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Communiqué commun Aggiornamento-APSES

Les projets de programme de Terminale de la spécialité histoire-géographie, géopolitique, sciences politiques, présentés au Conseil Supérieur de l’Education le 11 juillet, ont été fortement modifiés par le ministère sans consultation préalable.  Le thème portant sur les « inégalités » a été remplacé par un thème sur le « Patrimoine ». Cette disparition des inégalités dans un programme qui se veut présenter les enjeux du monde contemporain est extrêmement problématique pour plusieurs raisons :

– cela envoie le signal que les « inégalités » sont un problème secondaire en France et dans le monde ;

– cela réduit encore plus l’aspect pluridisciplinaire de cette spécialité initialement présentée comme devant être partagée entre les collègues de SES et ceux d’histoire-géographie. 

– Cela confirme le peu d’intérêt porté aux sciences sociales en général et à leurs finalités critiques 

Pour toutes ces raisons, nous demandons une réécriture des programmes, par un groupe composé de manière paritaire de représentants de SES et d’HG, et un programme avec un cadrage national qui respecte les qualifications des professeurs de chaque discipline, de manière à apporter aux élèves une pluridiscplinarité riche, et non pas une concurrence entre les disciplines sur fond de suppressions de postes comme c’est le cas dans l’actuelle réforme du lycée 

Haro sur les sciences sociales : ça continue

Par le collectif Aggiornamento histoire-géographie

Les programmes de Terminale présentés au CSE ce 11 juillet ont été rendus publics par le SNES la veille. Autant le dire d’emblée, ils battent tous les records d’indignité. Et pourtant, la barre était placée haut. Le collectif Aggiornamento histoire-géographie avait proposé une analyse critique de la nouvelle mouture des programmes de Seconde et Premières générales et technologiques. Nous avions démontré à quel point ils étaient indigents et dangereux pour des disciplines dont les finalités intellectuelles et éducatives ne sont pourtant plus à rappeler. Nous insistions alors sur le fait que ces programmes, extrêmement lourds, rendaient impossible la consolidation des apprentissages et la construction du fameux “esprit critique”.

Nous avions aussi déjà fait part de notre colère devant la procédure opaque et antidémocratique de rédaction des programmes, symptomatique d’un autoritarisme et d’une verticalité inédits, par ailleurs en totale contradiction avec la communication officielle du Ministère, depuis que l’écriture des programmes avait été décrétée entreprise collective et ouverte aux demandes de la société. Nous n’escomptions pas vraiment être entendus… et ne l’avions pas été (tout juste poliment écoutés) lors de nos audiences successives avec le CSP puis avec la DGESCO, laquelle n’a d’ailleurs fait remonter aucune des consultations sur lesdits programmes.

Mais nous ne nous attendions pas à ce dernier coup de Trafalgar que sont ces projets de programme de Terminale…

À nouveau, la méthode est marquée par la précipitation et une totale opacité, interdisant toute concertation. La lourdeur des programmes précédents était unanimement dénoncée, au-delà des clivages de la profession. La DGESCO choisit de charger la barque en tronc commun comme en spécialité.

En géographie, nous avons désormais la confirmation que les thématiques abordées par les élèves conduisent à répéter ad nauseam les mêmes approches et les mêmes études de cas. La France et l’Europe bornent les horizons, entre la question spécifique sur la France et la thématique finale. L’Asie absorbe ⅓ des études, mais avec des approches tellement rebattues qu’elles achèveront d’épuiser le sens de la discipline. Des pans entiers de la planète et leurs habitants sont marginalisés, voire invisibilisés, comme l’Afrique.  En trois ans, une seule étude de cas sur les 35 proposées. Seule l’Afrique australe est traitée en toute fin d’un programme démentiel en Seconde, sur 8h, soit au mieux 5% du temps d’enseignement. Constat confirmé par l’examen du programme de spécialité : pour les rédacteurs de ces programmes, les Africains ne sont entrés ni dans l’histoire, ni dans la géographie.

Quant aux thématiques choisies, elles confirment s’il le fallait le tropisme économique (mais pas social) auquel la géographie est désormais assignée, ce qui conduit à opérer des contorsions didactiques affligeantes. Les Etats réifiés agissent et mènent le monde, tandis que les individus ne sont jamais identifiés : pas de consommateurs ni de consommatrices, pas d’acteurs ni d’actrices des territoires, pas d’élu.e.s. Bref…

Pire ! Les modifications apportées en accentuent la médiocrité antérieure. Le peu qui pouvait subsister d’histoire économique et sociale disparaît : exit la pauvreté, les inégalités et les moyens de lutter contre, exit les contestations du libéralisme des années 1970, tandis que les femmes sont renvoyées à leurs foyers (la première mouture mentionnait la résistance des femmes). En lieu et place de tout cela, nous savourerons (et nos élèves avec) d’indigestes listes de faits et de dates. Ainsi en sera-t-il des délices d’une approche de la Seconde Guerre mondiale terriblement novatrice : “phases de la guerre”, front de l’Est, débarquement en Normandie, bombardements atomiques. Pourquoi se priver de répéter à l’identique des thèmes déjà largement abordés au collège ? Pourquoi se priver de la joie de retrouver nos vieux manuels des années 1980 ? Les plus anciens d’entre nous gagneront du temps : ils pourront ressortir leurs cours tels quels.

Détaillons plus avant cette nouvelle mouture.

Dans le thème 1 d’histoire, l’engagement des intellectuels entre 1936 et 1938 disparaît. Y aurait-il quelque danger à enseigner cette question aujourd’hui ? Deux chapitres plus loin, aux côtés d’une présentation lourdement tendancieuse de l’histoire coloniale française (« La France cesse d’être une puissance coloniale et retrouve un rôle international ») on trouvera, en lieu et place d’une étude plutôt pertinente sur l’ORTF et le statut de l’information au sein de l’audiovisuel public, la présentation croisée des deux héros Charles de Gaulle et Pierre Mendès France. Joie, bonheur et passion de la biographie politique et des grands hommes, qui nous manquaient terriblement. 

Les professeurs qui espéraient déjà passer quelques extraits de films de Ken Loach pour illustrer le thème « Thatcher et le tournant libéral au Royaume Uni » peuvent ranger leurs DVD : ce point est supprimé, au profit, si l’on ose dire, de Ronald Reagan et Deng Xiaoping qualifiés d’« acteurs majeurs d’un nouveau capitalisme »), et  rejoints par l’OPEP (et la diplomatie du pétrole)

 La mention de la révolution iranienne, réduite à sa dimension islamique, est désormais assortie de la précision « et le rejet du modèle occidental », au cas où l’on serait tenté d’en étudier les mécanismes intrinsèques et d’oublier le précieux Occident. Dans le chapitre sur la France des années 1974-88, le thème pourtant fort stimulant de la « critique de la société de consommation, l’émergence de la question de l’environnement et la question de la solidarité » est supprimé et remplacé par la tarte à la crème de l’alternance politique avec l’élection de François Mitterrand, au cas où de Gaulle et Mendès France n’auraient pas assouvi notre soif de personnification et où les élèves auraient déjà oublié une question étudiée trois ans auparavant.

On croirait alors avoir touché le fond ? Que nenni, le meilleur reste à venir avec le programme de spécialité ! Il comportait dans sa précédente mouture un thème prometteur intitulé “pauvreté et inégalité”. Le voilà remplacé par… le patrimoine ! Nous avons failli traiter de l’un des problèmes les plus inquiétants du moment, d’un thème stimulant pour des élèves atteignant l’âge du droit de vote. Las, nous parlerons à la place de Versailles, de Venise et du repas gastronomique français, exemple du rayonnement culturel français à l’international…

Au-delà des implications politiques de la substitution d’un thème à l’autre, la réécriture complète de ce thème par la DGESCO ferait pâlir d’envie un caviardeur de la Pravda. Nous ne résistons pas à l’envie de vous en glisser quelques captures d’écran.

 

Dans la continuité de toute la politique éducative du gouvernement, ces aménagements importants autant que catastrophiques des programmes de Terminale, aux allures nettes de provocation en ces temps de conflit ouvert entre les professeurs et leur ministre, accentueront encore les clivages et la colère d’une profession déjà très éprouvée mais, comme l’a montré la récente mobilisation autour du baccalauréat, loin d’être résignée.

Cette réécriture ultime enfonce plus encore s’il était possible les programmes dans l’indigence (et l’indigestion). Nous réaffirmons notre colère, notre inquiétude et notre opposition !

 

 

 

 

 

Le handicap, un impensé de l’enseignement de l’histoire

Rédactrice : Cécile Morin. Ce texte  a été initialement publié sur le site du CLHEE (Collectif lutte et handicaps pour l’égalité et l’émancipation)

Alors que les élèves handicapés sont de plus en plus nombreux à être scolarisés en milieu ordinaire, à défaut de l’être touset malgré le manque criant de moyens pour les accompagner, les représentations du handicap véhiculées dans les enseignements disciplinaires relèvent encore largement de l’ordre de l’impensé. En effet, si la scolarisation de ces élèves fait l’objet d’une littérature relative aux dispositifs spécifiques d’« inclusion » dans les classes, force est de constater par contraste, un déficit de réflexion et d’analyse critique des effets de la parole tenue sur le handicap, ou de son absence, dans les enseignements dispensés à l’école.

Il y a là pourtant un enjeu majeur : d’abord parce que les personnes handicapées constituent une population particulièrement dominée socialement et politiquement – rappelons par exemple que la discrimination en raison du handicap est la première cause de saisine du défenseur des droits. Mais aussi parce que la vigueur des représentations qui essentialisent les personnes handicapées  conduit nombre d’enfants et d’adolescents  à intérioriser une vision dépréciée d’eux-mêmes, à se sentir illégitimes, et, en l’absence de contre-discours ou de récits alternatifs à ces représentations dominantes, à se construire dans le désamour de soi, de leur corps, sans possibilité d’identification positive.  Car pour sortir de l’aliénation qu’engendre la circularité des discours et des images validistes qui présentent avec une redoutable constance le handicap comme une tragédie individuelle, et comme un problème voire un fardeau pour la société, il faut, à un moment de son parcours, rencontrer une parole, un texte, qui reconnaissent le caractère arbitraire des normes valido-centrées organisant le monde social. Une parole, un texte, qui ouvrent la possibilité de s’émanciper des assignations identitaires et des stéréotypes auxquels ces jeunes sont constamment renvoyés.  Et, sauf à renoncer totalement à la vocation émancipatrice de l’enseignement scolaire, il serait souhaitable que cette parole soit d’abord entendue à l’école.

Cela suppose d’une part que les enseignants prennent conscience de la spécificité des discriminations subies par les adolescents handicapés, et qu’ils soient outillés pour apprendre à leurs élèves à déconstruire les stéréotypes validistes à l’origine de ces discriminations. Il reste un travail considérable à faire dans ce domaine, ne serait-ce que pour aborder la question du handicap en s’affranchissant du registre de l’émotion et des affects[1]. On peut toutefois mentionner l’existence du site d’autoformation en ligne « pédagogie anti-discrimination »mis à la disposition des enseignants par une équipe de chercheurs coordonnée par Irène Pereira. Ce site aborde tous les types de discriminations et comprend un module consacré à « l’handiphobie » qui permet de défricher le terrain.

Cela implique d’autre part que les programmes scolaires donnent la possibilité aux enseignants sinon d’aborder ces questions, du moins de rendre visibles les personnes handicapées comme membres à part entière de la société dans les différentes disciplines. De façon comparable, l’éducation à l’égalité filles-garçons a conduit à réexaminer la place des femmes dans les contenus d’enseignement de manière à leur donner une plus grande visibilité, et à s’assurer que ceux-ci ne confortent pas les stéréotypes de genre[2].

En histoire, on peut constater que les programmes du secondaire donnent rarement l’occasion aux professeurs d’évoquer les personnes handicapées comme acteurs et actrices des changements historiques. Cette invisibilité recoupe, il est vrai, celle des individus ordinaires dans un récit scolaire majoritairement incarné par des personnages investis du pouvoir de décision[3]. Et, lorsque les thèmes mis au programme permettent de les faire émerger dans le récit historique, les personnes handicapées apparaissent avant tout comme des victimes : victimes de guerre d’abord, à travers les figures des mutilés et des blessés de la face de la Première guerre mondiale – ceux qu’on a appelés les « gueules cassées » – dont les représentations photographiques ou picturales sont souvent proposées comme supports d’étude dans les manuels pour symboliser la violence inédite des combats, mais rarement pour raconter l’histoire des individus ou même celle du regard porté sur les corps infirmes.
Jean Galtier-Boissière, Défilé des mutilés, 14 juillet 1919.Musée d’Histoire contemporaine, Paris.

Ces images ne disent rien en effet de la vie sociale et intime de ces blessés de guerre, de leur subjectivité, ou bien de leur rôle au sein des associations d’anciens combattants par exemple. Le sort des Allemands et Allemandes handicapés assassinés par les nazis en 1939 lors de l’opération dite « T4 » peut également être mentionné lors de l’étude du totalitarisme nazi. Là encore, dans le temps très resserré imparti au chapitre à traiter[4], les acteurs et actrices handicapés sont saisis sous l’angle d’une identité collective les vouant au malheur, identité collective dont l’historicité n’a pas lieu d’être interrogée.

Image parue en 1938 dans Le Nouveau Peuple, mensuel du Bureau de la politique raciale du NSDAP, Musée historique allemand, Berlin. Le texte dit :« 60 000 Reichsmarks : c’est ce que cette personne atteinte de défauts héréditaires coûte au Peuple durant sa vie. Camarade, c’est aussi ton argent ».

Aucune question n’invite en effet à mettre au jour le caractère socialement et historiquement construit du handicap. Or, l’histoire, on le sait, a la vertu de « dénaturaliser » les évidences en montrant comment les catégories et les groupes sociaux ont été construits dans l’épaisseur du temps historique et ne constituent pas des absolus. De même qu’il apparaît aujourd’hui nécessaire de le faire à propos de la féminité ou de la masculinité par exemple, on pourrait expliquer que la catégorie du handicap ne recouvre pas une condition biologique ou médicale atemporelle, mais qu’elle résulte de processus historiques par lesquels les sociétés ont produit des normes délimitant la frontière entre capacités et incapacités, entre le normal et le pathologique, en introduisant de fait des hiérarchies entre les individus.

On pourrait signaler par exemple que pour les périodes antérieures au 20esiècle, nombre de personnes que l’on considèrerait aujourd’hui comme « handicapées » ont d’abord été des producteurs et des productrices économiques en participant à toutes sortes de travaux collectifs, même si elles n’apparaissent pas dans les sources comme des travailleurs salariés[5]. Les accidents et les maladies causant des infirmités étaient en effet bien plus nombreux qu’aujourd’hui et il fallait bien que tous les membres de la maisonnée travaillent pour entretenir l’exploitation ou l’atelier familial. Ces acteurs et actrices historiques ont ainsi contribué à bas bruit à la vie économique et sociale de leur temps sans que leur handicap ne les voue mécaniquement à l’exclusion sociale via

l’enfermement dans des institutions. De même pourrait-on mentionner la participation des ouvriers et ouvrières accidentés du travail – et ils furent fort nombreux à l’époque de l’industrialisation – aux luttes sociales des 19eet 20esiècles[6]. Ou bien encore aborder les mobilisations politiquesdes personnes handicapées inscrites dans le paysage des luttes des années 1968, par lesquelles des militants et militantes handicapés revendiquaient l’égalité des droits, dénonçaient le paternalisme dont ils faisaient l’objet et refusaient l’assignation au placement en institutions qui constituait alors le destin social de la plupart d’entre eux[7].


Dessin non signé paru dans Handicapés Méchants, journal des Comités de Lutte des Handicapés, Novembre 1977.

L’évocation, même rapide, de ces luttes, permettrait de mettre au jour les capacités d’action et de résistance de ces agents historiques face à la domination qu’ils subissaient, non pour en faire des héros, mais pour attester du fait qu’ils ne furent pas seulement des objets d’intervention des politiques publiques mais des sujets politiques, des êtres de pensées, mus par le désir de transformer le monde social. On pourrait ainsi transmettre aux élèves une vision autre que celle, exclusivement passive et mortifère, des personnes handicapées victimes de guerre ou de politiques discriminatoires. Ainsi donnerait-on la possibilité aux adolescents handicapés scolarisés dans les classes de se projeter en tant qu’acteurs et actrices de leurs propres choix, mais aussi des changements collectifs.

 

[1]Comme c’est le cas par exemple pour certaines ressources mises à disposition des enseignants sur le site du Ministère de l’Education Nationale Eduscol pour « animer une séance de sensibilisation au handicap ». L’analyse de ces ressources du point de vue des stéréotypes validistes pourrait à elle seule faire l’objet de la publication d’un texte.

[2]Entre autres exemples, on peut citer le manuel d’histoire La place des femmes dans l’histoire. Une histoire mixtepublié par l’association Mnémosyne permettant aux professeurs du primaire et du secondaire d’intégrer l’histoire des femmes et du genre dans leur mise en œuvre des programmes.

[3]C’est particulièrement le cas des nouveaux programmes de lycée général et technologique (BO spécial n°1 du 22 janvier 2019). Voir sur ce point l’analyse du collectif Aggiornamento.

[4] Le totalitarisme nazi est abordé en classe de troisième au sein du chapitre« Démocraties fragilisées et expériences totalitaires dans l’Europe de l’entre-deux-guerres » (thème 1 du programme d’histoire, B0 spécial n°11 du 26 novembre 2015). Le projet de programmes de la classe de terminale générale appliqués à partir de 2020  tel qu’il a paru en juin 2019 comporte un thème intitulé « Fragilités   des  démocraties,   totalitarismes   et  Seconde   Guerre mondiale (1929-1945) »  auxquelles devront être consacrées entre 12 et 14 heures.

[5]Sur cette question, on pourra lire l’article très instructif de l’historien Gildas Bregain : « Les personnes handicapées, actrices de leur histoire et de l’histoire en général », publié en 2014 sur son carnet de recherche. On peut aussi renvoyer à la table rondeorganisée en 2016 sur l’histoire du handicap lors des Rendez-vous de l’Histoire de Blois, au cours de laquelle les historiens présents abordent la question de la visibilité des acteurs handicapés dans l’histoire scolaire.

[6]Nicolas HATZFELD, « Santé des travailleurs : des combats récurrents, unedynamique nouvelle », in Michel PIGENET et al., Histoire des mouvements sociauxen France, La Découverte, 2014,pp. 661-670.

[7]Jérôme BAS, « Des paralysés étudiants aux handicapés méchants. La contribution des mouvements contestataires à l’unité de la catégorie de handicap », Genèses 2017/2 (n° 107), p. 56-81.

Sur l’enseignement de l’histoire, entretien avec Laurence De Cock

Cet entretien a d’abord été publié dans la revue Ballast. Il est mené par Rachid Zerrouki, enseignant à Marseille.

