture humaniste“. La question est donc posée d’un regard et de repères permettant d’embrasser le devenir de l’humanité dans une perspective globale et selon le regard des sciences humaines actuelles et non plus la façon de décoder l’histoire du 19ème siècle.
Ne pourrait-on aborder sans tabou et sereinement la deuxième question, pourtant vive et chargée de passion : l’objet de l’histoire à l’école élémentaire est-il la seule “France“ ou l’humanité ? L’histoire est la connaissance du passé humain propose Henri Marrou dans De la connaissance historique, (1954), non sans rappeler la part de subjectivité dans toute écriture de l’histoire. Les premières incursions de l’enfant dans le passé doivent-elles se faire par le biais d’une histoire nationale enclose, figée dans une France-Gaule mythique et une litanie de héros ou bien s’agit-il, dès ce premier apprentissage, de lui faire comprendre la longue durée de l’histoire humaine, au sein de laquelle Il découvrira une réalité en mouvement, la nation France et y situera sa propre histoire.

Objectifs et méthode
Dans une école refondée, les connaissances à acquérir sont pensées dans le tout de la scolarité obligatoire dont l’école élémentaire est l’amont éducatif. D’autre part, la refondation exige l’assouplissement du système, la mise en cause d’une centralisation bureaucratique rigide avec des horaires et des programmes détaillés et uniformes, qui brident les initiatives du terrain. Loin d’être un handicap, le maître, la maîtresse unique est un atout de l’école élémentaire permettant de gérer les temps et les objectifs en fonction des situations.
Contrairement à la tendance accentuée ces dernières décennies, les acquisitions de connaissance à l’école élémentaire ne doivent pas être pensées d’abord comme des acquisitions disciplinaires mais comme les outils du développement de la personne de chaque élève. Ce devrait être l’objectif du “socle“, qui devra éviter les formulations rigides. Le maniement de la langue, parlée, écrite, la lecture intelligente, la capacité à donner du sens, à construire une phrase sont absolument prioritaires. L’histoire et les autres sciences humaines, la géographie bien sûr, mais aussi l’anthropologie, la sociologie, la réflexion philosophique… sont appelées à faire connaître à l’enfant sa qualité d’être humain, sa situation spécifique d’habitant de la France hexagonale ou des îles et de plus lointaines racines. L’objectif de l’école est de former un Sujet parlant, bien dans sa peau, respectueux de l’Autre et déchiffrant peu à peu la complexité et les contradictions du monde dans lequel il vit, dont la France est un morceau.,
Toutes les activités, dont l' »histoire », sont appelées à faire progresser la langue et tel support textuel, audio-visuel, numérique sera l‘occasion d’une découverte du passé. Philippe Joutard soulignait récemment pour le Café pédagogique cette multivalence potentielle des activités.
“Autant la maîtrise de la langue est fondamentale et doit être au coeur des apprentissages, autant c’est une erreur de croire qu’on n’apprend la langue qu’en cours de français ou les maths en classe de maths (…) Il faut revoir l’ensemble des programmes en voyant comment tous les champs disciplinaires doivent s’articuler. Le vivre ensemble et la maîtrise de la langue doivent être au centre. Mais la pratique doit se faire à travers la totalité de ce qui se fait en classe. Il faut laisser une certaine souplesse pour permettre la pédagogie différenciée et mettre en valeur le travail en équipe pédagogique.“

Il concluait sur cette remarque:

“Il y a une sacralisation des programmes dont il faut se détacher un peu. Il ne faut pas oublier que le programme s’inscrit dans le cadre d’une culture commune beaucoup plus vaste qui a pour but que les élèves soient capables de faire une longue scolarité pour s’insérer dans le monde du 21eme siècle. Il faut beaucoup de souplesse.“

Nous sommes là au cœur des exigences d’une refondation qui devra bannir l’encyclopédisme. Il faut, dans toutes les disciplines, définitivement rompre avec l’illusion d’un savoir exhaustif.

Temps multiples, repères, processus
Dans un contexte qui laissera latitude, initiative et imagination à l’enseignant, en concertation avec l’équipe d’établissement, les objectifs fixés à la “connaissance du passé“, pour reprendre l’expression de Marrou, seront formulés de façon nouvelle. Ils seront envisagés, non selon les dates canoniques d’une histoire de France fétichisée mais dans la perspective d’un apprentissage progressif à se situer dans une nation et un monde en devenir. La répartition des “périodes“ successives automatiquement programmées selon la succession des niveaux ou des classes, sans souci des élèves et de leurs facultés de compréhension et d’assimilation, sera mise en cause. Cela implique une rupture avec la notion d’un continuum chronologique, matérialisé par la chaîne des “grands“ hommes et des événements fondateurs de l’histoire de France . Il s’agit bien là d’un aggiornamento épistémologique, tant la notion de “chronologie“, identifiée à une transcendance linéaire franco centrée hante les meilleurs esprits comme la base incontournable et première du savoir historique. Il est évident que pareil aggiornamento exige la formation permanente des enseignants comme une obligation d’Etat, ce que souligne également Philippe Joutard.
Les mises en ordre chronologiques ne seront nullement exclues, mais des mises en ordre pertinentes pour le temps choisi, car la notion d’un temps historique unique, prétendument homogène n’est pas opératoire. On le sait au moins depuis Braudel : comme les espaces les temps, les temporalités ont leurs échelles, et le tissu du passé comme celui du présent est fait d’ajustements de plusieurs temporalités et/ou de leurs discordances. La différence des temps n’est-elle pas couramment invoquée dans les désordres du présent : temps des media, temps politique, temps social, temps de la justice, temps du développement, temps de la finance…Mais les programmes scolaires n’ont pas encore intégré cette problématique. Les réflexions esquissées dans le programme de 2002 seront questionnées et prolongées.
La prise en compte des temps multiples est un impératif pour donner sens au présent. S’ouvrent alors les interrogations sur leurs agencements en vue d’une pédagogie du déchiffrement progressif (et sans fin) du passé. L’histoire connaissance du passé sera l’outil de la découverte par chaque enfant de son appartenance à une histoire humaine globale et de sa situation particulière dans le présent français.
Nous demandons que par un enseignement historique et géographique largement conçu — j’ajouterais volontiers pour l’histoire au moins totalement refondu — on s’attache à donner aux jeunes une « image véridique et compréhensive du monde » comme le disait déjà Marc Bloch dans L’étrange défaite (p.268)

Un récit commun
Peut-on, et comment, substituer à la périodisation classique un grand récit de l’humanité dans le temps long, une fresque ponctuée de quelques repères communs encadrant une infinité de blancs à remplir?
Dans Race et histoire (1951), commande de l’UNESCO, Claude Lévi-Strauss a évoqué la révolution néolithique et “ses immenses découvertes dont nous dépendons encore“ (p.54), comme un marqueur commun et décalé de toutes les sociétés. La révolution scientifique et industrielle de l’Occident est l’autre jalon de changements cumulatifs des rapports de l’homme avec la nature (p.64). Sans doute vivons-nous une nouvelle transformation de ces rapports sans savoir encore de quelle mutation anthropologique elle va s’accompagner. Les deux marqueurs de Lévi-Strauss demeurent opératoires comme grandes étapes du temps très long de la Geste humaine. Mais en y ajustant dans la géohistoire des relations inter humaines le tournant du 15ème-16ème siècle amorce des cinq siècles de domination coloniale européenne sur le reste du monde. Au niveau de l’école élémentaire il s’agit seulement que l’enseignant puisse se référer, expliquer et faire manipuler ces grands repères, étant entendu que l’élève, durant toute sa scolarité ultérieure, aura à comprendre, enrichir, densifier cette connaissance.
En amont du néolithique l’épaisseur des milliards d’année de la Terre et des millions d’année des évolutions qui mènent à l’homo sapiens seront esquissées, en corrélation avec le programme scientifique. La lente progression des chasseurs-cueilleurs du paléolithique occupant toute la terre en petits groupes, durant des centaines de milliers d’années sera cartographiée et leurs aventures susciteront l’imaginaire et les questions. Comment, profitant de la dernière glaciation, ils ont pénétré le continent “américain“ par le détroit de Behring, comment, bien plus tard encore, les îles et les continents du Pacifique ont été occupés. Ces marcheurs au long cours, ces migrants, ces talentueux tailleurs de pierre, ces artistes raffinés se révéleront communs ancêtres. Et l’immense durée de l’aventure humaine les enracinera dans ce que l’on pourrait appeler une mémoire anthropologique ou anthropienne loin et au-delà des pluralités du présent et des “identités (trop souvent) meurtrières“ (Aamin Malouf, Grasset 1998).