 March Bloch disait qu’il n’imaginait pas, pour un écrivain, « de plus belle louange que de savoir parler, du même ton, aux doctes et aux écoliers » : quelle réponse donneriez-vous aujourd’hui à un élève qui, en CM1, découvre les Celtes, les Gaulois, les Grecs et les Romains, et se demande à quoi sert l’enseignement de l’histoire ?

C’est intéressant que vous commenciez cet entretien en rappelant l’intérêt que Marc Bloch accordait aux enjeux de vulgarisation et de transmission, notamment en direction des enfants. En effet, c’est un aspect du personnage que beaucoup d’historiens oublient aujourd’hui. Bloch et l’école des Annales dont il est le cofondateur avec Lucien Febvre se sont beaucoup penchés sur les questions d’enseignement, quitte à débattre de façon parfois vive avec l’institution scolaire.

A un enfant qui découvre l’histoire enseignée à l’école (car il faut rappeler qu’ils l’ont déjà croisée  hors de l’école), je dirais ceci : « L’histoire sur laquelle nous allons travailler ensemble va te permettre de regarder et de comprendre le monde autrement. Tu vas apprendre à repérer les traces du passé tout autour de toi, et il y en a partout. Comme un petit enquêteur ou une petite enquêtrice, tu auras envie de savoir qui a laissé ces traces et surtout pourquoi. Et, pour cela, tu seras obligé de remonter le temps, de trouver d’autres indices, de faire des suppositions, d’imaginer des réponses  jusqu’à ce que tu trouves la preuve que ça n’a pas été autrement. Alors tu comprendras pourquoi les Gaulois n’ont pas pu cohabiter avec les dinosaures et pourquoi tes grands-parents racontent des évènements qui te paraissent si lointains tandis qu’ils ont l’impression que c’était hier. Car l’histoire c’est tous les « hier » des morts et des vivants, y compris les tiens. C’est tellement énorme qu’on est obligé de faire des choix et de sélectionner ce qui nous semble le plus important à retenir du passé. Et tout le monde ne retient pas les mêmes choses. Cela ne signifie pas toujours que certains ont tort et d’autres ont raison, mais qu’il faut au contraire partager et comparer nos choix. L’école a fait ses propres choix. Pendant longtemps par exemple, on a cru que les Gaulois étaient les ancêtres des Français et que leur pays s’appelait la Gaule. Et c’est cette histoire qu’on apprenait aux enfants. Tu vas voir qu’aujourd’hui, grâce à la découverte de nouvelles traces, on ne pense plus ça du tout ».

Depuis la Révolution française, l’enseignement de l’histoire est associé à la construction d’une « identité nationale ». En s’appuyant sur des mythes, l’histoire scolaire devait permettre l’intégration de tous les futurs citoyens de la République, quelles que soient leurs identités originelles. Pourquoi ce projet a-t-il échoué ?

Il est vrai que ce projet a commencé à être théorisé sous la Révolution, en même temps que l’invention de la formule « Education nationale ».  Mais c’est surtout au XIXème siècle qu’il a été mis en œuvre pour de bon. Pour cela, historiens universitaires et professionnels de l’éducation ont travaillé quasiment de concert, ce qui est assez rare pour être souligné. Les premiers ont cherché à écrire un récit historique de la France à la fois conforme aux avancées scientifiques (travail sur les sources et méthodes d’interprétation) et susceptible de donner une matrice commune à l’ensemble des Français. Il faut préciser certaines choses ici : au XIXème siècle, la France est une mosaïque culturelle où tous les enfants ne parlent pas les mêmes langues ; en outre, l’école publique, même si elle est en voie de généralisation (avant donc les lois Ferry de 1881-1882), ne scolarise pas l’ensemble des enfants, loin s’en faut ; enfin, le choix de programmes scolaires nationaux ne date que de 1867, sous le second Empire, date à laquelle apparaissent les premiers programmes d’histoire proprement-dit. Ces derniers, que l’on qualifie aujourd’hui de « roman national » sont conçus pour construire une identité française. Il repose sur une origine supposée commune : « Il y a deux mille ans notre pays s’appelait la Gaule et ses habitants les Gaulois », ainsi que sur des grands personnages emblématiques et des évènements fondateurs. C’est une histoire purement politique, faite de gestes héroïques destinés à montrer la grandeur de la France, et à provoquer empathie et amour chez les petits. Comme le disait l’un de ses principaux colporteurs entre la fin du XIXè et le début du XXème siècle, Ernest Lavisse, auteur de dizaine de manuels scolaires : ‘L’histoire ne s’apprend pas par coeur, elle s’apprend par le coeur ». C’est à ce moment que l’enseignement de l’histoire se charge de finalités civiques et patriotiques que l’on pourrait rapprocher d’une logique d’intégration puisqu’il s’agit bien de gommer les différences culturelles en fournissant une culture commune. L’enseignement de l’histoire ne s’est jamais départi de cette mission même si ce n’est plus la seule, loin s’en faut. 

Vous posez la question des raisons d’un échec. C’est une question compliquée parce que rien ne permet de statuer sur un échec ou sur une réussite. Ce que donnent à voir les débats sur l’intégration qui sont si vifs dans la société depuis plus de trente ans, ce ne sont pas tant les défaillances de l’école que celles de la société toute entière et surtout l’incapacité de l’État à permettre une véritable démocratisation scolaire adossée au principe de justice sociale. Rabattre l’échec de trente ans de politique de méfiance vis à vis de l’immigration et de politique d’austérité sur la responsabilité de l’école est un peu facile. L’école, et plus encore l’enseignement de l’histoire, sont aujourd’hui les otages autant de ceux qui lui attribuent une toute-puissance (lutter contre le racisme, l’antisémitisme, le terrorisme) que de ceux qui en font l’antichambre du rejet de la France. Une heure d’histoire par semaine ne change pas le monde, ne résout pas les questions liées à l’intégration et ne remédie pas aux drames sociaux qui touchent aujourd’hui des milliers d’enfants. Quand on aura réussi à redonner à l’enseignement de l’histoire l’humilité dont il a besoin, on aura fait un grand pas. Alors on laissera les enseignants travailler, on ne fabriquera plus les programmes comme des projets politiques et culturels, et il sera possible peut-être de faire de l’histoire sans avoir l’impression systématiquement d’être missionné pour guérir les maux de la terre.

Dans votre conclusion de votre livre « Sur l’Enseignement de l’Histoire », vous proposez quelques pistes pour un enseignement de l’histoire émancipateur, parmi celles-ci vous évoquez la question des modalités d’appropriation de l’histoire par les élèves et du potentiel critique de cette appropriation. Pouvez-vous nous donner quelques exemples issus de votre pratique personnelle ?

Je dois commencer par préciser quelque chose d’important ici. Ma conception du métier m’interdit de donner des recettes même si on m’en demande souvent. J’ai cette conviction qu’enseigner est un acte très personnel, sans cesse rejoué dans le cadre de relations pédagogiques mouvantes, selon les élèves et les classes. De la sorte, c’est un métier fait de tâtonnements. Le pédagogue célestin Freinet parlait de « tâtonnement expérimental ». Il faut expérimenter, chercher, mettre ses pratiques à distance etc. Raison pour laquelle je récuse toute forme de « kits pédagogiques » ou méthodes miracles. C’est aussi le principe à la base d’un enseignement émancipateur, en histoire comme ailleurs. Précisons la définition : j’entends par « émancipation » un processus d’accompagnement visant à déjouer les rapports de domination, à acquérir une autonomie de pensée, critique, et surtout habitée par la nécessité du collectif. J’insiste là-dessus car le terme d’émancipation est aujourd’hui confisqué et galvaudé par le pouvoir pour en faire un pauvre projet de « libre entreprise de soi » au service de l’idéologie entrepreneuriale. Nous expliquons tout cela dans l’ouvrage collectif que j’ai coordonné avec Irène Pereira, Les pédagogies critiques. Nous y rappelons également notre hostilité à toute forme de méthodes « clés en main » pour émanciper. Laissons cela au ministère et à ses officines privées. Pour en revenir à mon cas, disons que je veille à ce que mes pratiques pédagogiques permettent la mise à jour non seulement des procédures de construction des savoirs historiques (la démarche de la recherche, la mise en récit) mais aussi l’importance de l’interprétation des faits et de la mise en débat. Dit autrement, une didactique critique n’est pas tant une question de méthode que de maîtrise épistémologique : connaître sa matière, son histoire, les débats qui la traversent, les renouveaux scientifiques, etc., c’est optimiser ses chances d’en faire partager le goût à celles et ceux qui y sont plus étrangers. On peut faire autant d’ilôts pédagogiques que l’on veut ou de pédagogie différenciée, si tout cela repose sur un rapport lisse au savoir, rien ne passera qui sera de l’ordre de la critique ; à l’inverse, si vous racontez, même magistralement, à des élèves, comment telle ou telle connaissance historique a été construite, vous les faites entrer dans le laboratoire, vous « vendez la mèche » comme disait Bourdieu et vous rendez vos élèves complices de l’enquête. L’appropriation critique n’est possible qu’à la condition de postuler que l’histoire est une matière à penser.

 En redonnant la parole aux acteurs de terrain, vous construisez une histoire populaire de l’enseignement de l’histoire, un peu comme Michelle Zancarini-Fournel a construit l’histoire de France dans Des Luttes et des Rêves, et comme Mickaël Correia raconte celle du football. En quoi est-il important de raconter le passé en se plaçant dans la peau d’une enseignante, d’une ouvrière ou d’un pauvre plutôt que dans celle d’un dirigeant ?

On avait même pensé préalablement appeler l’ouvrage « Une histoire populaire de l’enseignement de l’histoire » (sourire), mais ça commençait à faire beaucoup d’histoires populaires. Plus sérieusement, la démarche n’est pas tout à fait comparable à celle que vous citez car je ne me mets pas dans la peau d’une enseignante, je suis une enseignante. Ma perspective en revanche s’inscrit en effet dans un même constat préalable : la confiscation d’un discours. Concernant l’enseignement de l’histoire, c’était une réaction au monopole des faux experts dans les débats médiatiques et politiques. On se trouve, nous, enseignants, dans une situation de dépossession d’une expertise professionnelle au profit de personnalités ni mandatées, ni même capables d’argumenter autrement qu’en faisant appel à leurs souvenirs d’élèves ou leur actualité de parents. Du coup, il existe un décalage énorme entre les réalités du terrain et ce qui en ressort dans le discours public. L’enseignement de l’histoire est pris en étau entre des détournements politiques, des commandes morales et civiques infaisables, et surtout la circulation de fantasmes autour des disparitions de tel ou tel personnage ou de la chronologie des programmes scolaires ; le tout dans une ambiance quasi eschatologique d’annonce de fin de la civilisation. Tout cela est un peu lourd, il faut bien l’avouer. Mon ouvrage sur l’enseignement de l’histoire est donc une opération de déminage par un retour au terrain et aux réalités routinières du métier, ce depuis la fin du XIXème siècle. J’y montre donc les pratiques quotidiennes, les doutes, les débats qui existent depuis le début sur ces enseignements et aussi la transformation progressive de cette matière en brûlot médiatique.

 Sur le fait colonial Au cours de votre thèse « Dans la Classe de l’Homme Blanc », vous insistez sur le fait qu’il n’y a pas eu des apparitions et des disparitions du fait colonial à l’école, mais plutôt des « mutations » de celui-ci. L’histoire coloniale était un support de valorisation de la fierté patriotique. Aujourd’hui dans les programmes, on préconise un regard plus critique sur les effets de la domination européenne : comment expliquer cette évolution 

L’histoire coloniale est une thématique enseignée depuis la fin du XIXème siècle au sein du roman national et on comprend bien pourquoi ; elle sert en effet l’idée d’une grande nation française qui a toujours cherché à exporter ses valeurs civilisationnelles. Pendant longtemps, cette histoire a occupé des pages entières de manuels scolaires, on étudiait dans le détail la conquête algérienne, le courage d’Abd-el-Kader « aux grands yeux bleus », et même les violences coloniales de Bugeaud y étaient relatées. L’idée n’était donc pas d’occulter la violence de la conquête mais de montrer qu’elle était nécessaire car la mission importait plus que la méthode, et surtout que les soldats français avaient su vaillamment vaincre des sauvages pourtant très courageux. C’est la décolonisation qui rompt avec ce schème. Il faut préciser en effet qu’on a enseigné l’inégalité des races jusqu’au milieu des années 1960 dans les manuels, surtout de géographie. Lorsque la décolonisation se produit, et surtout avec la guerre d’Algérie, la question de son enseignement se pose très rapidement. On en parle assez tôt, y compris avec le vocabulaire de « guerre » ; je l’ai trouvé dans des manuels des années 1970 ; au début des années 1980 également, chez certains éditeurs, on mentionne les massacres de Sétif, Charonne ou encore l’usage de la torture par l’armée française. La question devient sensible lorsqu’elle se noue avec celle de l’immigration coloniale, postcoloniale et avec les enjeux mémoriels. A ce moment-là, l’institution scolaire commence à développer une certaine vigilance sur cette thématique particulière ; elle ne la supprime jamais mais va développer différentes stratégies conscientes ou non pour « refroidir » ce sujet chaud comme dit ma directrice de thèse Françoise Lantheaume. Parmi ces stratégies, on peut mentionner le fait de reléguer en toute fin de programme l’expansion coloniale (les programmes ne sont jamais terminés), ou encore de proposer un choix entre plusieurs modèles de décolonisation (Algérie ou Inde), ou enfin de ne pas étudier la situation coloniale et de se cantonner à la colonisation et décolonisation, une manière d’évincer le problème de l’historicité indigène de cet évènement. Donc oui, il y a des mutations de la place du fait colonial dans les programmes et elles sont corrélées au niveau de sensibilité politique des débats sur le sujet. Curieusement donc, on parlait de manière plus franche de la question coloniale lorsqu’elle était moins débattue dans l’espace public. C’est tout le problème d’ailleurs des questions dites « sensibles » en histoire dont l’enseignement est rendu plus complexe pour les enseignants dès lors qu’elles sont confisquées par le politique en dehors de l’école. Ces différentes instrumentalisations fabriquent des catégories de pensées dans l’«opinion » qui atteint évidemment les élèves comme les enseignants et qui biaisent souvent le rapport à la vérité historique.

Je ne dirais donc pas qu’aujourd’hui l’institution encourage un rapport plus critique à la colonisation, je trouve au contraire que l’institution bascule vers une fausse « neutralité » qui consiste à mettre en équivalence les violences d’un côté et de l’autre pour provoquer une sorte de compensation par la symétrie. C’est en réalité une manière de dépolitiser la question coloniale sous couvert d’objectivité.

 La question des mémoires de la guerre d’indépendance algérienne en Terminale est souvent évitée par les enseignants (c’est ce qu’a montré un sondage de l’Inspection dans l’Académie d’Aix Marseille). Or, vous défendez en conclusion de votre ouvrage (p.268 10)) un enseignement des questions sensibles en ce sens qu’elles sont au cœur du jeu démocratique. Que faudrait-il donc pour tomber les appréhensions des enseignants ?

Il faudrait qu’on cesse de faire peser sur eux une pression insupportable. Les questions sensibles sont introduites dans les programmes pour de mauvaises raisons car on les sature de finalités civiques ou identitaires comme si elles pouvaient régler à elles-seules les maux de la société. Ainsi, enseigner la Shoah permet de lutter contre l’antisémitisme, enseigner le fait religieux développe la tolérance religieuse et enseigner le fait colonial lutte contre le racisme… Ce serait merveilleux si ces équations fonctionnaient n’est-ce pas ? Mais ça se saurait aussi ; or elles sont enseignées depuis trente ans sans grands résultats de cet ordre. Cela ne signifie pas évidemment qu’il faille les abandonner ; mais cela montre que la corrélation entre l’apprentissage d’un fait historique et le comportement civique susceptible d’en découler est tout sauf évidente. Cela montre qu’il faut préalablement en revenir à la discipline historique elle-même et à son potentiel critique et émancipateur intrinsèque. Les questions sensibles sont au cœur du jeu démocratique non pas parce qu’elles ont un effet thérapeutique mais parce qu’elles révèlent que le rapport au passé charrie de la conflictualité, et c’est cette conflictualité, et les débats qui en découlent, qui forme le sous-bassement de la démocratie.

Certains mouvement décoloniaux reprochent aux spécialistes Blancs de traiter des questions qui ne les concernent pas directement, notamment celles liées à la colonisation. Cette lecture conduit à revendiquer que les savoirs ne découlent que de l’expérience et que les colonisés et leurs descendants sont les plus à même de parler de la colonisation. Quel est votre ressenti par rapport à ces critiques ? L’Histoire en tant que discipline prend-elle aujourd’hui suffisamment en compte le savoir situé ?

C’est une très vaste question que nous, chercheuses et chercheurs blancs, nous prenons de plein fouet. Nous la développons largement dans L’histoire comme émancipation car elle nous est systématiquement posée lorsque nous faisons des interventions publiques. Elle explique également les torrents d’insultes que Mathilde Larrère et moi recevons parfois sur les réseaux sociaux quand nous prenons la parole sur l’histoire coloniale. C’est systématique : « Ce sont nos morts », « Whitesplaining », « aucun blanc ne peut comprendre » etc. Pour ma part, je pose les choses de la manière suivante. D’abord je considère que la colère et les critiques sont légitimes. Je constate qu’elles sont impossibles à contrer dès lors qu’elles se déploient puisque toutes nos paroles sont systématiquement délégitimées. J’ai tenté plusieurs fois d’argumenter, cela ne fait qu’empirer les choses, c’est inaudible. J’en tire la conclusion qu’elles doivent pouvoir se déployer et tant pis si c’est sur nous que ça tombe. Nous sommes dans la séquence historique de réclamation d’un dû : celui de la prise de parole par les dominé.e.s ou de celles et ceux qui se sentent les dépositaires de leurs héritages. Je crois que cette séquence est nécessaire. Elle est justifiée par l’immense entreprise de dépossession de la parole des subalternes, en histoire comme ailleurs. Indéniablement, les travaux universitaires visibles, comme ils sont encore majoritairement masculins, sont quasiment tous des recherches faites par des blancs. Indéniablement aussi les positions académiques sont tenues par des blancs. Le monde académique n’échappe pas à ces dominations et discriminations structurelles. Et je ne parle même pas des travaux élaborés par des personnes non blanches et pillés allègrement. Je sais que cela existe, et c’est pitoyable et révoltant. Maintenant, votre question ouvre une autre porte qui relève, elle, de la méthode historique et qui pose comme évidente le fait que pour parler d’un évènement douloureux, il faudrait être du côté de la douleur. Posée comme cela, la question n’est plus politique mais épistémologique. Cela supposerait que l’empathie, plus naturelle, aiderait à construire une intelligibilité des faits. Ce que vous appelez le « savoir situé ». Mais quel savoir n’est pas situé ? Mon savoir l’est tout autant que le vôtre. En quoi ma prise de conscience d’être en situation de domination serait-elle moins utile que la certitude d’être dans le camp des dominés ? En réalité, l’important réside dans les capacités d’auto-analyse, c’est-à-dire dans l’honnêteté intellectuelle du chercheur ou de la chercheuse qui, préalablement à son travail, se demande d’où il tire et d’où il énonce ses analyses. Pour moi donc le combat est double : défendre la légitimité des travaux des personnes socialement dominés, et se battre pour leur visibilité et reconnaissance ; mais aussi défendre une éthique de la recherche reposant sur le fait d’assumer (et de travailler avec) le caractère situé de son objet.