Le pluriel
« La mondialisation n’est pas le tour du monde et la diversité de ses histoires ne se laisse sûrement pas réduire dans l’histoire mondiale » écrit Patrick Boucheron, Histoire du monde au XVème siècle. La sédentarisation, la révolution néolithique, l’agriculture, l’élevage, l’artisanat, les villes, l’écriture, la naissance de l’Etat, entraînent la diversification et la complexification des groupes, des traditions, des moeurs sur tous les continents : les premières “civilisations“ apparaissent en Asie et en Afrique. C‘est aussi la guerre, l’esclavage, les dominations des puissants sur les faibles, des hommes sur les femmes. C’est l’émergence et la diffusion des grandes religions, l’art, la littérature, les monuments sur tous les continents dans des temps décalés et spécifiquement autour de la Méditerranée.

Avec en arrière-plan la grande fresque et les grands repères d’une histoire globale, il s’agira dans la perspective d’une histoire exilée de ses certitudes, comme dirait encore Patrick Boucheron, d’éclairer exemplairement ou significativement des morceaux, fragments, processus du passé humain, des personnages, hommes et femmes, des oeuvres, en les situant dans leur espace et dans leur temps. Les états nations seront appréhendés comme des phases, des moments de l’aventure humaine et non plus comme des transcendances métahistoriques. L’histoire de la France, en cette deuxième décennie du 21ème siècle, inscrite dans la fresque mondiale, expliquera la formation d’une nation, ses moments significatifs, creuset d’une conscience commune et d’appartenances multiples, dans le respect du droit de chacun et de chacune au vivre ensemble, formalisé dans la devise républicaine.
Les avancées européennes des 17-20ème siècles, la science nouvelle, les Lumières, les Révolutions (anglaise, américaines, françaises) seront situées dans la perspective d’une histoire globale et de leur coïncidence avec la domination coloniale et la traite des noirs. La révolution industrielle et capitaliste est inséparable de ses scories dont le travail des enfants mais aussi le saccage en cours de Gaia la Terre. Les aspirations généreuses du socialisme ont capoté sur le goulag. L’orgueilleuse culture des états nations européens s’est fracassée dans la tuerie de la Grande Guerre et, 20 ans après, dissoute dans la destruction des juifs d’Europe. L’éthique du vivre ensemble est en perpétuelle refondation.
L’histoire au singulier pluriel substituera au regard introverti des histoires nationales du 19ème siècle un discernement critique. Elle dissipera l’illusion des supériorités ethnique, sociale, culturelle. Elle validera la fierté d’être soi, en même temps que le respect de l’autre et le désir d’œuvrer dans une France, une Europe, un monde dont l’unité et la pluralité seront à préserver et transformer.

Grands traits d’une programmation d’ensemble pour l’école obligatoire : 

« Quant à l’histoire, elle ne vaut que si elle consent à dire quelque chose de nos vies.“ (Patrick Boucheron, Entretemps. Conversations sur l’histoire). 

1. Rompre avec la tradition séculaire de programmes exhaustifs, juxtaposition de disciplines cloisonnées, développées chacune selon une logique interne. L’addition de disciplines et l’ajout sans fin de nouvelles connaissances à l’intérieur de chaque discipline a produit un savoir scolaire surencombré, dépourvu de sens pour les élèves et donc inassimilable

2. Substituer à cette logique une logique éducative visant la formation des personnes et définissant les outils et les objets de cette formation .
Les champs DU SUJET à former sont le symbolique (les langages), les capacités rationnelles, l’imaginaire, la créativité, la mémoire, le sens esthétique, être bien dans son corps. Les OBJETS de la connaissance sont le RéeL, terrien et humain sous ses différentes faces.
L’école transmettra une ETHIQUE (résumée par la devise de la République française) ET un ART DU VIVRE ENSEMBLE, des codes de CIVILITé, indispensables dans une société métissée où sont venues se fondre et se dissoudre des sociabilités issues de tous les coins du monde.