 « Faire partager les valeurs de la République » est la première phrase qui apparaît dans le référentiel de compétences des métiers du professorat et de l’éducation. Comment le professeur d’histoire doit-il s’y prendre pour promouvoir ces valeurs Républicaines, sans occulter certaines périodes de l’Histoire, comme l’époque coloniale, durant lesquelles leur violation a été rendue légitime par cette même République ?

Il faut commencer par substantialiser un peu cette expression qui agit aujourd’hui comme un topos sans fond, au point que même le rassemblement National peut s’en réclamer. L’historienne renverra évidemment au fait que La République n’existe pas en soi. Il y a plusieurs modèles de républiques qui sont fort antinomiques ; mais gageons qu’il s’agisse ici de faire vivre les valeurs de liberté, égalité, fraternité, et le principe de laïcité. Auquel cas je conseille de lire les travaux de Pierre Kahn, qui a co-dirigé la commission d’écriture des programmes d’Enseignement moral et civique (EMC) et qui explique très bien qu’il faut croiser les normes (les connaissances factuelles : textes de lois par exemple, faits historiques) et les gestes qui éprouvent concrètement ces valeurs (les débats en classe, les actions collectives, les délibérations etc.). Pour l’enseignement de l’histoire, le principe est le même : croiser les discours, les sources, et les faits. Le fait colonial est donc une thématique déterminante pour penser les valeurs de la république, à partir de leurs détournements justement. Comment a-t-on pu justifier violences et crimes au nom de l’exportation de valeurs qui en sont théoriquement les négations ? Comment certains régimes républicains ont mis en place des systèmes officiels de ségrégation ? Mais aussi pourquoi certains mouvements nationalistes décoloniaux se sont-ils réclamés de ces mêmes valeurs des Lumières pour s’émanciper de la domination coloniale ? Tout cela est passionnant et permet de prendre conscience qu’on ne peut faire l’économie de l’articulation entre la théorie et la pratique si l’on souhaite réfléchir à telle ou telle valeur ; et que ces dernières ne peuvent faire l’objet d’une simple perfusion comme aiment à le croire certains décideurs en matière d’éducation.

 Dans La Fabrique Scolaire de l’Histoire, vous montriez que l’élaboration d’un programme de votre discipline passe par tout un tas d’étapes, impliquant des groupes d’experts et des représentants de la société civile. Le Conseil Supérieur des Programmes (CSP) voit ses membres démissionner les uns après les autres, et au nom du collectif Aggiornamento, vous dénoncez des « semblant de consultation » autour des futurs programmes d’histoire : seront-ils légitimes ?

Ces programmes n’auront aucune légitimité. Nous sommes désormais tombés dans la caricature de la démocratie et le collectif Aggiornamento refuse de cautionner cette mascarade. Accepter de discuter avec ce CSP lui donne une caution démocratique alors que la procédure d’écriture est devenue une décision autoritaire directement arbitrée par le ministère. Je m’explique. Pendant longtemps, les programmes ont été rédigés sans aucune consultation des enseignants ou des associations représentatives. Les choses ont commencé à changer après la Seconde guerre, et surtout à la fin des années 1980 avec la mise en place d’un Conseil national des programmes (CNP), très collectif, pluridisciplinaire, et au fonctionnement vraiment démocratique ; je peux en témoigner puisque j’ai travaillé sur les archives du CNP. Ecrire un programme prenait au bas mot deux années, le temps d’aller-retour, de discussions, d’auditions, de mise en cohérence interdisciplinaire ou inter-degrés. Au milieu des années 1990 a été instaurée en outre la consultation des enseignants amenés à se prononcer sur un projet de programme, et à proposer des amendements. Le CNP a été supprimé en 2005 mais la procédure de consultation des enseignants a perduré. Elle est toutefois devenue de plus en plus rapide, expéditive, prétexte à légitimer un programme sans véritable prise en compte de l’avis du terrain. Le Conseil supérieur des programmes (CSP) est une création de Vincent Peillon en 2012 afin de rétablir un circuit long et plus transparent. Peine perdue : en faisant entrer au CSP des parlementaires, Peillon a malgré lui calé davantage le CSP sur un calendrier politique et immédiatement fait du CSP un terrain de lutte dont les enjeux dépassaient très largement la question de l’école. Notre actuel ministre n’a fait que parachever ce qui existait en nommant des membres totalement inféodés à la ligne gouvernementale, dont beaucoup aujourd’hui sont même totalement extérieurs au système éducatif. Les démissions dont vous parlez sont celles des anciens membres qui ont tenté un temps de résister, sans succès. Les nouveaux programmes de lycée généraux, technologiques et professionnels ont été réécrits en un temps record pour coller à la réforme précipitée des lycées. Ils sont une réponse à des données structurelles (l’affirmation et non la disparition des filières) et politiques (la sélectivité sociale et la fin de la démocratisation scolaire). Ils sont donc encyclopédiques, rétrogrades, mal fagotés et hyper complexes. Le CSP peut se vanter d’avoir travaillé avec des organisations disciplinaires qui ont joué le jeu en acceptant les invitations. Le collectif Aggiornamento en a accepté deux au moment d’un prétendu audit des anciens programmes mais a refusé les autres quand nous avons compris que les nouveaux programmes n’avaient absolument pas tenu compte de nos analyses et qu’ils étaient tenus sous embargo. Comme prévu, la consultation des enseignants a été une opération purement factice et le résultat est catastrophique.

parmi les régressions majeures que vous énoncez, vous dîtes, dans une tribune de Libération, que la plus grave est « le décalage manifeste avec le travail historiographique renouvelé ces dernières décennies » en faisant notamment référence à l’histoire mondiale et populaire que nous évoquions tout à l’heure. A l’échelle de la classe, peut-on quand même enseigner une histoire émancipatrice et en lien avec la recherche, tout en restant dans le cadre de ces nouveaux programmes ?

Il est normal que des programmes scolaires n’intègrent pas toutes les avancées de la recherche. Tout n’y est pas forcément exportable pour de multiples raisons inhérentes à la structure des programmes mais aussi à l’âge des élèves et au temps alloué à l’enseignement de l’histoire. Toutefois, certains virages historiographiques ont donné lieu à des modifications substantielles de programmes. Par exemple, l’histoire sociale, puis culturelle, ont minoré le poids de l’histoire évènementielle dans les années 1970 et 1990. Nous avions donc pris l’habitude d’une prise en considération régulière des inflexions majeures de l’historiographie. Or, en effet, ces derniers programmes assument un recul criant sur le plan historiographique. On en revient à une écriture politique, très traditionnelle, chronologique et franco-centrée. Bien-sûr il y a ci et là des incises conseillées qui relèvent d’autres approches plus sociales, voire populaires, mais ce sont des « points de passage » qui servent de cache-sexe à une trame très conservatrice.

Peut-on faire quelque chose de ces programmes ? Dit autrement, peut-on les pimenter un peu pour leur donner quelques saveurs ? C’est ce qu’il nous faudra envisager s’ils passent, c’est-à-dire si les mobilisations actuelles échouent. C’est le prochain chantier du collectif Aggiornamento sur lequel je vais évidemment rester énigmatique, mais qui correspondra à notre vision émancipatrice de l’histoire et dont nous garantirons la faisabilité.

A suivre donc. 

[6] 


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Verdun n’a jamais figuré dans les programmes de lycée… Ce n’est pas une raison pour ne pas les critiquer

Rédactrice : Laurence De Cock

Ce week-end la droite dure qui peine à imposer ses thématiques identitaires et nationalistes dans le débat s’est offert une petite polémique sur l’enseignement de l’histoire. Cela faisait longtemps qu’on n’avait pas goûté les saveurs de la confiscation de l’histoire scolaire par des politiques peu soucieux de vérité, et nous avons été servis. Ouvrant un programme d’histoire sans doute pour la première fois depuis ses propres souvenirs d’enfant, le maire de Verdun, Samuel Hazard, s’est indigné de la disparition de la bataille de Verdun. Nicolas Dupont-Aignan, lui, est allé plus loin : sentant monter en lui (en ce début de campagne pour les Européennes) une incontrôlable colère, il relaie l’inquiétant scoop et interprète ceci comme le grand remplacement de Verdun par la bataille de la Somme, « plus internationale ».

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Durant tout le week-end, les réseaux sociaux se sont échauffés sur le sujet, avec en première ligne les enseignants de lycée, expliquant en quoi la lecture d’un programme ne suffisait pas à statuer sur ce qui est fait en classe ou non. Jusque-là, rien de bien nouveau sous le soleil : une polémique lancée hors-sol dans un cadre électoraliste, des relais politiques peu sourcilleux, et des collègues qui, les derniers consultés, tentent patiemment d’avancer des arguments rationnels et professionnels pour faire valoir qu’ils sont tout de même les mieux placés pour s’exprimer sur le sujet.

La chose la plus troublante fut la réponse extrêmement rapide du ministre de l’éducation nationale sur Twitter, allant même jusqu’à « épingler » son tweet (c’est à dire à le mettre en Une), profitant de l’occasion pour rappeler la très grande pertinence des nouveaux programmes de lycée qui, enfin, rétabliraient la sacro-sainte chronologie.

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 Fin de l’histoire ?

Pas vraiment. Nicolas Offenstadt a eu la patience de rappeler les sous-bassements idéologiques de cette polémique sur lesquels je ne reviendrai pas. Il a fort à propos rappelé également que la commémoration du centenaire avait donné lieu à des milliers de projets pédagogiques sur Verdun et autres. Je me contenterai donc de pointer deux-trois petits détails. En rappelant pour commencer que la bataille de Verdun n’a jamais figuré dans les programmes de lycée, et qu’elle a toujours été enseignée. Ce pour une raison très simple : longtemps les programmes ont été rédigés en ne mentionnant que les principaux points tels « La première guerre mondiale, causes, principaux évènements, conséquences », sans rentrer dans les détails puisque les programmes subissent au moins trois traductions : celle de l’Inspection générale (les ressources d’accompagnement), des manuels scolaires, et des enseignants eux-mêmes. La rédaction « souple » d’un programme est donc la gageure d’une véritable liberté pédagogique et, comme l’ont rappelé les enseignants sur Twitter, aucun cours sérieux sur la guerre ne peut faire l’économie de mentionner Verdun.

C’est en 2008, sous Nicolas Sarkozy donc, et pour le collège, que les programmes ont commencé à enfreindre cette modalité d’écriture relativement simple et à mentionner des « études » obligatoires, lesquelles changeront de noms au grès des commissions : « études », « entrées », « points de passage » (le collectif Aggiornamento avait proposé « goulets d’étranglement » mais ça n’a pas été retenu). Et c’est dans ce cadre que « la bataille de Verdun » est entrée dans les programmes de collège explicitement, écrasant ainsi les autres batailles et se chargeant par la même occasion d’une dimension patrimoniale et mémorielle que le centenaire allait rapidement confirmer. Dans la foulée, les programmes de lycée ont, eux aussi, adopté ces « études » mais Verdun n’y a jamais été mentionnée comme telle, sans doute – à raison- pour éviter les redondances avec le collège.

La réponse du ministre n’est donc pas tout à fait juste. Il n’y a pas de correction d’un ancien programme lacunaire, il y a poursuite d’une tradition. Mais il a raison de rappeler que le verrouillage de la liberté pédagogique se poursuit avec la mention de l’approche « détaillée » et « chronologique » qui empêchera les enseignants d’épouser les contours des nouvelles recherches pourtant fort fructueuses sur la guerre, dans ses approches économiques, sociales et culturelles ; approches qui font appel à d’autres temporalités, périodisations, et chronologies.

Tout ceci étant dit, on ne peut s’empêcher de s’étonner d’une réponse officielle aussi rapide et du caractère sélectif des indignations sur les programmes d’histoire. C’est pour moi l’occasion de rappeler que nous avons collectivement protesté contre la disparition de l’histoire des femmes des programmes ou encore de l’histoire de l’immigration réduite à une part homéopathique. Sur le premier point, notre proposition était relativement simple : préciser systématiquement « les hommes et les femmes » dans les intitulés. Nous l’avons, en tant que collectif Aggiornamento, défendu devant le responsable des programmes de la DGESCO (Direction générale de l’enseignement scolaire, administration dépendante du ministre). Depuis, le café pédagogique a révélé que toutes les suggestions des associations et des enseignants sur les projets de programmes ont été soigneusement retenues par la dite DGESCO et ne sont pas remontées au CSP (Conseil supérieur des programmes chargés de l’écriture des programmes). Bel exemple démocratique n’est-ce pas ?

On aurait donc apprécié une diligente réponse ministérielle nous garantissant que les hommes et femmes, immigrés ou non, les gens ordinaires et non les figures emblématiques, figureraient dans les programmes ; que ces derniers seraient connectés à la recherche historique fructueuse, qu’ils seraient enfin faisables et non encyclopédiques, qu’ils prendraient acte des contingences pédagogiques, de la difficulté du métier, de l’expertise de ses praticiens… Que nenni. En lieu et place de tout cela, nous n’avons obtenu que surdité, mépris, accusations d' »infox », et même pas le début d’un petit tweet rassurant épinglé.

Que Samuel Hazard, Nicolas Dupont-Aignan et leurs amis se rassurent donc. L’enseignement de l’histoire tel qu’ils le chérissent n’est pas en péril. C’est même l’inverse. La régression des derniers programmes de lycée devrait contenter la frange politique la plus arcboutée sur une histoire scolaire européo-centrée voire franco-centrée et surtout de plus en plus éloignée des débats historiographiques. Ils devraient se féliciter que l’esprit critique ne soit pas trop aiguisé par des programmes une fois encore indigestes, infaisables, et dont on ne connaît encore pas les modalités d’évaluation au Baccalauréat.

En revanche, on suggérera une indignation aux candidats aux Européennes qui nous serait bien utile : ils pourraient ouvrir les programmes de lycée professionnel, écrits en  deux mois (la moyenne du calendrier d’écriture était de deux ans et demi jusque 2012) et interpeler le ministère sur la chute du nombre d’heures allouées aux lycéens et sur l’indigence de ce qui leur est proposé. Ce serait un signe autrement plus encourageant vis à vis des catégories sociales les plus démunies que l’inutile et périlleux rappel de leur nécessaire « enracinement » dans la mémoire des tranchées.

Contre la réforme du lycée et du Baccalauréat

Nous relayons ce courrier envoyé à l’inspection d’histoire-géographie de Marseille et aux proviseurs des lycées du bassin de l’étoile.

À MMme les IA-IPR d’histoire-géographie de l’académie d’Aix-Marseille

Et à MMme les proviseurs des lycées du bassin de l’Étoile (Marseille)

Marseille, le 4 février 2019

Nous, enseignants d’histoire-géographie des lycées du bassin de l’Etoile, réunis ce jour en formation pédagogique, avons refusé de commencer cette formation sans nous être au préalable concertés à propos de la réforme en cours du baccalauréat et de l’organisation des études au lycée, de ses effets dans nos établissements, et des réactions concrètes que nous pouvions lui opposer.

Depuis des mois, nous avons le sentiment de crier dans le désert : le rejet presque unanime (des salles de professeurs aux Conseil supérieur de l’enseignement), les grèves, le mouvement de lycéens au cours du mois de décembre, tout est fait pour alerter l’institution sur la catastrophe que représente cette réforme et rien n’y fait. Mais nous refusons de baisser les bras et de nous résigner.

Nous considérons de manière unanime que les réformes de structure du nouveau baccalauréat et d’organisation d’ensemble des études au lycée sont désastreuses.

– Désastreuses pour les pertes de moyens humains qu’elles représentent dans nos établissements (postes supprimés, départs forcés de collègues, équipes bouleversées).

– Désastreuses pour les pertes d’horaires qu’elles représentent pour les élèves avec qui il va falloir encore faire autant qu’avant avec moins.

– Désastreuse par l’adoption de programmes ineptes et une nouvelle fois beaucoup trop lourds.

– Désastreuses par l’usine à gaz qui se profile des multiples devoirs communs et autres évaluations permanentes censées remplacer un baccalauréat supposé trop « lourd » alors que c’est l’ensemble du cursus que l’on va alourdir de tâches chronophages et inutiles.

– Désastreuses pour l’opacité générale dans laquelle tout se prépare, l’absence totale de lisibilité des parcours (aussi bien au lycée que dans le passage vers le supérieur), et l’incapacité dans laquelle nous nous trouvons de répondre aux innombrables questions et demandes de conseils de nos élèves. Dans nos quartiers populaires, ils sont déjà les premières victimes de cette réforme.

Cette réforme brouillonne et opaque, menée d’en haut à marche forcée sans aucune écoute, ajoute ainsi aux certitudes de conséquences désastreuses les effets délétères d’incertitudes majeures : sans connaitre le programme de terminales, ni la forme des épreuves et des évaluations, comment peut-on imaginer pouvoir travailler de manière conséquente ?

Mais au-delà des effets désastreux des décisions prises et de leur application brutale, nous prenons la mesure que toutes ces réformes convergent pour nous faire changer de métier. C’est à une véritable perte du sens général de notre travail que nous sommes confrontés.

– La conception que l’on se fait de notre métier est aux antipodes de ce que l’on voit de l’orientation forcée de nos élèves vers un utilitarisme généralisé avec des parcours précocement déterminés.

– L’idée que l’on se fait de ce métier est de même aux antipodes des pratiques pédagogiques qui se profilent dans le futur lycée : comment peut-on imaginer une seule seconde qu’il sera possible de mettre en œuvre des projets de long cours, d’emprunter des chemins de traverse, de travailler l’oral, d’essayer d’innover avec l’inévitable part de tâtonnement que cela suppose, avec des programmes aussi lourds, des horaires réduits, des classes chargées, et des contraintes invraisemblables de convergence de progressions pour cause de devoirs communs.

– L’idée que l’on se fait de l’histoire-géographie n’a rien à voir avec ces programmes rétrogrades, intellectuellement incohérents et déconnectés de la recherche universitaire.

Devant des conséquences aussi désastreuses, nous demandons à court terme le report de la mise en œuvre de cette réforme afin qu’une évaluation plus sérieuse de la lourdeur des enjeux puisse conduire à en corriger les innombrables travers. Et nous réclamons le rétablissement de l’organisation nationale d’un examen final des études secondaires.

Dans l’immédiat, les ensembles des personnels présents ce jour annoncent :

– qu’ils ne participeront pas à l’organisation des bacs blancs prévus dans leurs lycées d’ici la fin de l’année scolaire ;

– de même qu’ils ne participeront pas l’an prochain à l’organisation d’épreuves communes de bassin pour l’évaluation des élèves.

Les enseignants d’histoire-géographie des lycées du bassin de l’Étoile :

– Antonin Artaud

– Denis Diderot

– Simone Veil

Ingurgiter, trier, exclure. Des programmes intellectuellement indigents et socialement discriminants

(Ce texte a été rédigé à 50 mains. Il a ensuite circulé sur la liste de discussion du collectif Aggiornamento regroupant à ce jour 330 inscrits. )


Le collectif Aggiornamento histoire-géographie a pris connaissance des nouveaux programmes d’histoire, de géographie et d’éducation morale et civique (EMC) pour le lycée, dans la version désormais soumise à la consultation des enseignant.e.s.

Nous avions déjà relevé les angles morts de ces projets, et notamment l’absence totale, dans leur première version, de l’histoire de l’immigration et la présence indigente de l’histoire des femmes. Nous prenons acte de l’intégration in extremis de ces thèmes à la suite de la polémique médiatique qui a suivi notre alerte. Nous rappelons à ce propos le caractère indigne des allégations ministérielles qualifiant les textes provisoires rendus publics par le SNES de textes falsifiés et réaffirmons notre colère face à la procédure opaque et antidémocratique de rédaction des programmes[1] ; un autoritarisme et une verticalité jamais vus depuis que l’écriture des programmes a été décrétée comme une entreprise collective et ouverte aux demandes de la société, à savoir depuis plus d’un demi-siècle.

Sollicités une première fois par le CSP en mai dernier pour une analyse des programmes en cours et une discussion autour des changements à mener, nous avons présenté nos propositions, comme nous l’avions déjà fait pour le collège en 2015. Nous avons rappelé notre attachement à l’histoire économique et sociale, aux variations d’échelle du national au local en passant par l’histoire mondiale, et surtout notre souci d’adéquation entre la recherche et les programmes et au travail coopératif intercycle de la maternelle à l’université. En géographie, comme en histoire, le collectif Aggiornamento plaide pour des regards croisés, embrassant les sciences sociales dans leur diversité, pour un enseignement vraiment critique, et pour des réflexions conjointes sur les contenus et la pédagogie. Plus que tout, nous réitérons notre désir de donner consistance à une véritable liberté pédagogique qui ne peut s’exprimer que dans le cadre de programmes légers et non directifs. Toutes nos propositions sont détaillées sur notre site et dans nos deux volumes collectifs de La fabrique scolaire de l’histoire.

Il va de soi que la critique des programmes qui suit n’est qu’un maigre palliatif au regard de ce pour quoi nous militons, mais nous nous plions à l’exercice pour mieux affirmer la distance qui sépare ces propositions de ce que nous défendons, et surtout, pour démontrer à quel point ces programmes nous semblent indigents intellectuellement, et dangereux pour des disciplines dont les finalités intellectuelles et éducatives ne sont pourtant plus à prouver.

Nous rappelons pour finir notre totale opposition à une réforme du lycée et du baccalauréat : une réforme instaurant des inégalités territoriales criantes entre les lycées, une éducation à plusieurs vitesses au détriment des élèves les plus démunis, et un contrôle continu qui – pour ce que nous en savons – supprime toute liberté pédagogique au profit d’un constant pilotage par l’examen.

L’heure est grave pour le lycée et pour l’école en général. Ces programmes ne sont qu’un maillon d’une entreprise de démantèlement de ce qui restait d’école commune. Ils sont à la fois encyclopédiques et discriminants, destinés à servir d’antichambre à la sélection renforcée par la mise en place de Parcoursup l’année dernière. Pour toutes ces raisons, plus encore que pour leur contenu propre, nous devons les refuser et nous appelons les collègues qui le souhaitent à profiter de cette mascarade de consultation pour en faire de même.

NB : compte-tenu de l’urgence, de la période (risiblement courte) de consultation, et du fait que nous avons déjà fort à faire dans nos classes, ce document doit être considéré comme un document de travail destiné à être régulièrement complété ; notamment par l’analyse de l’EMC et de l’enseignement de spécialité.

I – À propos des ronflants préambules et des axes structurants des nouveaux programmes

Nous ne le dirons plus, mais des programmes véritablement inclusifs auraient pris soin, dès leurs premières lignes, de stipuler qu’au côté des “acteurs”, on trouve des “actrices” ; et qu’au côté des “hommes”, on trouve souvent “des femmes”. Cela n’est pas bien compliqué d’insérer la distinction systématiquement et cela témoignerait d’emblée d’une sensibilité non feinte à la présence de la moitié de l’humanité en histoire comme en géographie.

Nous ne sommes pas non plus dupes des signaux réactionnaires donnés à travers des formules comme “s’instruire de manière rigoureuse” (p. 3) ou encore “la transmission des connaissances par les professeurs et l’écoute active de la part des élèves” (p 4) ; des expressions censées flatter la fibre magistrale de professeurs perçus comme nostalgiques de leurs estrades de bois, une vision conforme aux critiques incessantes, voire aux insultes faites à la pédagogie. Nous y reviendrons dans notre texte. Enfin, cette démarche est à rapprocher du lourd rappel sur la prééminence de la chronologie (comme si cette dernière avait disparu) ainsi que sur la centralité de la France en histoire comme en géographie.

À force de viser par ailleurs le consensus mou du fameux “en même temps”, le tableau récapitulatif des compétences recèle des perles d’ésotérisme : que l’on nous explique en effet ce que le CSP entend par “identifier les contraintes et les ressources d’un évènement, d’un contexte historique” ?

Enfin, au-delà du lyrisme de l’expression “points de passage et d’ouverture” qui nous sont présentés sous un angle non directif (“on peut mettre en avant”), rappelons que, dans une perspective de contrôle continu et de banques de données de sujets communs, on voit mal comment ce “on peut” ne se transformera pas de fait en “on doit” ; signe supplémentaire d’une directivité qui ne dit pas son nom. Il s’agit donc d’une entourloupe, sachant que chacun des chapitres représentera de 3h à 5h de cours. Faute de temps, les “points de passage” seront probablement des boyaux d’étranglement, le cours se réduira ainsi à la portion congrue et à la juxtaposition d’études ponctuelles sans choix laissé aux enseignants.

II – Une propension à l’encyclopédisme qui ne peut donner lieu à de réelles mises en oeuvre

A – Des programmes extrêmement lourds, qui rendent impossibles la consolidation des apprentissages et la construction du fameux “esprit critique” si souvent invoqué

Alors que le ministre ne cesse de s’appuyer sur les sciences cognitives quand il s’agit de la lecture et des mathématiques, et qu’il apparaît nettement que la répétition, la progressivité, et en un mot, le fait de prendre le temps, facilitent les apprentissages – quel scoop ! – c’est exactement le contraire qui est ici proposé, une marche forcée rendant à peu près inopérante toute tentative de construire et d’ancrer en profondeur connaissances et compétences.

S’il s’agit de développer l’esprit critique, on ne voit pas comment cela sera décemment possible, tant la patience et l’art de la lenteur qu’une telle finalité requiert sont par définition exclues de cette proposition de programmes boursouflés, plus indigestes encore que ceux, déjà pléthoriques, qu’ils remplacent.

Quand tout le monde s’accorde sur l’insupportable pesanteur des programmes (il y avait pourtant consensus entre des acteurs de l’enseignement très divers et cela avait été unanimement dénoncé lors des auditions de bilan des programmes actuels tenues au printemps dernier), le CSP semble sourd et il a la main lourde. Les programmes qui nous sont proposés s’avèrent plus chargés encore que les précédents.

Ce constat est particulièrement frappant au niveau de la classe de Première. Les actuels programmes, qui prévoient une dizaine de questions en histoire comme en géographie, ont de longue date été dénoncés comme infaisables. Or, les nouveaux sont à cet égard encore pires : alors que la réforme du lycée réduit l’horaire commun d’histoire-géographie à trois heures hebdomadaires (soit l’alignement de tous sur l’horaire de la série scientifique actuelle, dont on sait bien qu’il abaisse notre enseignement à un pénible bachotage au pas de charge, peu apprécié des élèves), il faudrait désormais traiter quatre grands thèmes en histoire, ventilés en trois chapitres chacun, soit pas moins de douze chapitres dans l’année ! Bel effort d’allègement, vraiment !

Ces programmes apparaissent ainsi comme le volet pédagogique du mantra libéral du “faire plus avec moins”, devenu l’alpha et l’oméga des politiques publiques : il faudrait ainsi que les élèves comme les professeurs soient “performants” et parviennent à couvrir, mieux évidemment, plus de chapitres avec moins d’heures de cours.

La même logique conduit à déstabiliser la filière technologique : il faudrait abattre désormais huit chapitres au lieu de 5, dans un horaire réduit à une heure et demie par semaine, avec des élèves déjà souvent en difficulté dans les disciplines dites “générales”. Pire encore : depuis 2005, les programmes des filières technologiques sont des laboratoires d’expérimentations d’une écriture et d’une pédagogie novatrices. Ce sont eux notamment qui ont introduit l’articulation entre une question générale thématique et une étude au choix. Nous trouvions cette démarche et cette souplesse efficaces et porteuses. Au lieu de cela, et comme pour mieux signifier que les filières technologiques ne sont que des filières dégradées, on nous propose désormais le même programme « chronologique et structurant » (sic) que dans les filières générales, en version “light”. Une belle preuve de mépris social.

B – Une mise en oeuvre impossible

Paradoxalement, alors que ce gouvernement répète à l’envi qu’il veut faire pénétrer la culture de l’évaluation dans la fonction publique, la refonte actuelle des programmes n’a été précédée d’aucune réelle évaluation des problèmes et des impasses de ceux qu’il s’agit de remplacer.

On ne s’étonnera donc pas de retrouver celui, récurrent, d’une mise en oeuvre impossible, rendant cet enseignement d’avance condamné à l’échec, au plan méthodologique comme au plan des contenus et de l’intérêt des élèves pour nos disciplines.

Doit-on rappeler qu’il se déroulera dans la majorité des cas exclusivement en classe entière ? On aimerait bien voir certains des concepteurs en classe avec 35 élèves de Seconde le samedi de 11h à 12h ou le vendredi à 17h toute une année pour conduire une telle progression…

De plus, le professeur d’histoire-géographie est souvent professeur principal. Avec l’alourdissement considérable des tâches de ce dernier, qui vient de sortir du chapeau ministériel par la grâce d’une circulaire publiée plus d’un mois après la rentrée, la sacro-sainte obligation de “finir les programmes” devient pure mission impossible.

C – Psittacisme et bégaiement

Une fois encore, nos disciplines sont conçues par les rédacteurs de programmes comme une éternelle répétition. La plupart des thèmes choisis, que ce soit en histoire (démocratie athénienne, renaissance et réformes, lumières, etc.) ou en géographie (migrations et mobilités touristiques, risques, etc.) sont déjà au programme du collège, souvent formulés de manière très proche qui plus est. Une bonne partie des thèmes de seconde sont en effet traités en classe de quatrième : les élèves répéteront donc stérilement l’étude des mêmes questions en l’espace de deux ans. On peut d’ores et déjà s’attendre à une forte lassitude chez nombre d’entre eux, qui n’en retireront qu’une vision très asséchée de nos objets disciplinaires.

De plus, le rythme des études menées tambour battant sera tel qu’il exposera nombre d’élèves parmi les moins solides à regarder le TGV s’éloigner sans eux, le désintérêt étant comme le ministre le sait bien l’un des ferments –  parmi tant d’autres bien sûr – du décrochage. Est-il absurde de rappeler que le plaisir d’apprendre ne se crée pas dans n’importe quelles conditions ?

Cette éternelle répétition, qu’elle soit enrobée ou non du sempiternel argument des “bases” (dont on se demande bien ce que le terme recouvre en réalité, sinon une succession chronologique canonique digne du Malet et Isaac ?), méprise profondément le travail effectué par les collègues enseignant en collège, ces fameux “acquis de collège” auxquels les inspecteurs ne cessent pourtant de renvoyer lorsqu’il s’agit d’accélérer le rythme de nos progressions, toujours trop lentes pour “finir le programme avant juin”.

L’institution tient donc – mais ce n’est pas une première – un discours profondément incohérent : soit, à en croire l’inspection, ces acquis existent, et il est inutile de répéter les mêmes contenus ; soit, à en croire le CSP, rien n’est ancré ni acquis au cours des 4 années de collège (vive le mépris !), et dans ce cas, on voit mal comment une répétition au pas de course au lycée serait plus efficace.

III – Un décalage profond entre “l’ouverture” annoncée en préambule et la réalité d’un programme étriqué et rabougri

Rappelons que l’ambition de la récente réforme du collège, formalisée par la rédaction d’un socle commun, était de développer l’autonomie des élèves par des procédés pédagogiques et didactiques novateurs, afin de travailler la coopération et la mutualisation entre élèves, l’acquisition de compétences et de connaissances croisées (tâches complexes, EPI…) ou la pratique de l’oral. Si sa mise en oeuvre hâtive et marquée par une diminution des horaires disciplinaires est certes entrée en profonde contradiction avec ces objectifs, on est ici dans un projet d’une toute autre nature.

A – Un décalage formel qui révèle une vision passéiste de l’enseignement

1 – Les démarches intellectuelles propres à nos disciplines sont absentes

Quelle que soit la manière dont on les nomme, ces programmes nous repassent le plat pourtant fort refroidi des “repères chronologiques”, à rebours de toute une réflexion historiographique pourtant ancienne et féconde sur la périodisation et la relativité du rapport au temps. Faut-il vraiment découper l’histoire en tranches ? pour reprendre le titre d’un ouvrage de Jacques Le Goff… Oserait-on évoquer le travail de Fernand Braudel sur les temporalités ou celui de Daniel Milo dans Trahir le temps qui rappelait opportunément que “pour respecter son contrat – faire parler le temps – l’historien se doit de le trahir. Gaiement.” ? On en est loin.

Qui plus est, ces “repères” relèvent d’une simple chronologie politique, établissant des continuités aussi artificielles que discutables épistémologiquement (“la construction de l’Etat en France depuis le XVIe siècle”), qui contribuent à accentuer fortement une vision téléologique et finaliste de l’histoire.

L’idée même de problématisation, à la source des travaux historiques depuis 3/4 de siècle, disparaît ici totalement, au profit d’une vision archaïque du récit historique comme unique modalité d’exposition.

Il existe pourtant d’autres manières de procéder. Un minimum de concertation avec le groupe ayant en charge l’élaboration des programmes d’histoire des arts aurait ainsi pu être envisagé. Alors qu’on peut lire dans le programme d’histoire des arts de Première (enseignement de spécialité) que “l’équipe varie les démarches, en s’interdisant absolument d’inscrire la progression annuelle dans un unique déroulé chronologique”, il n’est offert aucune marge de manœuvre équivalente aux enseignants en histoire. Ce qu’on envisage par conséquent d’un côté pour certains est refusé à d’autres, et ce alors même que l’histoire des arts et l’histoire ne sont, comme leur nom l’indique, pas totalement sans lien…

Ces programmes étouffent ainsi toute la richesse et la fécondité des questionnements possibles sur les dates d’un événement (à tout hasard, la Révolution française), sur la prise en compte des temps courts et longs, sur la discordance des temps selon les acteurs/actrices, etc., dont les trente dernières années de recherches historiques n’ont cessé de montrer la dimension heuristique.

Par ailleurs, aucune réflexion n’est jamais menée – et aucun enseignant ne pourra les introduire, faute de temps – sur les sources et les matériaux de l’historien.ne et du.de la géographe[2]. Ainsi, il devient impossible de penser et d’analyser, avec les élèves, la construction des discours et partant, celle de l’histoire et de la géographie, qui resteront ainsi, éternellement, des disciplines positivistes d’un autre âge.

Il s’agit donc, et c’est un comble, d’une régression énorme par rapport au socle du collège qui prévoit dès la 6e (cycle 3) de « savoir que le document exprime un point de vue, identifier et questionner le sens implicite d’un document » et qui dès le cycle 4 invite à réfléchir à la typologie des sources.

2 – Pédagogie et didactique : de gros mots à bannir !

Le texte des programmes est, comme souvent, articulé en deux parties : l’une concerne les contenus, l’autre les capacités et méthodes. Pour ce qui concerne ce dernier point, un malheureux et maladroit maquillage progressiste cache mal une vision passéiste de l’enseignement.

Le CSP ignore, ou feint d’ignorer, une fois encore, les conditions réelles dans lesquelles se déroulent nos enseignements : effectifs, équipement, autonomie des élèves sont loin de ces données théoriques qui fondent son raisonnement. Avec des chapitres conjuguant 3 à 6 objectifs de contenu et 3 “points de passage” à traiter en 5 heures, évaluation comprise, la place du travail autonome des élèves restera symbolique, dans le meilleur des cas.

La multiplication des usages du mot “critique”[3] ne doit pas non plus nous abuser. En effet, une lecture plus précise des attendus permet de prendre la mesure de ce qui est effectivement préconisé :

  • Les démarches attendues sont, globalement, d’une pauvreté intellectuelle considérable. Ainsi en est-il de l’item « identifier et nommer ». On attendrait donc des élèves le simple usage d’un lexique approprié, autrement dit la mise en oeuvre en apparence basique de processus normatifs et classants, mais qui ne peuvent se faire de manière légitime, productive et pertinente que s’ils s’appuient sur un brassage des savoirs, sur des rapprochements et des comparaisons, sur des remises en question des (fausses) évidences,etc. Bref : à développer une réflexion personnelle autonome. De même est-ce le cas de l’item “critiquer, mettre en oeuvre l’analyse critique » : on constate ici une remontée en généralité – et un retour en arrière didactique – par rapport à la version des programmes de 2010, qui précisait ainsi la démarche : « prélever, hiérarchiser, confronter ». Le contrat didactique s’en trouve sérieusement amoindri, et élèves comme collègues ne sont pas accompagnés vers les démarches fines. Encore une fois, la régression est également nette par rapport au socle du collège qui prévoit dès le cycle 3 de « confronter un document à ce que l’on sait par ailleurs » et d’ »utiliser ses connaissances pour expliciter, expliquer le document et exercer son esprit critique ».
  • Aucune mise en mot ou en rédaction des enjeux intellectuels et scientifiques n’est attendue des élèves. Il ne s’agit ici que d’une simple compréhension/répétition stérile de questionnements déjà là, posés de l’extérieur par l’enseignant, le programme, le manuel, etc. (il n’est en effet question que de “s’approprier un questionnement”). Pourtant les didacticiens – mais sans doute est-ce devenu un mot inconvenant à l’heure des toute-puissantes neurosciences – insistent sur l’importance d’une formulation par les élèves, ou au moins avec eux, de la réflexion en train de se construire (dire et exprimer ce que l’on sait, ce que l’on ignore, ce que l’on suppose, pour formaliser ses savoirs et ses questionnements), pour mettre à distance toute approche positiviste des documents et entrer dans une posture interprétative et véritablement critique.
  • Une conception allant à rebours des avancées didactiques, qui insistent notamment sur la fécondité des analogies contrôlées et sur l’importance de ces analogies pour entrer dans le processus de conceptualisation, indispensable à l’objectivation des contenus et la construction d’entités historiques.
  • Une disparition des compétences liées au travail collectif (coopérer, mutualiser) et à la réflexion personnelle (structurer sa pensée). La situation est ainsi paradoxale : à cet égard, comme en ce qui concerne les démarches, les compétences attendues des élèves de collège sont plus ambitieuses que celles du lycée !
  • L’item consacré au travail personnel comprend uniquement des compétences liées à l’écoute d’un cours magistral ou, dans le “meilleur” des cas, dialogué  : “avoir une écoute active et critique” et “prendre des notes”. Au prétexte qu’une “structuration claire des apprentissages par les enseignants est indispensable”, on trouve ici la réduction du cours à la seule parole de l’enseignant et à un contingentement de celle de l’élève à de seules réponses aux questions posées par le professeur.
  • Aucune mobilisation par les élèves de démarches et de pratiques en dehors du discours professoral. Le préambule précise ainsi que le cours est construit autour de la “transmission de connaissances par le professeur et l’écoute active des élèves”, soit le retour de l’antique cours magistral descendant, adressé à un élève-type virtuel qui le comprend et l’intègre sans aucun questionnement. Evidemment, les impératifs horaires imposés par ces programmes boursouflés et la mise en place du contrôle continu en première rendront de toute façon toute autre forme que le cours magistral impossible. Comment un tel programme en si peu d’heures, scandé par une évaluation en contrôle continu grâce à des banques nationales de sujets numériques au 2e et 3e trimestres de 1e, et 2e trimestre de Terminale, pourrait-il permettre le moindre “travail autonome” des élèves ?