3. L’histoire, connaissance du passé, aura pour objectif
– une vision du devenir humain en longue durée à l’échelle de la planète, structurée par quelques repères synthétiques problématisés comme faisant sens dans le présent
-l’étude de processus, civilisations, moments, événements, fragments d’espace-temps significatifs ou exemplaires par leur déroulement, leurs suites, leurs traces, leurs productions
-faire comprendre la pluralité des points de vue, la relativité d’un récit, d’un témoignage, la complexité d’une situation.
-un repérage critique des apports de l’Europe à l’histoire humaine et à son récit
– la “France“ dans le processus de création des Etats nations et des identités nationales: grandes évolutions, grands événements, problèmes actuels, unité et pluriculturalité historique
-éclairage des faits majeurs du 20ème siècle et de quelques événements contemporains récents .

Faut-il penser autrement l’histoire du monde? s’interroge Christian Grataloup, qui dans un autre livre — Géohistoire de la mondialisation. Le temps long du Monde — apporte éclairages, suggestions et multiples cartographies des sociétés humaines et de leurs relations dans la longue durée.

Voir également :

Christian Grataloup Faut-il penser autrement l’histoire du monde?, Armand Colin 2011— Géohistoire de la mondialisation. Le temps long du MondeAtmand Colin 2007— apporte éclairages, suggestions et multiples cartographies des sociétés humaines et de leurs relations dans la longue durée.
Patrick Boucheron,  L’Entre temps, éditions Verdier 2012

 http://www.scienceshumaines.com/histoire-globale-un-autre-regard-sur-le-monde_fr-319.htm
http://sgen-cfdt-59-62.fr/spip/spip.php?article357 (réflexions de l’Inspecteur Général Roger-François Gauthier)

Suzanne Citron l’Histoire des hommes Syros 1997, téléchargeable sur http://aggiornamento.hypotheses.org/573, tentative de synthèse jeunesse avec cartes , https://www.dropbox.com/s/7kowu44ouxdtf8a/L%27HISTOIRE%20DES%20HOMMES.pdf

Plaidoyer pour l’introduction d’une sensibilisation aux sciences humaines et sociales à l’école

NDLR : Premier article de la rubrique « programmes en chantiers », cette tribune a été rédigée à la demande du SNUIPP et est également publiée sur leur site. Précisons d’emblée que l’espace alloué n’était que de 3000 signes et que toutes ces idées qui font largement réagir dans la stratosphère virtuelle doivent être développées.

Récat-eur-rice-s : Laurence De Cock, Suzanne Citron, Vincent Capdepuy

 On se souvient de la controverse provoquée par les programmes de 1969 privilégiant des « activités d’éveil » basées sur des méthodes actives et un décloisonnement disciplinaire. En histoire, ces programmes furent accusés d’avoir sapé l’acquisition de savoirs de base nécessaires à la fabrication d’une identité nationale. Dès lors, l’idée de camper les programmes sur l’échelle hexagonale et ses illustres représentants n’a quasiment pas été contredite (1) . Nous souhaitons, proposer ici un autre cadre d’intelligibilité du passé et du présent à l’école en contournant quelques allant de soi, à commencer par l’idée qu’il faille à tout prix maintenir les compartiments disciplinaires dans les champs relevant des sciences humaines et sociales. Après tout, les professeur-e-s des écoles n’ont a priori pas de spécialisation disciplinaire et c’est peut-être une opportunité de dépasser les frontières jalousement gardées des disciplines.

L’objet premier de la mise en perspective du passé comme du présent est le devenir humain dans sa globalité et  dans un espace planétaire.

Voici les principes qui nous sembleraient davantage adaptés à une première éducation au monde complexe et décloisonné qui est aujourd’hui le nôtre.

1) Nous plaidons pour des programmes du primaire souples mettant l’accent sur quelques objectifs qui ne soient pas exclusivement cognitifs : l’apprentissage du temps et des temporalités multiples, l’apprentissage de l’espace et de la pluralité des échelles, la sensibilisation au changement et à la différence, le goût et la curiosité des autres.

 2) Des programmes qui jouent avec les périodes, les échelles, les approches. L’apprentissage de l’histoire doit-il se faire de façon linéaire en étudiant une période après l’autre, pour mieux les oublier année après année ? Peut-on faire de l’histoire sans réflexion géographique ? Peut-on faire de la géographie sans intégrer l’analyse historique ? À la logique de l’empilement des périodes et des échelles, substituons donc celle de l’entrecroisement en variant les approches sur des thèmes libres qui fassent écho aux questions soulevées par l’actualité (les migrations, les guerres, la démocratie…), autant que par le quotidien (manger, habiter, mourir…), et qui les questionnent en les inscrivant dans la longue durée.