Par ces programmes, on attend donc d’élèves de 15 à 18 ans, presque adultes et futurs étudiants du supérieur, des démarches intellectuellement indigentes, au lieu de contribuer à les former à la réflexion autonome et éclairée attendue de tout citoyen dans une démocratie digne de ce nom.

3 – Une vision totalement dépassée de la place et de l’utilisation du numérique

Les usages du numérique sommairement présentés ici sont désespérément simplistes et pédagogiquement creux, tout comme l’injonction (jamais précisément détaillée en termes de démarches) à en avoir “un usage responsable”. Rien n’est dit dans les programmes de l’usage des globes virtuels, des SIG, des outils collaboratifs, des jeux sérieux, des webdocs, de l’utilisation des réseaux sociaux, etc.

Parle-t-on bien ici d’éduquer ceux qui seront les adultes du XXIe siècle ?! Quid de l’apprentissage raisonné du numérique, du travail collaboratif, de la faculté à coopérer et mutualiser ? Quid aussi de l’utilisation pédagogique des nouveaux outils comme les smartphones ? On ne peut que s’étonner à cet égard des annonces ministérielles, en réaction à des faits divers, d’une possible interdiction des portables au lycée (après le collège), qui vont totalement à l’encontre des efforts déployés par les enseignants pour intégrer cet outil en classe et dans le déroulé des séquences de cours.

Mais il est vrai que tout ceci va à l’encontre du sacro-saint cours magistral… et des réalités des équipements informatiques de nombre d’établissements.

B. Un décalage notionnel : “en marche” vers un enseignement étriqué et largement périmé

Le préambule des programmes, véritable déclaration d’intention, insiste sur l’altérité, l’étude de territoires variés, la multiplicité des “regards sur le monde”, la diversité de l’humanité, l’existence des acteurs collectifs, etc. On se prendrait presque à espérer qu’il tienne alors compte de l’actualité épistémologique et de l’importance d’un questionnement sur les cadrages, la construction des catégories, les acteurs, les échelles, d’une “vision large de l’histoire” telle qu’on la retrouve dans la recherche des dernières décennies.

Hélas, le programme tant en histoire qu’en géographie, à rebours de ces beaux principes, focalise en réalité, ad nauseam, sur la France et même, de façon plus restreinte encore, sur l’État français, avec une lourde insistance sur le concept de nation, dont on sait pourtant à quel point il constitue un obstacle à de nombreux questionnements. ”La France peut également être l’objet de l’étude de cas, mais cette étude de cas ne peut pas se substituer à la question spécifique consacrée à la France.” (!)

D’une manière générale, dans ce projet, la lourdeur encyclopédique semble tenir lieu de principe. Rien d’étonnant, tant cette accumulation de thèmes et de points de passages relève d’un conservatisme intellectuel confondant.

L’approche dictée par ces programmes est en effet, uniformément, une approche politique et “par le haut” : de la construction et de la forme de l’État découlent les évolutions sociales et les mentalités, qui restent à peine effleurées. En cela, les apports de 30 ans d’historiographie – au moins – sont ignorés, et le retour en arrière est flagrant. On y retrouve, sous une forme à peine modernisée et quoi que la présidence du CSP s’en défende, les bons vieux tenants du roman national. La suppression, dans la version définitive qui nous est soumise, du point de passage consacré aux conséquences de l’abolition de l’esclavage dans les sociétés d’outre-mer trahit on ne peut mieux les pensées politiques du CSP : ce dernier a sans doute réalisé avec effroi quel accroc au récit national permettait l’enseignement de l’engagement de travailleurs et de travailleuses venu.e.s maintenir l’activité économique des plantations dans des conditions souvent assimilables à  l’esclavage, mais aussi la persistance d’une organisation sociale largement fondée sur les discriminations raciales, et aux mouvements d’insurrection qui en furent le fruit.

Ainsi, les rédacteurs et rédactrices de ce projet valident une conception purement utilitariste du passé, l’enseignement de l’histoire et de la géographie se mettant au seul service du catéchisme national-républicain, et ne permettant en aucun cas aux élèves de se forger les outils d’une analyse critique et éclairée du monde dans lequel ils grandissent.

Un exemple, parmi d’autres possibles, de cette instrumentalisation du passé : la fameuse “démocratie athénienne” est ainsi la seule entrée possible dans le monde grec antique, et se pose en prolégomènes de la construction républicaine française vers laquelle converge l’ensemble du programme. Les exclu.e.s – largement majoritaires à Athènes – de cette citoyenneté n’y sont pas même mentionnés…

IV – Un lourd retard épistémologique et, “en même temps”, le recours à des concepts non stabilisés ou validés par la recherche

A – En géographie, des notions problématiques et des découpages contestables

Ces programmes de géographie réussissent l’exploit d’accoler des notions non stabilisées, voire non reconnues, et des notions aujourd’hui remises en question, contestées ou dépassées.

1 – La “transition” plutôt que l’anthropocène

Le programme de géographie contient lui aussi son lot de surprises, avec des notions véritablement sorties de nulle part. Le programme de la classe de seconde est ainsi guidé par l’idée d’un monde en transition. Mais de quelle transition nous parle-t-on ? Cette notion n’apparaît nulle part dans les travaux scientifiques, quelle que soit l’école de géographie concernée. C’est tout au plus une vague notion politique dans l’air du temps, certainement pas un concept géographique stable qui est introduit ici, au risque du simple affichage, voire de l’instrumentalisation. Cette notion de transition est d’ailleurs à peine définie par les concepteurs du programme.

Il s’agit en fait d’un mot valise. Les deux seules déclinaisons données à lire dans le programme sont la transition démographique et la transition économique… Les géographes ont beau présenter leur discipline comme une discipline carrefour, ils se targuent tout de même d’utiliser des concepts propres et de proposer une réflexion plus riche que cela sur les territoires et les dynamiques sociales à l’œuvre sur ceux-ci.

Dans le même temps, on ne lit jamais dans ce programme le terme attendu par le citoyen lambda de “transition écologique” ou celui de “transition énergétique”.  Les auteurs du programme avaient-ils peur de ces termes ? Pourquoi ne pas utiliser le terme de crise, dont les historiens et géographes ont l’habitude : est-il perçu comme anxiogène ? La transition est en effet plus optimiste, mais aussi plus planificatrice et gestionnaire. L’idée de transition empêche de voir la persistance et la résilience (voilà une notion de géographie) de systèmes anciens. Elle sous-estime radicalement la transformation que les sociétés sont censées opérer pour répondre au défi climatique contemporain et ne pas dépasser 1,5 °C en 2100.

Ici la transition n’apparaît que comme “le prolongement du développement durable” ou comme synonyme de mutation. Quand on lit une esquisse de définition (“elle désigne une phase de changements majeurs, plutôt que le passage d’un état stable à un autre état stable”), elle va à l’encontre de la définition de transition démographique (notion démographique pourtant utilisée par les géographes), définie comme le passage d’une situation de relatif équilibre (les démographes n’emploient pas forcément le mot de stabilité) à une autre situation de relatif équilibre. Les géographes parlent également de transition à propos de la transition urbaine, mais les villes et l’urbanisation (car tel est le concept géographique) sont plutôt absentes du programme de Seconde, alors qu’elles tenaient une position centrale et pertinente dans les programmes de 2010. L’urbanisation et la métropolisation ont ici été totalement basculées en classe de Première, au mépris de toute idée de progression cumulative…

En définitive, la notion de transition, peu définie alors qu’elle était censée articuler toute l’année de seconde, doit être renforcée, pour prendre du sens, par trois notions plus géographiques, qui correspondent aux trois premiers thèmes à traiter : environnement, développement, mobilités. On trouvera plus aisément ces trois termes dans des dictionnaires de géographie.

De fait, le terme qui aurait pu être proposé comme ligne directrice pour l’année de Seconde, qui correspondrait à la fois à l’épistémologie géographique et à des réalités scientifiques, est celui d’anthropocène. Ce concept, issu des sciences de la terre mais que les géographes se sont appropriés signifie que l’environnement global est modifié par les sociétés humaines… Mais c’est un terme porté, entre autres chercheurs bien sûr, par Michel Lussault… le président démissionnaire du CSP remplacé par Souad Ayada, celui même qui a dénoncé publiquement le manque de débat possible dans la démarche engagée de réforme du lycée. Se pourrait-il qu’au nom de querelles politiques et de personnes, le contenu scientifique des programmes soit malmené ? On n’oserait le penser…

L’Anthropocène est pourtant un concept transdisciplinaire qui permet de réfléchir au rôle des sociétés industrialisées et de leurs modèles économiques diffusés au reste du monde dans les dynamiques spatiales à l’œuvre aujourd’hui. Il est moins politiquement correct que le terme de développement durable, que les géographes avaient adopté, tout en le critiquant largement. Bref : un concept intellectuellement fécond, porté par une recherche riche et variée… un outil pour penser, bien plus pertinent que la gazeuse notion de “transition”.

2 – La “recomposition “ plutôt que la métropolisation

En ce qui concerne la classe de Première, c’est encore une fois un terme mou et vague qui a été choisi dans l’intitulé du fil directeur de l’année, celui de « recomposition ». Certes, les géographes emploient ce terme, mais il ne leur est pas propre.

Pourquoi ne pas avoir gardé la notion d’aménagement du territoire (elle disparaît largement du programme, le mot ne revenant que deux fois, et seulement pour la France) ? Ou bien ne pas avoir eu le courage de mettre en avant le terme de métropolisation ? Dans le programme actuel, les dynamiques des espaces productifs tout comme celles des espaces ruraux étaient pourtant bien présentées comme liées à la métropolisation. Et cette notion de métropolisation est définie par les géographes comme liée à la mondialisation. Tout ceci aurait donc permis de faire comprendre aux élèves les interactions des différents phénomènes à l’oeuvre dans les dynamiques qui structurent le monde actuel, dans une démarche intellectuellement plus féconde.

3 – Des notions remises en question par la recherche

Ainsi en est-il du “développement”. Alpha et oméga de programmes désormais forts anciens, le terme de développement est depuis une décennie déjà remis en question par les géographes. La question des inégalités, qui est centrale aujourd’hui tant dans nos sociétés que dans la recherche, y compris dans sa dimension spatiale, apparaît pourtant dans ces programmes comme encore conditionnée à l’étude du développement (on voit d’ici revenir la vieille rengaine des “espaces développés” et “en voie de développement”).

4 – Un découpage problématique des questions

Le troisième thème du programme de Seconde est à cet égard significatif : aucune distinction ne semble être établie entre migrations et mobilités, ce qui conduit à mettre entre parenthèse et au même niveau le fait de « fuir le danger » et celui de… « visiter » ! Dans le même ordre d’idées, les études de cas choisies semblent assez contestables. Pourquoi les Etats-Unis pour étudier le tourisme ? Ce choix n’aurait-il pas été plus pertinent pour les migrations, à l’époque du mur de Donald Trump ? Et parler de « bassin migratoire » pour la Méditerranée est assez malvenu, surtout quand il s’agit de milliers de migrants noyés chaque année. 

Le troisième thème du programme de Première pose tout autant question. Si l’on connaît la fragmentation des espaces urbains, on a bien du mal à voir où les concepteurs de programmes veulent en venir avec la notion de fragmentation des espaces ruraux, qu’aucun géographe n’a jamais évoquée. De plus, le lien avec la question agricole n’apparaît pas clairement, puisqu’il semble s’agir avant tout des « fonctions non agricoles des espaces ruraux ». Où parlera t-on productivisme, pesticides, chlordécone, etc. ?

Au bout du compte, on constate à l’examen de ces données que nombre d’aspects critiques passent sous le tapis (comme les conflits d’aménagement ou les questions de justice spatiale), tout comme sont ignorés les débats entre géographes.

De même, les études de cas imposées questionnent, une fois encore, la liberté pédagogique des enseignants.

B – En histoire, une obsolescence historiographique consternante et un “grand récit” bien trop univoque

Ces programmes témoignent d’une obsolescence historiographique absolument consternante. Les concepteurs du programme se sont refusés à intégrer ce que des ouvrages universitaires ont pu apporter ces trente dernières années. On y retrouve en effet les grandes lignes des programmes des années 1990, lesquels s’appuyaient sur la recherche… des années 1980 (dans le meilleur des cas). Pour nombre d’entre nous, il suffirait presque de ressortir nos cahiers de lycéens pour préparer nos cours… finalement, un temps considérable économisé, au vu de la surcharge des services à prévoir (dans le meilleur des cas, 5 classes pour un agrégé, 6 pour un certifié, avec la charge de correction de copies afférente).

Quelques exemples en témoignent :

  • On se félicitera de la suppression in extremis de l’expression “grandes découvertes” (présente dans les textes diffusés par le SNES), remplacée par “découverte du “Nouveau monde””. Toutefois, l’approche préconisée reste ainsi irrémédiablement européo-centrée, maintenant dans l’ombre le caractère systémique de la domination coloniale, et les capacités d’agir et de ré-agir des populations dominées, réduites dans ces programmes à l’impuissance et la passivité face aux violences subies via le “choc microbien” qui les décima. Cet emploi désinvolte et nonchalant de la notion de “découverte”, sous la forme d’une expression historiographiquement aussi dépassée qu’erronée est en réalité très violente sur le fond, niant tant l’agency des sociétés indigènes que les apports historiographiques de l’histoire connectée.
  • Dans le même ordre d’idées, l’Occident – la notion n’est jamais interrogée ni construite – est trop souvent présenté comme seul moteur de l’histoire de l’humanité : l’ouverture atlantique est vue comme le début d’une forme de mondialisation, quand l’océan indien était “ouvert” depuis le début du 15e s. ; Les Lumières et le développement des sciences s’y déroulent exclusivement, le modèle britannique ou américain s’imposent comme universels, la Renaissance, l’Humanisme et la Réforme sont l’alpha et l’oméga de la marche de l’histoire, tandis que le reste du monde est voué à un sort incertain (le devenir des populations des Amériques) ou invisibilisé (Lumières sud-américaines, rôle des Gudjeratis ou des Chinois dans l’ouverture du monde avant les explorations européennes).
  • L’étude de la période médiévale – réduite à la portion congrue d’un seul chapitre – relève du même type de retour en arrière. Réapparaissent ainsi les « grands ensembles de civilisations » tandis que de nombreux travaux ont démontré la nature problématique du concept de « civilisation », induisant toujours un “barbare” auquel l’opposer[4]. Quand le programme de 2010 montrait comment la domination religieuse se construisait socialement, on retrouve ici une donnée « civilisationnelle » qui n’est plus interrogée mais envisagée sous le seul angle de l’identité, confrontée avec les autres… religions. Le retour des « croisades » vues uniquement comme une confrontation religieuse, adossées à l’idéologie civilisationniste émanant des formulations du programme, nous semble pour le moins questionnant dans le contexte actuel.
  • Repoussée en début de Première, la Révolution française est ainsi excessivement singularisée, et coupée de son contexte atlantique et européen, à rebours de toutes les recherches de ces trente dernières années[5]. Elle est présentée comme point d’origine du contemporain, comme aux plus grandes heures du roman national républicain et en contradiction avec l’enseignement de Michel Vovelle qui répétait inlassablement que pour comprendre la Révolution, il fallait comprendre la période moderne qui la précédait. En lien avec les questions sur l’esclavage et le genre, la vision de Napoléon comme garant de “l’égalité des Français” avec le Code civil (objet d’un point de passage) est évidemment largement problématique, faisant fi de la mise en minorité des femmes clairement inscrite dans ledit Code civil[6], et de la “catastrophe” esclavagiste de la Constitution de 1799 suivie du rétablissement de l’esclavage en 1802-1803[7].

Dans le même temps, la République n’est vue que sous l’angle des “conflits et débats qui empêchent la construction d’un ordre politique stable et nourrissent la violence de la période”. La dépréciation du débat politique est ainsi inscrite noir sur blanc, dans une troublante schizophrénie avec l’EMC, alors même qu’il s’agit d’étudier le moment où s’invente et se construit progressivement le principe démocratique.

De plus, l’ensemble du processus révolutionnaire – a fortiori concernant les mobilisations populaires – est, par cette formulation, ramenée à la violence, alors que la recherche récente montre au contraire le caractère organisé et pacifique de la contestation populaire[8], et que la mise en place de la démocratie revient justement à une organisation pacifique et ritualisée de la violence.

La vision de la “Terreur” est enfin, elle aussi, terriblement datée. Les travaux de Jean-Clément Martin, d’Annie Jourdan et de Timothy Tackett ont profondément renouvelé l’approche de cette période, notamment sous l’angle précisément inverse du refus de la “terreur” instituée.

A l’étude dépréciative de ce qui demeure la première construction s’un système démocratique en France, répond en miroir une valorisation exacerbée de l’autoritarisme napoléonien. Acteur passif d’un dispositif pédagogique étriqué, l’élève de Première déduira fort logiquement que la démocratie, c’est surtout le chaos ; les finalités civiques sont donc ici dévoyées. Quant au rôle des femmes, il est, là encore, envisagé de façon très passéiste, avec la « grande figure girondine », Mme roland. Oubliées les Pauline Léon ou les dames de Halles, dont l’action politique remit en cause de manière bien plus vigoureuse les cadres de genre.