 3) Des programmes qui privilégient les méthodes d’investigations et de construction des savoirs. La posture intellectuelle critique face aux savoirs requiert la prise de conscience de leur caractère construit. Les élèves, en expérimentant des démarches et des protocoles de recherche peuvent entrer dans les logiques du raisonnement historique, géographique, économique, anthropologique, sociologique et politique. Cela implique une initiation aux documents sources, aux déplacements sur le terrain, aux dialogues avec des acteurs, etc.

 De cette responsabilisation amarrée sur une solide réflexion sur les finalités des savoirs et leurs possibles transpositions sur les enjeux du présent, naîtront la curiosité, l’appétit pour les savoirs et la conviction d’une utilité des enseignements.

Notes :

1- Nous avons consacré ici-même un dossier aux programmes Joutard novateurs qui tentait de sortir de cette norme classique. Mais ils ne rompaient toutefois pas avec la périodisation et la logique purement disciplinaire.

NB : à la suite de remarques et critiques sur cette tribune, Suzanne Citron a ajouté ce commentaire sur un forum enseignant :

Bonjour

Je voudrais m’expliquer personnellement sur les propositions d’aggiornamento  pour mieux nous faire comprendre. Tout d’abord  la question de l’existence de l’enseignement de l’histoire dans  le primaire. Je la comprends ainsi:  l’école d’aujourd’hui doit-elle intégralement reproduire la tradition scolaire remontant à la 3ème République  avec  un horaire  hebdomadaire fixe d’histoire et la prescription d’un programme contraignant? La tâche prioritaire de l’école n’est-elle pas aujourd’hui l’accès au langage et sa maîtrise – savoir parler, lire, écrire, comprendre,  distancier, manier des mots, des concepts et des chiffres? Et dans ce contexte ne pourrait-on alors définir de façon nouvelle ce que l’enseignement de “l’histoire” (et la géographie) pourrait  apporter et comment?

Il faudrait commencer par réfléchir historiquement à ces enseignements et aux conditions dans lesquelles la 3ème République a généralisé l’école obligatoire et gratuite. L’histoire   dans un pays encore aux 3/4 rural et aux multiples traditions et patois villageois était, avec la langue, un outil clef du projet républicain et national . Elle devait permettre d’unifier l’imaginaire de la nation française par le récit d’un passé supposé  commun et présenté comme celui de “la France“. Histoire et “histoire de France” étaient une seule et même étude, et le temps et l’espace transmis par l’école étaient ceux d’une France toujours déjà-là  par le biais d’une Gaule originelle.  L’histoire commençait  avec cette  Gaule posée là comme un absolu métahistorique: « il y a 2000 ans la France s’appelait la Gaule » est la phrase ouverture du petit Lavisse CM  (édition 1924) que j’ai sous les yeux.

Vous allez me dire qu’aujourd’hui il y a la préhistoire ce à quoi je rétorquerai qu’elle est purement “française“  et nullement africaine– homme de Tautavel, Lascaux. Et je soulignerai surtout que le tableau chronologique final du  Petit Lavisse 1924 et les repères indispensables  présentés dans http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/programme_CE2_CM1_CM2.htm
se  recoupent tout-à-fait (avant la 2ème guerre mondiale évidemment). La personnalisation autour des figures plutôt que des événements s’est au demeurant accentuée.

Cependant dans les programmes récents, le 20ème siècle fait soudainement et sans transition son apparition comme un espace inattendu (encore qu’au 19ème siècle on a dû mentionner “une Europe en expansion industrielle et urbaine“). On passe sans aucune logique d’une spatialisation purement hexagonale à une spatialisation mondiale, mais d’un monde sans passé, sans “histoire“.

J’arrête provisoirement ces constatations liminaires déjà trop longues que je reprendrai prochainement sur aggiornamento. Elle avaient seulement pour but de justifier la nécessité d’une réflexion sur l’objet de l’histoire et la configuration du récit du passé hérité des débuts de la 3ème République. Je reconnais volontiers que le texte précédent d’aggiornamento est assez abstrait et je me propose également dans le texte à venir de parler plus concrètement des enfants de nos classes d’aujourd’hui, de leurs environnements multiples, de leur diversité, de ce dont ils entendent parler et de leurs besoins et demandes auxquels ne  peut répondre un récit du passé élaboré au 19ème siècle.

Réformer la réforme : propositions pour un nouveau programme au lycée

Rédacteurs : Vincent Capdepuy, Laurence De Cock

Le texte qui suit est explicitement conçu comme un document de travail. Compte tenu de l’urgence, nous souhaitons que notre point de vue soit pris en considération.

 


Quels horaires ?

La proposition ministérielle est actuellement la suivante : 2h en 1S / 2,5h en TS, soit 4,5h au total.

Ceci n’est même pas un retour à la situation ante ! Il conviendrait au minimum de rétablir les 5 heures d’enseignement d’histoire-géographie ; au mieux de fixer l’horaire à 6 heures, selon une répartition qui tienne compte d’un des aspects positifs de la réforme, à savoir l’accent mis sur la classe première, année durant laquelle la pression des enseignements scientifiques est moins lourde sur les élèves : 4h en 1S / 2h en TS. Ceci permettrait également d’assurer en première l’acquisition des méthodes avant la classe de terminale.

Par ailleurs, il serait bon que la ministère tienne enfin compte de la réalité : il n’y a pas 35 semaines de cours dans l’année, mais une trentaine. Est-il vraiment nécessaire de rappeler qu’il y a des sorties pédagogiques, des bacs blancs, des absences pour maladie ou pour formation, des jours fériés… ?

 


Quelles épreuves ?

Notre proposition serait de reprendre la formule des épreuves de L/ES en garantissant un choix à chaque fois entre deux sujets.

 

MAJEURE

MINEURE

composition

analyse de document

Croquis

sujet 1

sujet 2

sujet 1

sujet 2

sujet 1

sujet 2

NB. L’épreuve mineure serait tirée au hasard : soit analyse de document, soit croquis. Afin de ne pas valoriser uniquement l’accumulation de connaissances, les compositions seront accompagnées de quelques jalons incontournables (chronologie en histoire, données statistiques en géographie).

 


Le cycle terminal et la continuité des enseignements

Il paraît pertinent de ne pas couper le XXe siècle. Les élèves que nous avons sont d’une autre génération. On ne peut pas attendre d’eux qu’ils perçoivent ce siècle comme nous qui l’avons vécu en plus ou moins grande partie. L’enseignement de première doit donc être compris comme le socle de questions plus fines et plus problématiques abordées en terminale.

Ceci pourrait d’ailleurs être étendu à l’année de seconde. L’enseignement d’histoire en lycée devrait définitivement rompre avec la linéarité chronologique et pourrait être conçu comme une succession de questions considérées comme incontournables pour comprendre le monde contemporain et pouvoir se préparer à y agir. Les libellés de programmes doivent laisser une place la plus large possible aux interprétations et aux pratiques pédagogiques des enseignants qui construisent leur progression et choisissent leurs entrées dans les thèmes.

L’idée serait de généraliser l’architecture des programmes de 1STMG et de TSTMG : 6 thèmes dans l’année, 3 en histoire, 3 en géographie, soit 2 thèmes par trimestre en n’imposant aucunes « études » ou « études de cas ».

En vue de cette réécriture nécessaire des programmes de seconde, voici les axes qui nous apparaissent comme pertinents.

 

> en histoire

Les expériences coloniales dans le monde et leurs contestations : 16ème-19ème siècles

L’industrialisation et la question sociale en Europe au 19ème siècle

La France et ses habitants (1789-1914)

 

On imagine bien l’opposition des historiens et des enseignants attachés à l’Antiquité, au Moyen Âge, à la Renaissance. Notre choix porte clairement sur la période contemporaine, ponctuellement élargie à la période moderne. D’une part, l’idée est de rompre avec cette pratique qui consiste à faire des programmes du lycée une répétition des programmes du collège. D’autre part, il s’agit de répondre plus directement à la curiosité d’adolescents en prise avec leur monde. Enfin, pour ceux qui souhaiteraient poursuivre des études d’histoire, on pourrait tout à fait envisager de créer une option d’histoire ancienne et médiévale en TL, autre manière de revaloriser la filière.

 

> en géographie

Gérer les ressources terrestres

Maîtriser l’urbanisation de l’humanité

Réduire les inégalités entre les hommes

 

Le thème 3 ici proposé vise à remettre clairement au centre les inégalités des sociétés humaines effacées par la problématique du développement durable, qui trop souvent rime avec la seule protection de l’environnement.