  • Le Second Empire n’est pas mieux traité. Outre la présentation caricaturale de Napoléon III en grand ordonnateur de l’Europe, plusieurs questions se posent. La réduction du caractère dictatorial du régime à la proscription de quelques grandes figures est bien regrettable, tout comme cette façon de présenter l’empire comme un régime modernisateur et prompt à satisfaire les intérêts des ouvriers, l’abolition du délit de coalition étant fort opportunément intitulé « droit de grève »… Une fois encore, l’historiographie récente est ignorée au profit d’une vision très passéiste et conservatrice, la « femme prétexte » (Georges Sand) incarnant bien peu le combat décisif des femmes pour leurs droits lors du Second Empire.
  • La IIIe République est également traitée de manière très partielle, essentiellement au travers d’une valorisation de la République des opportunistes, au sein de laquelle les “ouvertures” proposées semblent avant tout chercher à montrer que le mouvement ouvrier ne veut pas se fondre dans la République. Silence sur la politique libérale et l’absence, donc, de politique sociale. Silence sur les lois scélérates. Silence aussi, finalement peu surprenant, sur la Commune, si l’on excepte la nouvelle “femme prétexte” Louise Michel.

En somme toute la tension entre République sociale et République libérale, qui court de 1848 à la IIIe et qui permet de mieux comprendre la complexité de la période est gommée, réduite à une belle République consensuelle (libérale) que viennent perturber des agités (les ouvriers, dont on ne présente jamais les projets politiques).

Le résultat, est logique : l’Affaire Dreyfus “divise profondément” les Français. Envisagée dans le cadre d’une “République unissant les Français”, on insiste sur le caractère conflictuel de son “onde de choc”, omettant qu’il s’agit d’un combat pour la justice qui contribue à renforcer la République. Rien n’est dit par ailleurs sur le passage contemporain de l’Affaire d’une République libérale à une République radicale, ou des débuts timides d’une politique sociale.

  • L’industrialisation aurait pu apporter un peu d’histoire économique et sociale, dans ce déluge d’histoire politique. Or, elle nous est présentée comme le simple et mécanique résultat de l’application de nouvelles techniques. Cette façon d’expliquer ce que l’on appelait “la Révolution industrielle” s’inspire du livre The Unbound Prometheus publié par l’historien américain David S. Landes en… 1969 (traduit en 1975) ! Pourtant, cette histoire prométhéenne a été depuis fortement critiquée et remise en cause pour son déterminisme technique (Philip Scranton), tandis que d’autres travaux ont mis en lumière le rôle de l’évolution des marchés, de la consommation ou encore des transformations de l’agriculture, entre autres exemples, dans l’industrialisation.

En outre, la succession des régimes politiques français ne paraît pas être un cadre pertinent pour étudier des mutations économiques et sociales, répondant à des temporalités et des inscriptions spatiales différentes. Plutôt que de disperser l’étude de ces enjeux dans deux chapitres scindés par la date de 1870, qui ne fait pas vraiment sens à leur sujet, il aurait sans doute été préférable de retenir un seul chapitre, mais sur un long XIXe siècle et à l’échelle de l’Europe, plus à même de dégager les particularités des transformations en France en les remettant en perspective.

Enfin, là aussi, les femmes et les hommes qui font société sont oubliés au profit d’une lecture mécaniste profondément obsolète.

D’une manière générale, les acteurs collectifs s’effacent derrière des “grandes figures”, des “grands personnages” soigneusement sélectionnés et qui semblent contrôler et scander la marche du temps. On pourrait presque rire du storytelling si périméprescrit par le programme de Première, présentant une France nation-phare de l’humanité et un Napoléon III grand ordonnateur de la construction des États-nations en Europe, “soutenant le Piémont”, “ne s’opposant pas à Bismarck”, Piémont et Prusse se montrant ensuite bien facétieux en outrepassant les grands desseins napoléoniens.

Le rôle des peuples et des mouvements nationaux disparaît, tout comme disparaît Garibaldi – si vraiment il fallait focaliser l’attention des élèves sur une galerie de portraits de “grands hommes”… Il est savoureux de noter qu’au jeu de la disparition, ce soit le démocrate républicain qui fasse les frais d’un programme mené au pas de charge.

Dans l’ensemble, le XIXe siècle, pourtant pièce-maîtresse du programme de Première, est fort malmené.

V – Des programmes où les sociétés sont absentes et qui n’offrent aux élèves ni intelligibilité du monde dans lequel ils grandissent, ni aucune perspective d’action dans celui qu’ils construisent

Malgré les quelques efforts faits en dernière minute par les concepteurs des programmes, l’ensemble reste imprégné par une vision homogène et fixiste des sociétés, à rebours de toutes les approches portées par les sciences sociales.

A – Géographie

1 – Qui sont les acteurs ?

Globalement, le rôle des acteurs, et notamment publics, dans l’aménagement des territoires et dans les équilibres est beaucoup moins mis en avant dans cette proposition que dans le programme précédent. Ainsi, les phénomènes géographiques semblent s’opérer par eux-mêmes, en dehors de toute action de tout ou partie des sociétés.

Ainsi, dans le premier thème de Seconde, articulé autour de la notion d’environnement, l’idée de placer les risques au cœur de la réflexion est stimulante, de même que celle d’étudier les ressources (on notera qu’il s’agit d’ailleurs ici de thèmes déjà présents dans l’actuel programme de géographie de Seconde, et que les chapitres en question – nourrir les hommes, l’eau, l’enjeu énergétique ou encore les espaces exposés aux risques – étaient plutôt appréciés des collègues comme des élèves et permettaient bien l’étude des notions de ressources et de risques). Cependant, il manque à la présentation de ce thème le mot clé d’aménagement, qui permettrait véritablement de montrer le rôle et la responsabilité des sociétés sur les dynamiques environnementales.

La géographie sociale a entièrement disparu, de même que la géographie (du) sensible. Une fois encore, ce n’est plus un fossé qui sépare la géographie scolaire de la recherche, mais un gouffre. 

2 – Où sont les questions sensibles et les enjeux contemporains ?

Dans le deuxième thème du programme de Seconde, intitulé “Territoires, Population et développement”, on retrouve de nombreux éléments de l’actuel thème introductif de géographie. Une fois encore, si déconstruire l’idée d’un “modèle” de développement est intéressante, il semble qu’il s’agisse bien peu d’amener les élèves à réfléchir aux inégalités et à la justice spatiale. Une belle occasion est ainsi manquée d’introduire certaines recherches sur le rôle des femmes dans les trajectoires démographiques et de développement.

Le troisième thème de l’année, portant sur les mobilités, ressemble beaucoup à ce que les élèves étudient déjà en 4ème. On aurait alors pu espérer que les études de cas choisies éviteront redites et ennui : pourquoi ne pas avoir proposé une étude de cas, d’une brûlante actualité pourtant, sur les migrations forcées et les réfugiés ?

Ce thème permet par ailleurs d’amener les élèves à comprendre que les géographes perçoivent les mobilités comme une notion large, englobant migrations internationales et déplacements quotidiens, appréhendés par la discipline dans une continuité de questionnements et d’analyses, sans pour autant les mettre sur le même plan. Il aurait aussi été intéressant d’utiliser l’idée de transition numérique pour montrer qu’elle modifie le rapport des populations aux déplacements, à toutes les échelles, par les outils de globes numériques et de géolocalisation.

Enfin, la proposition initiale d’un chapitre conclusif sur l’Afrique a été réduite à un chapitre consacré à l’Afrique australe seule. Outre le fait qu’il s’agit d’une Afrique moins francophone, ce qui peut interroger sur le choix d’éviter les discussions sur les liens persistants de la Françafrique, les travaux de géographes français sur cette aire géographique portent surtout sur l’Afrique du Sud et amèneront probablement à réduire les analyses à ce seul pays, dont la trajectoire toute particulière ne peut en rien rendre compte des dynamiques régionales, et encore moins continentales. Là encore, qui plus est, l’étude de sous-ensembles régionaux africains est déjà menée dans les nouveaux programmes de collège, en 4ème.

Le premier thème de Première, sur la métropolisation, est une simple réécriture de l’actuel chapitre de Seconde sur les villes, tandis que la question spécifique sur la France n’est qu’une version courte de l’actuel chapitre de Première portant sur “La France en villes”. Les collègues pourront se rassurer en s’appuyant sur ce qu’ils enseignent déjà… Mais le programme évacue totalement les notions de ségrégation et de gentrification ! D’autres notions, comme celles de patrimonialisation ou de pratiques genrées des espaces publics, actuellement abordées dans le programme de Première, semblent également disparaître.

Le deuxième thème sur la diversification des espaces et des acteurs de la production évacue lui aussi des notions attendues et semble peu ancré dans le local. Disparaissent par exemple les études de cas sur les reconversions (tiens, un terme de géographie !) des systèmes productifs en crise. Les notions géographiques de hub ou de cluster ne sont pas utilisées, celle de réseau est réduite à sa portion congrue (« réseau de production »), alors que les géographes la mobilisent de plus en plus. De même, le troisième thème sur les espaces ruraux, dans lequel l’entrée proposée, par les fonctions, devrait permettre de mieux mettre en avant les acteurs, leurs usages et leurs perceptions des territoires, n’utilise pas lui non plus des notions géographiques pourtant usuelles comme celle de périurbanisation. De même, là où il aurait été intéressant d’employer le terme de transition – puisque les concepteurs du programme semblent tant y tenir – alimentaire pour faire réfléchir aux évolutions des systèmes productifs agricoles, il n’est question que des débouchés de l’agriculture, dans une approche plus économique que sociale, évacuant largement la question environnementale.

Tout au long de la scolarité au lycée, la multiplication des moments d’étude de la géographie est pensée pour produire une meilleure connaissance de la France. Mais comme l’ont souligné plusieurs géographes universitaires dans une tribune parue le 17 octobre 2018 dans le journal Le Monde, le risque est plutôt celui de la dispersion et de l’absence d’analyse cohérente et structurée des dynamiques à l’œuvre en France, articulée à celles de l’échelle européenne, dont l’importance s’efface. La place de l’Union européenne, comme acteur politique en soi dans l’aménagement des territoires, émanant des Etats membres eux-mêmes, était de fait bien davantage mise en avant dans les programmes de 2010.

Enfin, l’idée d’imposer un chapitre final de géographie régionale n’est pas mauvaise en soi. Elle correspond à une demande et à un besoin des enseignants comme de leurs élèves d’approfondir des thématiques et de mieux faire comprendre, en confrontant des notions à un espace donné. Mais pourquoi ne pas avoir laissé là le libre choix de l’aire géographique étudiée à l’enseignant ?

Le texte qui introduit le “thème” sur la Chine en Première (une étude d’aire régionale ou de pays n’est donc pas un thème en soi, mais une sorte d’étude de cas conclusive et qui permettrait simplement de synthétiser, remobiliser et illustrer des notions étudiées auparavant) montre bien qu’il aurait été tout aussi intéressant de l’étudier en fin de Seconde.

3 – Faire de la géographie autrement ?

Les multiples possibilités d’enseigner autrement la géographie, par la construction de cartes, par la production et l’analyse d’images, par des sorties de terrain, par la manipulation des globes terrestres et virtuels ou encore par des jeux de rôles, ne sont pas du tout envisagées. Les concepteurs du programme se limitent à suggérer l’invitation en classe des acteurs “de la vie économique et publique”, l’adjectif “économique” passant avant même celui de public alors que l’aménagement du territoire (et son corollaire d’égalité des chances sur les territoires) est censé être une prérogative des acteurs publics.

Enfin, on est plutôt étonnés par le choix des études de cas qui figurent dans le programme de géographie. On comprend qu’elles sont des propositions et que les enseignants seront libres de leur choix. Mais on peut raisonnablement penser qu’avec la charge de travail que représentera le changement de trois programmes et la mise en oeuvre de l’enseignement de spécialité sur deux niveaux en deux ans (alors que les enseignants ont dû, en moins de dix ans, absorber une réécriture complète des programmes de lycée en 2010 puis la réforme du collège et la réécriture récente de l’ensemble des programmes qu’elle supposait), la géographie sera moins préparée que l’histoire par des collègues en majorité formés comme historiens. Le réflexe sera alors de reprendre des morceaux de cours déjà existants (sur l’Arctique, le Brésil ou l’Inde ou encore sur l’aéronautique français et européen). Dans ce cas, pourquoi ne pas avoir plutôt conservé les programmes antérieurs en les améliorant ? Pourquoi ne pas avoir plutôt accru la liberté pédagogique ?

En l’état, certaines propositions d’études de cas, nouvelles, semblent très pointues, tandis qu’elles sont pour la plupart mal articulées aux questions de chaque chapitre. Comme si les auteurs de ce programme avaient manqué de temps et travaillé dans l’urgence. Et ce n’est pas le simulacre de consultation proposé en novembre 2018 qui permet d’envisager des évolutions radicales de l’architecture et des « notions » proposées, avec la réserve exposée plus haut sur leur véritable statut.

B – Histoire

1 – Où sont les femmes ?

Ces programmes – dans leur version définitive et pensant sans doute en cela corriger l’un des manquements reprochés à la version de travail mise en ligne par le SNES – n’échappent guère à la règle de “la femme prétexte”, à savoir l’obligation de placer ici et là quelques figures féminines notables, à la manière de Jeanne d’Arc, cet “homme célèbre” des manuels de la IIIe République.

Il est tout de même confondant de devoir encore, près de quarante ans après les premiers travaux sur l’histoire des femmes et l’ensemble de l’œuvre d’une association comme Mnémosyne, rappeler que les femmes ne sont pas des “points de passage” mais des actrices à part entière de la marche de l’histoire.

Pour le collectif Aggiornamento, c’est une chose tellement entendue que nous en sommes depuis longtemps à réclamer une approche en terme de genre plutôt que de femmes. On en est ici bien loin. Les programmes actuels, plus encore que les précédents, rendent ce projet impossible, et ce ne sont pas quelques “femmes prétextes” disséminées au long cours de programmes sans acteurs autres qu’une série de “grands hommes” qui suffiront à rendre ces programmes acceptables de ce point de vue.

2 – Où sont les classes populaires ?

En classe de Seconde, la crise de la société d’ordres est avant tout présentée comme le fruit d’une mutation des idées venues d’Angleterre, qui auraient infusé dans l’esprit des Lumières. Les révoltes paysannes sont repoussées à la fin, en “points de passage et d’ouverture” et non comme points de tension principaux, et la violence de la domination sociale n’est jamais véritablement évoquée, alors même que le royaume de France est en effervescence. On ne saura ainsi rien des rapports de domination, des processus sociaux, ni de la différenciation sociale d’appréhension des événements. Tout cela va à rebours des travaux historiques récents ; on pense aux histoires populaires de la France de Michelle Zancarini-Fournel et Gérard Noiriel mais aussi à tous les travaux d’histoire sociale comme ceux de Jean Nicolas[9].

Une fois encore, on se retrouve avec une histoire surplombante, événementielle et téléologique où le perlage de quelques références à l’histoire ouvrière ou à quelques figures choisies camoufle mal la pauvreté épistémologique et historiographique.

En conclusion

“Quelle misère intellectuelle”, s’indignait notre collègue Vincent Capdepuy dans une tribune du Monde[10] dont nous partageons très largement le diagnostic. Ces programmes sont poussiéreux, désenchantants, déprimants. Ultra-conservateurs derrière quelques enrobages faussement progressistes, ils sont très conformes à un roman civilisationnel bien installé depuis plus d’un siècle et font fi de trente ans de recherche en histoire comme en géographie. Ils nous feraient presque déjà regretter les précédents programmes dont nous avions pourtant souvent dénoncés les travers et nous convainquent qu’ils sont, effectivement, bien pires.

Ils font injure à notre jeunesse, à son intelligence, à sa curiosité et à sa vivacité. Ils font aussi injure aux enseignants, réduits à de simples exécutants, ravalés au rang de machines à évaluer, sans parler du mépris sous-jacent du travail des collègues de collège. Certain-e-s tenteront peut-être de nous convaincre des biens-fondés de la répétition didactique ; nous n’y voyons qu’un bégaiement, le travail de nos collègues comme les acquis des élèves étant totalement déconsidérés.

Soyons volontairement alarmistes : ces programmes sont à refuser en bloc. Ils ne servent qu’à accompagner une réforme délétère et ne serviront que la cause des élèves les plus favorisés.

Nous ne sommes pas devenus enseignants pour accompagner l’ordre dominant mais pour travailler avec les élèves, tous les élèves, d’où qu’ils viennent et quelles que soient leurs destinations.

Pédagogues, historien.ne.s, géographes, chercheurs.ses, nous croyons au potentiel émancipateur de nos disciplines par la critique, et nous condamnons fermement cette régression sans précédent.


[1]. D’anciens membres du CSP précisent ici les modalités d’écriture des programmes du lycée pour la rentrée 2019. Le texte est édifiant !

https://blogs.mediapart.fr/les-invites-de-mediapart/blog/071118/programmes-du-lycee-attention-danger

[2]. Le renvoi de ce questionnement pourtant fondamental au seul programme de spécialité, alors qu’il devrait être au fondement de l’enseignement et de la réflexion sur nos disciplines, ne peut être considéré comme satisfaisant, notamment à l’heure où le besoin d’exactitude et de fiabilité de l’information est accru et où l’on ne cesse de reprocher à l’école de ne pas suffisamment le travailler.

[3]. “développer son esprit critique”, “exercer un esprit critique”, “avoir une approche critique”, “avoir une écoute active et critique”, etc.

[4]. Maurice Godelier : « Contrairement à la « culture », la « civilisation » ne peut être pensée seule, car elle comporte toujours implicitement un jugement de valeur en opposition à un autre, plus barbare ; par exemple, dans « civilisation » il y a civis, c’est-à-dire citoyen. Il y a l’idée grecque et romaine que les civilisés sont ceux qui vivent dans les cités ou les États, par opposition aux barbares qui sont nomades ou paysans « 
http://journals.openedition.org/mondesanciens/2173 ; DOI : 10.4000/mondesanciens.2173

[5]. Pour ne citer que quelques références, voir entre autres la réédition de Robert R. Palmer, The Age of Democratic Revolution. A Political History of Europe and America, 1760-1800, Princeton and Oxford, Princeton University Press, 2014 ou encore  Michael A. McDonnell (dir.), Rethinking the Age of Revolution, Atlantic Studies/ Global Currents, vol. 13, n°3, 2016

[6]. Voir les travaux de Dominique Godineau, Lynn Hunt, Jean-Clément Martin…

[7]. Voir Bernard Gainot, La Révolte des esclaves. Haïti, 1763-1803, Vendémiaire, 2017 ; L’Empire colonial français, de Richelieu à Napoléon, Armand Colin, 2015 ; Frédéric Régent, Jean-François Niort, Pierre Serna (dir.), Les colonies, la Révolution française et la loi, PUR, 2014.

[8]. 95% des actions collectives entre 1787 et 1795 sont de nature pacifique. Voir les travaux de Micah Alpaugh, Non-Violence and the French Revolution, Cambridge University Press, 2014.