 


Les programmes en classe de première

>en histoire

Actuellement

Propositions ministérielles

Croissance, mondialisation et mutation des sociétés depuis le milieu du XIXe siècle

Croissance et mondialisation

La guerre au XXe siècle

Guerres et régimes totalitaires

Le siècle des totalitarismes

Colonisation et décolonisation

La France au XXe siècle

(y compris la question coloniale)

Les Français et la République

 

Il faut absolument dissocier guerres et régimes totalitaires. C’était bien l’intérêt du nouveau programme de montrer que la guerre au XXe siècle n’est pas intrinsèquement liée aux régimes totalitaires.

Quel que soit l’horaire retenu, on ne peut retenir que trois thèmes. Dans la logique de notre proposition précédente pour la classe de seconde, on proposerait les thèmes suivants :

La guerre au XXe siècle

Démocraties et régimes totalitaires

La France et les Français au XXe siècle

 

Le thème de la guerre, déjà présent, est intéressant par la continuité qu’il apporte dans le traitement d’un fait social total. Cependant, aux guerres mondiales, à la guerre froides et aux « nouvelles conflictualités », il serait impératif d’adjoindre les guerres coloniales. On y gagnerait en cohésion et en partinence.

 

>en géographie

Actuellement

Propositions ministérielles

Comprendre les territoires de proximité

Comprendre les territoires de proximité

Aménager et développer le territoire français

Aménager et développer le territoire français

(mais réduit de moitié, sans précisions)

L’Union européenne : dynamiques de développement des territoires

L’Union européenne : dynamiques de développement des territoires

(mais réduit de moitié, sans précisions)

 

On pourrait garder l’esprit du programme en conservant une logique à la fois multiscalaire et transcalaire. La reformulation du thème 3 est clairement inspirée par celle du troisième thème de terminale, ce qui permet de faire de l’étude de l’Europe une propédeutique à celle des autres continents.

 

Les territoires de proximité

L’espace français

L’aire européenne

 


Les programmes en classe de terminale

>en histoire

Actuellement en TL/ES

Propositions ministérielles

Le rapport des sociétés à leur passé

Les mémoires

Idéologies, opinions et croyances en Europe et aux États-Unis

 

Puissances et tensions dans le monde de la fin de la Première Guerre mondiale à nos jours

Grandes puissances et conflits dans le monde depuis 1945

Les échelles de gouvernement dans le monde de la fin de la Seconde Guerre mondiale à nos jours

Gouverner la France depuis 1945

 

La disparition du thème 2 est sans doute une bonne chose : trop pointu, trop hétéroclite.

 

Les constructions nationales au 19ème et au 20ème siècle

Les recompositions de l’hégémonie mondiale au 20ème siècle

La mémoire, un enjeu du futur ?

 

>en géographie

Actuellement en TL/ES

Propositions ministérielles

Clés de lectures d’un monde complexe

Des cartes pour comprendre le monde

Les dynamiques de la mondialisation

Les dynamiques de la mondialisation

Les dynamiques géographiques

des grandes aires continentales

Les dynamiques géographiques

des grandes aires continentales

 

La réflexion sur les cartes est très intéressante, mais ne peut-on pas penser qu’elle s’opère progressivement d’une année à l’autre ? Aussi préférons-nous expliciter la problématique qui finalement est sous-jacente à ce thème tel qu’il a été présenté dans le nouveau programme

 

La limite Nord / Sud en question

Les logiques spatiales de la mondialisation

Les grandes aires continentales (Amériques, Afriques, Asies) : vers un nouveau pavage du monde ?

 


Pour terminer, au-delà du débat actuel sur l’enseignement de l’histoire-géographie dans la filière scientifique, nous voudrions rappeler la nécessité de réfléchir à un décloisonnement des séries au profit d’un enseignement plus modulable qui mettrait fin à la ségrégation en filières hiérarchisées où le scientisme est érigé en seul critère de sélection. Mais une telle réflexion ne pourra être possible que lorsqu’on décidera d’abandonner une gouvernance à la va-vite et qu’on acceptera de redonner au politique le temps long qu’implique une réforme durable : l’Éducation mérite autre chose qu’une gestion de crise.