[9]. Jean Nicolas, La Rébellion française. Mouvements populaires et conscience sociale (1661-1789), Gallimard, 2002

[10]. https://www.lemonde.fr/idees/article/2018/10/25/programmes-d-histoire-quelle-misere-intellectuelle_5374192_3232.html

Courrier au CSP à propos de la consultation sur les programmes de lycée

20 septembre 2018

Madame la Présidente du CSP, Monsieur le Secrétaire général,
Suite à la consultation des membres du collectif Aggiornamento histoire-géographie, il a été décidé de décliner votre invitation du 3 octobre pour plusieurs raisons. Les modalités qui nous ont été présentées ne nous semblent pas répondre aux enjeux d’une véritable consultation qui nécessite un travail collectif et en amont sur des projets de programmes. Par ailleurs, compte-tenu de notre précédente audition en mai, il nous semblait avoir déjà fourni l’essentiel de nos positions et propositions susceptibles de nourrir des projets de programmes. Nous sommes en outre très inquiets de la précipitation avec laquelle cette réécriture est menée et craignons vraiment de cautionner, par notre présence, un semblant de consultation qui ne nous paraît ni conforme à l’intérêt de notre discipline, ni à notre vision d’un travail coopératif digne de ce nom. Pour finir, rien ne m’autorise à parler au nom de mes collègues en prenant connaissance des grandes lignes d’une programme au dernier moment. Notre collectif ne fonctionne pas sur ces bases-là.
Je vous prie de croire à ma sincère considération et  vous remercie naturellement pour cette invitation
Bien cordialement

Laurence De Cock, pour le collectif Aggiornamento histoire-géo

Il se dessine un sombre avenir pour l’histoire au lycée

Rédactrice : Laurence De Cock

C’est l’heure des sondes, le moment de préparer doucement les enseignants aux nouveautés de la rentrée. Surtout, ne fâcher personne, annoncer en douceur des changements de ligne majeurs tout en ponctuant ses propos de signes rassurants. La dernière tribune dans Le Monde de Souad Ayada, présidente du CSP (Conseil Supérieur des Programmes) est un modèle du genre ; et quiconque – mais c’est encore l’été n’est-ce pas – se contenterait d’une lecture diagonale y trouverait forcément son bonheur ; à commencer par les quelques farouches défenseurs d’une école critique et démocratique ; après-tout, les mots-clés sont là : émancipation, esprit critique… et même quelques idées que l’on attendait guère de la part d’un soutien à ce gouvernement : l’impératif de résistance « aux flux culturels  désordonnés qui obéissent à des impératifs marchands ». Mais, comme souvent dans le style illusionniste de la langue de bois, le diable se niche dans les détails, et une brève analyse des idées-forces du cadre interprétatif des nouveaux programmes nous laisse, comme prévu, craindre le pire, à commencer par le dévoiement et la régression sans précédent des finalités de l’histoire scolaire au lycée qui suinte à travers ce passage :

« La langue française et l’histoire, de la France notamment, y occupent une place essentielle, non parce qu’elles servent seulement à promouvoir, dans une société en crise, le sentiment d’appartenir à la nation, mais parce que la maîtrise de la langue est la condition d’accès à tous les domaines de la culture, parce que la connaissance de l’histoire éclaire le présent et éclaircit l’avenir. »

C’est évidemment sur la vision de l’enseignement de l’histoire que je souhaite ici insister ; je passe sur l’exercice poétique de la dernière phrase, j’ignore pourquoi seul l’enseignement de l’histoire suscite autant d’envolées lyriques creuses mais c’est une autre question.

Nous avons déjà pointé souvent le caractère rétrograde d’une telle vision de la discipline historique ; c’est même peu ou prou sur ces enjeux que s’est créé le collectif Aggiornamento histoire-géographie dans le sillage des travaux de notre regrettée Suzanne Citron. Je rappellerai  donc rapidement que la finalité nationalo-identitaire de l’enseignement de l’histoire est fortement sujette à caution pour au moins trois raisons : d’abord parce qu’elle éloigne l’enseignement de l’histoire des avancées historiographiques qui travaillent depuis bien longtemps sur des récits d’histoire(s) de France très étrangers aux poncifs du roman national,  lequel avait en effet pour mission principale la construction « du sentiment d’appartenir à la nation » ; ensuite parce qu’elle invisibilise sciemment la multiplicité des échelles d’appartenances et d’ identifications des élèves aux héritages culturels divers, et désormais en prise avec des mondes si pluriels  que le repli sur des frontières nationales ne peut qu’en amputer l’intelligence ; enfin, parce qu’il n’existe aucun travaux sérieux montrant la transitivité entre l’apprentissage de l’histoire nationale, l’amour de la nation et la résolution de « crises identitaires ». C’est heureux, les enseignants ayant généralement choisi ce métier ni pour pointer aux courriers du cœur, ni pour toucher les écrouelles.

Mais laissons ces arguments maintes fois répétés pour insister sur le caractère plus inédit de la proposition de Souad Ayada  qui, concernant l’histoire plus particulière des programmes de lycées, franchit  un cap supplémentaire dans la régression.

S’il est indéniable en effet que l’histoire à l’école, depuis le Second empire, s’est configurée comme une matrice du sentiment national et patriotique, il faut préciser que tout cela concernait surtout l’école primaire, en plein développement. Le secondaire, lui, extrêmement élitiste, payant donc sélectif, se pensait comme le lieu de poursuite d’études plus approfondies sur des bases critiques et même politiques. On pense notamment à Charles Seignobos qui, en 1906 dans une conférence au musée pédagogique (lieu de formation des enseignants du secondaire) n’hésitait pas à proclamer devant de futurs enseignants  que :

« L’histoire étudie des évènements humains, où sont engagés des hommes vivant en société.  Comment l’étude des sociétés peut-elle être un instrument d’éducation politique ? Voilà une première question (…) L’histoire étudie les faits passés qu’on n’a plus le moyen d’observer directement, elle les étudie par une méthode indirecte qui lui est propre, la méthode critique. Comment l’habitude de la méthode critique peut-elle être appliquée dans l’éducation politique ? Voilà la troisième question (…) » avant d’insister plus avant sur l’urgence d’une ouverture aux autres peuples : « En obligeant l’élève à regarder de plus près, le professeur l’amènera à découvrir en quoi l’usage d’un peuple diffère de l’usage des autres peuples …) »[1].

Quarante ans et deux guerres plus tard, guerres au cours desquelles le venin nationaliste puis raciste et antisémite a rappelé son caractère meurtrier, l’historien Lucien Febvre, compagnon de route du résistant Marc Bloch fusillé en 1944, est nommé dans la commission Langevin-Wallon chargée de réformer l’école. L’enseignement de l’histoire, comme d’autres disciplines, devait être décontaminé pensaient de très nombreux universitaires et responsables politiques.  Dans un vibrant plaidoyer, Febvre écrit ceci :

 « Pour la première fois. Et par une ironie singulière, c’est une suite de guerres affreuses, c’est la barbarie la plus impensable qui aura servi d’accoucheuse à la civilisation. En tout cas, dès maintenant et quoi qu’il arrive, ceux qui ne ressentent pas quel énorme changement de perspective aux historiens ces constatations, je les plains. Montrer dès maintenant comment les histoires particulières ont préparé l’histoire générale d’une humanité étendue jusqu’aux limites de la planète : quelle tâche magnifique ! »[2].

A partir de cette date, plus aucun programme de lycée n’oubliera l’importance de l’ouverture au monde et de la dimension critique de l’enseignement de l’histoire. On pense aux fameux programmes Braudel de Terminales (1959) proposant une « grammaire des civilisations »,  aux programmes de Seconde de 1981 campés également sur la notion de civilisations et sur l’histoire économique et sociale, à ceux de 1995 qui adoptent le titre de « fondements du monde contemporain » et même jusqu’aux programmes de lycée actuels ouverts à la Chine, à l’histoire politique allemande, et aux enjeux mémoriels (brûlants) de la guerre d’Algérie.[3]

Il va de soi que tous ces précédents programmes sont eux-mêmes soumis à possibles critiques : trop lourds, complexes, mal agencés, ils rendent l’enseignement compliqué, mais aucun d’entre eux n’est tombé dans la caricature de l’enfermement aux frontières nationales et aux finalités purement identitaires.

La sonde lancée par la présidente du CSP ne doit donc pas être prise à la légère. Elle révèle en creux la régression qui guette l’enseignement de l’histoire en lycée et constituerait, si la prophétie venait à s’accomplir, une notable rupture dont on voit bien comment les récents engouements réactionnaires pour la réhabilitation du roman national dictent la ligne.

Si les programmes d’histoire ne doivent certes pas être fétichisés, ils rendent néanmoins compte d’une politique de l’école qui ne peut pas être minimisée. La liberté pédagogique ne doit pas être un vain mot cantonné au bréviaire de la langue de la communication ministérielle. La ressaisir, c’est aussi se faire entendre comme co-décideurs de ce qui constitue notre matière première. Si, hier, la barbarie de la guerre a su faire émerger des projets  scolaires vers plus d’ouverture au monde et moins de dominations, on comprend mal ce qui rendrait impossible aujourd’hui d’en poursuivre le dessein.

 

Faire entendre l’histoire, hors de la tour d’ivoire

Rédacteur : André Loez

S’il est bien un reproche que l’on ne peut plus adresser aux historien·ne·s, c’est celui de l’enfermement dans une tour d’ivoire académique. On pourrait le croire, à première vue, en voyant le succès médiatique insolent des bateleurs et charlatans de l’histoire, Bern, Ferrand ou Casali, ou encore la multiplication de chaînes Youtube se proposant de raconter l’histoire sur un mode ludique (et parfois très réussi) loin des codes universitaires. Rien de tout cela n’est entièrement nouveau, à vrai dire : l’histoire n’a jamais appartenu à la corporation des historiens, et d’André Castelot à Alain Decaux, la demande sociale d’une histoire familière, identifiée aux « grands » personnages, aux énigmes, complots ou batailles, a toujours garanti le succès d’une forme de vulgarisation facile à digérer.

Ce qui semble plus nouveau, c’est la volonté, du côté des historien·ne.s, de ne pas laisser le champ totalement libre à ces discours, et d’intervenir de façon plus ouverte et créative dans l’espace public, sans renoncer aux spécificités critiques et réflexives du métier. Là encore, rien d’entièrement inédit : on se souvient de la forte implication de grands noms de la profession, tels Fernand Braudel, Georges Duby et Marc Ferro dans la production de documentaires télévisés, et pour ce dernier, de décryptage des images. Et, outre les innombrables conférences données dans des établissements scolaires et des médiathèques par des collègues, il existe également toute une tradition spécifique d’éducation populaire, pensant l’histoire comme outil d’émancipation, qu’illustrent, entre autres, les rencontres d’histoire critique, les conférences de Nantes histoire, ou les cours libres donnés tout récemment à Nuit Debout ou dans Tolbiac occupé.

Mais ce sont les modalités même de l’intervention dans l’espace public qui sont repensées depuis une dizaine d’années, beaucoup d’universitaires prenant acte du recul (ou de la mutation, restons optimistes !) du lectorat en sciences humaines, et de l’inefficacité relative des modes les plus habituels de leur prise de parole, comme la pétition ou la tribune dans la presse. De plus en plus de collègues se saisissent d’outils et de lieux permettant de toucher d’autres publics que celui des pairs de la discipline. En ce domaine, comme en tant d’autres, Gérard Noiriel a ouvert des pistes et adopté des pratiques novatrices. Cofondateur, avec Michèle Riot-Sarcey et Nicolas Offenstadt, du CVUH dont l’un des buts était précisément de ne pas laisser sans réponses les instrumentalisations politiques de l’histoire les plus outrées, il a surtout développé, à partir du clown Chocolat, une hybridation très féconde entre théâtre, histoire, et intervention politique, afin de travailler autrement les questions de racisme, de catégorisation et d’immigration dont il est spécialiste.

Le paysage actuel montre toute la diversité de ces réinventions du discours historien, dont on peut donner les exemples les plus frappants. Depuis des institutions reconnues du savoir (le Collège de France, les éditions du Seuil, la chaîne Arte), Patrick Boucheron travaille à remettre en question l’enfermement dans l’histoire nationale dont tant de gens rêvent, à travers notamment une série de films pour la télévision à la fois réussis et discutés. Le champ artistique est régulièrement investi avec brio par des historien·ne·s, et plus seulement pour donner des conseils pointus sur les costumes ou le contexte, comme le montre la réussite éclatante de la collaboration entre le dramaturge Joël Pommerat et l’historien de la Révolution française Guillaume Mazeau, Ça ira (1). Fin de Louis. Rendant plus accessibles et visuellement parlants des acquis historiographiques, la bande dessinée est également investie, coscénarisée même, par des universitaires, comme l’illustre la collection « Histoire dessinée de la France » dirigée par Sylvain Venayre.

L’histoire peut aussi se pratiquer en chantant et en marchant, avec l’association Chemins de mémoire sociale, qui prépare ses itinéraires en impliquant des historien·ne·s. Et si les Rendez-vous de l’histoire de Blois, nés en 1998, restent un lieu incontournable de partage et de diffusion du savoir, il faut se réjouir des rencontres imaginées plus récemment, à la dimension participative encore plus affirmée : le festival L’histoire à venir, depuis deux ans à Toulouse ; le festival « Secousse 1848 » bientôt lancé à Paris par La Boîte à histoire… Du côté des salles de classe, les familiers de ce site savent toutes les initiatives prises pour penser autrement l’enseignement de l’histoire et de la géographie, et si certains ignorent la géniale Histgéobox, il faut vite aller y faire un tour pour le plaisir d’éclairages à la fois savants et musicaux sur les programmes scolaires.

Les médiévistes sont sans doute les plus actifs parmi les collègues investissant des lieux et modes d’action nouveaux : l’association Goliards, l’émission Fréquence médiévale, le site Actuel moyen âge, le podcast Passion médiévistes illustrent le bouillonnement intellectuel qu’animent de jeunes chercheur·se·s d’une grande inventivité et qui n’hésitent pas à investir Twitter pour travailler de façon sérieuse ou ludique les clichés sur le Moyen âge.

Twitter : un espace où de plus en plus de collègues s’aventurent, pour partager, avec les limites et les vertus du format, des lectures, des débats, des « threads » (fils) d’explication, de vulgarisation, de commémoration : Mathilde Larrère y excelle, et apporte ses éclairages à l’émission en ligne « Arrêt sur histoire ». Avec Laurence de Cock, depuis 2016, elles détricotent le passé sur Mediapart, en associant savoir, recul critique, et volonté de s’adresser à des non-spécialistes de l’histoire en utilisant la souplesse du web.

De quoi se sentir encouragé, et motivé, pour participer au mouvement et passer au micro. Outre les émissions de grande qualité du service public, avant tout la Fabrique de l’histoire, des historiens (Jérémie Foa, Paulin Ismard, Vincent Lemire, Yann Potin et Diane Roussel) avaient déjà animé une belle émission sur Radio Aligre, Rembobinages, entre 2008 et 2010, dont les épisodes sont encore en ligne. Il existe également la webradio Storiavoce, qui entend surtout proposer des cours et ressources aux enseignant·e·s du secondaire. Et en avril 2018, j’ai créé le podcast « Paroles d’histoire », avec quelques idées en tête : accompagner de façon intéressante les pénibles trajets en voiture et dans les transports qui sont pour beaucoup notre quotidien ; rendre compte de l’actualité passionnante des parutions en histoire, en invitant notamment des jeunes docteur·e·s pour évoquer leurs livres ; donner des ressources aux collègues et aux étudiant·e·s qu’un sujet intéresse sans avoir toutes les clés pour l’aborder (à cette fin, le podcast se dote de « notes de bas de page » avec les références bibliographiques détaillées, sur le site web qui l’accompagne) ; réfléchir, comme beaucoup d’invités l’ont fait, aux liens entre passé et présent, histoire et mémoire ; donner envie de lire avec des conseils de lecture suivant chaque émission.

Un des intérêts du format « podcast », en pleine croissance, est sa souplesse : très simplement avec un micro, un ordinateur (et Audacity) on peut, littéralement, faire ce qu’on veut, sans avoir besoin d’un studio ni d’un décor ; intégrer des archives audio ou des extraits sonores (comme dans l’émission sur « Radio Lorraine cœur d’acier ») ou réagir en vitesse à l’actualité (comme pour l’émission enregistrée quelques jours avant le colloque sur Gerard Noiriel). La légèreté est aussi institutionnelle : avec pour seul coût, minime, celui d’un hébergement web, aucune dépendance envers des financements, de la publicité ou des producteurs, et une liberté complète de choix pour les sujets abordés, et la forme adoptée. Sur ce point, sans doute, le ton de « Paroles d’histoire » reste-t-il plutôt sérieux et universitaire, mais l’expérience montre déjà que les auditrices et les auditeurs (dans 69 pays à ce jour, ce qui me laisse pantois) ne sont pas seulement, loin de là, des spécialistes et professionnels de la discipline.

Aussi ce texte se finira-t-il par une invitation ouverte, à s’emparer de cet outil (en venant y parler) comme à en imaginer d’autres, pour participer au mouvement très bénéfique qui fait intervenir la réflexion historienne dans la vie de la cité. Parce que l’histoire, comme l’écrivait Durkheim de la sociologie, ne vaudrait pas « une heure de peine » si elle n’était que pure science sans contribuer à penser au présent ; et parce que la multiplicité des discours sur le passé, est une chance à saisir plus qu’un risque. On empruntera les derniers mots à l’un des meilleurs et plus constants praticiens de cette immersion dans le « bain de l’histoire » , dans la conclusion de son livre: il s’agit de « proposer une histoire engagée, tenter un plongeon contrôlé sans renoncer aux protocoles définis par la profession ».

@andreloez

Collectif « Lettres vives », pour un autre enseignement du français

Face aux récurrentes attaques contre l’école en général et l’enseignement des lettres en particulier, des collègues s’organisent en collectif pour résister. Nul corporatisme, nul enjeu de pouvoir ici, juste le besoin de maintenir le pouls d’une sociabilité professionnelle engagée et coopérative. Le nouveau collectif se veut espace de réflexion autant que force de proposition. Tout partira, comme ici, de la boîte noire de la classe, loin des débats idéologiques hors-sol qu’ils subissent autant que nous. C’est la raison pour laquelle le collectif Aggiornamento histoire-géographie relaie l’initiative et leur témoigne tout son soutien et toute son amitié. 

Laurence De Cock

 

 

La langue française et son enseignement soulèvent les passions et déclenchent d’éternelles polémiques. Il est convenu d’en déplorer le déclin, prélude à une inéluctable extinction. Certains font même profession de souffler sur les braises, martelant sans relâche quelques prétendues évidences : l’orthographe des petits Français est aujourd’hui un désastre, l’illettrisme touche un élève sur trois, les jeunes ne possèdent tout au plus que quelques dizaines de mots de vocabulaire… Il n’y a pas à chercher bien loin le coupable de cette débâcle « civilisationnelle » : c’est l’école et ses enseignant.e.s qui n’apprennent désormais plus ni à lire ni à écrire [1] ! Littérateurs, pamphlétaires ou responsables politiques se bousculent pour prophétiser ce naufrage  – avec d’autant plus de « conviction » qu’il leur assure visibilité médiatique et promesse de juteux succès éditoriaux… ou électoraux.

Paroles d’élèves, pratiques de profs

C’est pourtant une autre réalité que nous vivons, celle du quotidien des heures de cours, celle de notre expérience de praticiens et de praticiennes de l’enseignement du français, de la maternelle à l’Université. Et nous gardons la certitude que nos élèves ne sont ni des « crétins » ni ces barbares qu’il faudrait mépriser ou dont on devrait se protéger. C’est d’abord leur curiosité, leur finesse, leur capacité à nuancer, à se mettre à la place de l’autre qui nous interpellent et que nous voudrions partager et souligner [2]. Ce sont des paroles sur le cours, sur la littérature ; des paroles sur la culture, leurs cultures ; des paroles sur la vie, le monde, la société, sur l’histoire… pour qui veut bien les accueillir. À la manière des auteur.e.s qu’ils côtoient – avec ou sans nous –, les élèves savent faire rire, faire réfléchir, émouvoir, interroger, bousculer, etc. La langue est un objet vivant, une réinvention permanente de nous-mêmes et de notre relation à l’autre et au monde. Son enseignement ne se réduit pas à une visée utilitaire [3] ou testamentaire.

Point d’idéalisation ni d’angélisme de notre part : nous travaillons avec des enfants déjà bien cabossés par l’institution scolaire et la société, confrontés à un système et à une culture qui peuvent aussi leur faire violence.

Alors, même s’il faut avouer que, entre brouhaha et mutisme, libérer cette énergie n’est pas facile tous les jours, nous savons aussi qu’émergent des paroles riches et précieuses, des textes vifs et des textes à vif… En être les témoins privilégiés est une aventure passionnante qui exige en retour d’accompagner et d’alimenter cette richesse. Notre rôle est que ces jeunes rencontrent à cette occasion la littérature sous toutes ses formes, roman, théâtre, poésie… Faisons en sorte qu’ils et elles s’approprient la langue pour leur propre usage : lire, chanter, rêver, écouter, parler, écrire, apprendre et désapprendre, pour cette longue vie qu’ils ont encore devant eux.

Reprendre voix au chapitre

Cet écart entre le déclinisme ambiant et notre vécu sur le terrain relève d’une confiscation sans cesse grandissante de la parole « d’en bas », celle des éducateurs et éducatrices, comme celle des élèves. C’est aussi un déni des apports des recherches pédagogiques et historiques, à l’heure de la réduction neuroscientifique de l’élève à un cerveau « pré-câblé »…

Si nous avons décidé de fonder le collectif « Lettres vives », c’est pour faire entendre cette autre voix, sans autre légitimité ni représentativité que nos pratiques et nos réflexion sur ces pratiques, engagées au service d’un apprentissage du français. Notre pari est d’en faire un chemin vers une émancipation individuelle et collective.

Nous savons que d’autres groupes et associations autour de l’enseignement des lettres existent déjà et partagent nos constats. Certains et certaines d’entre nous y participent. Notre démarche se veut donc complémentaire et non concurrentielle, ouverte à tous les niveaux d’enseignement et à de multiples sensibilités.

L’enseignement des lettres n’est pas quelque chose de simple et cette complexité semble s’accroître au fur et à mesure que l’on avance dans le métier, que l’on explore d’autres manières de faire et surtout de penser l’école publique et ses missions. Cet engagement, nous le devons d’abord aux élèves que nous côtoyons chaque jour. Mais notre conscience professionnelle nous pousse aussi à sortir de la classe car les enjeux sont également politiques : « La pédagogie n’étant jamais neutre, nous dit Noëlle De Smet, je sais que ma pratique sera celle qu’elle est en fonction de choix ; préparer les jeunes à occuper leur place dans la société ou les préparer à la transformer en transformant déjà le plus petit et le plus proche. Leur faire assimiler l’idéologie dominante ou les rendre critiques et autonomes vis-à-vis d’elle. Ce choix se fait tous les jours ; parfois à propos de détails. » Pour cela, il convient de s’opposer à la culture du silence, ou à celle de la participation muselée, de prêter l’oreille au bruit et au « bruissement des derniers rangs », pour accueillir et recueillir une parole à peine – ou mal – entendue. Pour Paulo Freire, « La lecture du monde précède la lecture du mot ». Il s’agit, pour nous, de permettre aux jeunes de donner une forme et une profondeur à leur « lecture du monde ».

Le poids de l’institution, la crainte de l’inspection, l’autocensure permanente, le programme tel une épée de Damoclès, etc. contraignent la liberté, paralysent les initiatives et empêchent même de réfléchir au sens de ce que l’on propose en classe. Il est dès lors illusoire de croire que l’on peut mener ce combat de manière isolée. C’est pourquoi notre projet se veut collectif, offensif et créatif !

Une littérature vive

Si l’enseignement du français ne se limite pas à l’étude des grands textes et aborde par exemple l’éducation aux médias et à l’information, la littérature demeure pour nous une mine de réponses face aux enjeux qui traversent le système éducatif actuel. Elle ne saurait se cantonner à un patrimoine figé, version Lagarde et Michard, à une « histoire nationale de la littérature » repliée sur elle-même.

Aborder la littérature, c’est, pour nous, poser la question de la place des femmes dans les programmes, celles des classes populaires, des dominé.e.s et des exploité.e.s, tout en pimentant ces approches de perspectives sociales et politiques pour que les nouvelles générations s’en emparent… Parce que cette parole littéraire constitue assurément un rempart contre le discours dominant, notre projet est de « vivifier » les contenus et les pratiques.

Sans prétendre à l’exhaustivité, l’actualisation des programmes et des démarches doit dépasser la seule étude du « français de France », explorer les littératures francophones, un demi-siècle après la décolonisation, étudier et questionner la place de la littérature jeunesse, si précieuse pour faire entrer des problématiques qui touchent à l’enfance et à l’adolescence.

C’est un défi incontournable si l’on veut que la littérature s’appréhende, dès le plus jeune âge, tout à la fois comme une activité de plaisir (et de plaisir partagé) et comme une clé pour décrypter et transformer le monde.

Nos pratiques

Vertigineux chantier ! D’où l’importance de s’appuyer sur un groupe de réflexion et d’entraide afin de pouvoir compter sur l’oreille attentive et bienveillante des collègues et sur leurs conseils avisés. Nous nous refusons à simplement « transmettre » des savoirs. Nous ne cédons pas aux sirènes réactionnaires du « bon vieux temps », du « c’était-mieux-avant » qui esquivent paresseusement une véritable analyse des points de difficulté de l’enseignement du français (et plus globalement de l’école). Nous craignons l’obsession actuelle pour le recours aux « fondamentaux » qui cache trop souvent un projet de ségrégation sociale et d’obscurantisme : « Lire, écrire, compter, déclarait déjà Adolphe Thiers, voilà ce qu’il faut apprendre, quant au reste, cela est superflu. Il faut bien se garder surtout d’aborder à l’école les doctrines sociales, qui doivent être imposées aux masses. » La célébration du b.a.-ba, la réduction aux « Lire, écrire, compter », qui irriguent déjà notre système éducatif, consistent le plus souvent à confisquer l’accès aux savoirs savants et émancipateurs au profit de quelques privilégiés. Il s’agit de contrecarrer ces discours passéistes, alarmistes et défaitistes sur l’enseignement du français ou le niveau des élèves, en explorant d’autres explications, et de proposer des issues, des pistes pour améliorer et transformer cet enseignement, pour et avec les élèves.

L’histoire de la pédagogie est heureusement porteuse d’autres pratiques que le mécanique déchiffrage syllabique, la dictée quotidienne, la rédaction convenue ou la leçon de grammaire pour la grammaire.

Bien d’autres avant nous ont posé les bases d’un enseignement coopératif prônant la responsabilisation, l’entraide et la mise en place « d’institutions ». « Éduquer c’est coopérer, s’attacher à créer pour et avec les enfants les conditions et les règles d’une vie susceptible de satisfaire à leurs besoins et à leurs aspirations en tenant compte de ce qu’ils sont. […] Ces dispositifs ne sont pas conçus pour apprendre le fonctionnement démocratique mais pour le pratiquer. Ce sont réellement des instruments de nature politique. » (Yves Jeanne à propos de Janusz Korczak)

Pour nous l’enseignement du français – et, au-delà, toute éducation digne de ce nom – vise à accueillir l’enfant (et pas seulement l’élève), en partant donc autant que possible de sa culture première pour qu’il trouve du sens à ses apprentissages et en fasse des prolongements de son expérience vécue. L’objectif est de le rendre acteur et surtout auteur : que l’enfant ne soit pas confronté aux savoirs institutionnels dans une perspective religieuse mais qu’il devienne lui-même producteur de savoirs nouveaux. Les finalités, les contenus n’ont de sens que s’ils entrent en cohérence avec les pratiques et les méthodes mises en œuvre et donc le développement de la coopération, de la capacité à organiser son travail et sa progression.

Résolu.e.s à faire acquérir des savoirs par tous les procédés possibles du travail collectif et mutuel, nous ne nous réclamerons pas d’une tendance pédagogique particulière. Au contraire, nous assumerons et revendiquerons nos butinages pédagogiques.

Si nous plaçons ces pratiques au cœur de notre projet, c’est qu’elles constituent une nécessité et une urgence. Dans une société où le libéralisme triomphant conçoit l’éducation comme une marchandise, où la seule ambition de l’école serait de former des individus « employables » et des consommateurs « disponibles » [4], asservis et impuissants, la création est un antidote. Nos élèves doivent devenir des lecteurs-auteurs d’écrits sociaux motivés par les projets individuels ou collectifs, d’écrits scientifiques, de documentaires, d’écrits d’imagination produits avec des incitateurs ou dans des ateliers d’écriture, et pas seulement dans les petites classes. Nous faisons nôtre le projet de la Commune de Paris qui définissait ainsi la finalité d’une éducation émancipatrice pour toutes et tous : « Il faut, enfin, qu’un manieur d’outil puisse écrire un livre, l’écrire avec passion, avec talent, sans pour cela se croire obligé d’abandonner l’étau ou l’établi. Il faut que l’artisan se délasse de son travail journalier par la culture des arts, des lettres ou des sciences, sans cesser, pour cela, d’être un producteur. Quand nous en serons là, quand chaque consommateur saura produire et produira un travail utile, le problème social sera bien près d’être résolu. » [5]

Paroles vives

Pour renouer avec cet héritage et cette ambition, nous avons décidé de sortir du silence, de porter et d’assumer publiquement une autre parole sur ce que nous défendons, et pas seulement nos pratiques pédagogiques, mais aussi nos valeurs, notre vision de l’enseignement des lettres, le regard que nous portons sur le potentiel créateur et critique de nos élèves… « Produire et (se) former. Être audacieux, pas prétentieux, mais ambitieux : produire des analyses exigeantes, des outils performants, intervenir dans les débats et dans les établissements, mais aussi être humble, modeste : écouter, apprendre, lire, se former. » [6]

Non corporatiste, ouvert à tous ceux et toutes celles qui « travaillent les lettres » (professeurs des écoles, professeurs de lettres, professeurs documentalistes, universitaires, etc.), le collectif se présente comme un espace souple, réactif et horizontal.

Il s’agira aussi de mettre à nu les injonctions paradoxales qui pèsent de plus en plus sur l’école et les collègues et alimentent souffrances, résignation et impuissance [7]. Sans nier les difficultés, les passages à vide et autres moments de découragement que toutes et tous nous éprouvons au quotidien, nous voulons rappeler qu’ils ne sont pas des problèmes individuels mais les conséquences d’une certaine organisation du travail – des personnels comme des élèves. Nous voulons proposer un autre discours, d’autres voies que celles, trop faciles, des réac-publicains et autres passéistes et élitistes, qui voudraient que l’augmentation du nombre d’heures consacrées aux « fondamentaux » et le tri précoce des élèves soient « les » solutions pour résoudre les problèmes de classes.

C’est dans la diversité de nos parcours, conscient.e.s que l’enseignement du français est un processus qui va de la petite enfance à l’Université et même au-delà, que nous espérons faire bouger les lignes. Par ses visées éducatives, pédagogiques et politiques, le collectif Lettres vives entend aussi porter l’espoir d’une société différente où l’humain serait au cœur, avec l’envie d’une autre école, d’un autre rapport jeune/adulte, élève/enseignant, individu/institution, autorité/libertés, école /société…

Notre ambition n’est pas de « sauver les lettres » [8], mais tout simplement d’en souligner la vie débordante et de témoigner de la richesse d’un enseignement et de pratiques émancipatrices qui, pour mieux se « vivifier », se sont transformées, se transforment et se transformeront encore. Loin de nous en désoler, nous souhaitons comprendre et partager ces transformations, les expliquer, les inscrire et nous inscrire aussi dans une perspective historique et collective. Une histoire qui veut mettre en évidence les racines de l’actuelle sclérose institutionnelle mais aussi les germes de cette autre éducation, de cet autre projet que nous venons d’esquisser.

Notre collectif ne cache pas qu’il s’inscrit dans un héritage, celui des pratiques coopératives, de l’enseignement mutuel aux pédagogies critiques en passant par l’Éducation nouvelle, le mouvement Freinet mais aussi le mouvement ouvrier ou l’éducation populaire : « Il y a toute la légitimité pour une autre école dans l’histoire de l’éducation, il suffit de se replonger dans notre passé. » (Vincent Faillet [9]). Aux fantasmes d’un « Âge d’or » de l’école de la République qu’il faudrait restaurer en marchant à reculons, à rebours du progrès, de la justice et de l’égalité sociale, nous voulons opposer une démarche de construction et de propositions pour que l’école de demain ne soit pas la caricature de celle d’hier.

Notre projet se nourrit aussi d’expériences et de modèles actuels, dans d’autres disciplines, comme le collectif Aggiornamento Histoire-géo qui a inspiré notre engagement et dont nous partageons l’idéal et la démarche de réappropriation d’une parole de terrain à la rencontre de l’expérience d’autres collègues.

Donc lettres vives, oui ! Et même lettres libres ! Pour les élèves mais aussi pour les collègues afin de ne pas oublier le sens même de ce que nous devons enseigner.

« Quand je mets en place des conseils d’élèves, des dispositifs qui permettent aux dominés de prendre la parole, quand j’organise le cours de français en partant des intérêts des élèves, quand je cherche à les outiller au mieux, je fais aussi autre chose que du pédagogique. Je fais du politique, au sens fort du terme. Celui qui contient l’idée d’un projet de société vu dans sa globalité et à l’intérieur de conflits entre les classes, les peuples, les sexes, les générations. C’est en prenant parti dans ce conflit, sur le plan personnel et collectif, que l’éducation se définit. » Noëlle De Smet

Une liste de réflexion sur l’enseignement du français a été créée. Si vous souhaitez l’intégrer, vous pouvez en faire la demande via le site

Premier.ère.s signataires :

Flore Delain, Enseignante de lettres modernes en collège (14),
Stéphanie Convertino, professeure de lettres, collège Jean-Baptiste Clément, Paris 20,
Catherine Chabrun, Enseignante retraitée 1er degré, pédagogie Freinet, Questions de classe(s),
Dorothée Cuny, enseignante de français en collège (95),
Mathieu Billière, enseignant de français en lycée, (45),
Camille Rouaire, enseignant de français en collège (60),
Grégory Chambat, enseignant UPE2A en collège (78), Questions de classe(s),
Jacqueline Triguel, professeure de Lettres modernes en collège (78), Collectif Questions de classe(s),
Solène Lalfert, enseignante FLE/FLS en UPE2A NSA LP, (75), Collectif Questions de classe(s),
Alain Chevarin, enseignant de Lettres retraité, syndicaliste, Collectif Questions de classe(s),
Jean-Marie Le Jeune, professeur de français, collège (29), syndicat CNT, association Inversons la classe !
Virginie Guillaumond, enseignante documentaliste en collège (78)
Sylvie Lange, enseignante de Lettres Modernes en collège (33), militante GFEN,
Catherine Cortesi-Mazurie, enseignante de Lettres à la retraite, pédagogie Freinet.
Mathieu Marciniak, professeur documentaliste, Sud Éducation, ICEM, (95)
Laurent Ott (91), philosophe social, Intermèdes-Robinson,
Arthur Copin – professeur des écoles (75),
Audrey Chenu, enseignante et écrivaine (93),
Franck Antoine professeur des écoles en REP+ CNT 34 éducation

[1] C’est en tout cas ce que nous promet le flot intarissable de ces ouvrages aux titres éloquents : Lettre ouverte aux futurs illettrés, Paul Guth, Lettres mortes, De l’enseignement des lettres en général et de la culture générale en particulier, Danièle Sallenave, Et vos enfants ne sauront pas lire… ni compter, Marc Le Bris, C’est le français qu’on assassine, Jean-Paul Brighelli, etc. Ou bien encore ces déclarations de Michel Onfray « L’école républicaine m’a appris à lire, écrire compter, et à penser. Ce n’est plus le cas aujourd’hui (…) avec une école qui a décidé que c’était réactionnaire d’apprendre à lire, écrire, compter, etc. Aujourd’hui à l’école, on apprend le tri des déchets ou la théorie du genre et la programmation informatique. »

[2] Comme ce fut le cas avec l’opération des « anti-perles » du bac en juin 2017.

[3] On se souvient de la campagne du Medef au printemps dernier : « Si l’école faisait son travail, j’aurais du travail »…

[4] Pour reprendre l’expression de Patrick Le Lay, P.-D.G. de TF1, interrogé parmi d’autres patrons dans un livre Les dirigeants face au changement (Éditions du Huitième jour) « Ce que nous vendons à Coca-Cola, c’est du temps de cerveau humain disponible. »

[5] Henri Bellenger dans les colonnes du journal Le Vengeur, 7 mai 1871.

[6] Nous reprenons à notre compte cette belle formule programmatique de Jacques Cornet définissant ce que devrait être un collectif pédagogique (article « Hautes tensions », publié dans Traces de changement, n° 221, juin 2015, revue de la Cgé – mouvement socio-pédagogique belge).

[7] Voir La Fabrique de l’impuissance, l’école entre domination et émancipation, Charlotte Nordmann.

[8] Pour reprendre le projet d’un groupe né à la fin des années 90 aux antipodes de notre projet…

[9] « Actualité de la classe mutuelle », entretien de Vincent Faillet accordé à la revue N’Autre école, n° 8, printemps 2018.

L’histoire peut-elle émanciper ?

« Émancipation », le mot sonne désormais comme un poncif. Utilisée jusque dans la communication présidentielle, l’émancipation ne se laisse pourtant pas enfermer dans des définitions confuses. Il n’y a émancipation qu’à partir du moment où les individus prennent conscience des formes de domination, et qu’ils cherchent ensuite à s’en libérer. Raison pour laquelle l’émancipation ne se déclare pas du haut de sa chaire et ne saurait servir le pouvoir. Reposant sur le doute et l’esprit critique, elle est l’inverse d’un processus de conversion. Fondée sur le principe de désaliénation, elle vise l’autonomie. Ainsi il ne peut pas y avoir de discours ou de pédagogie intrinsèquement émancipatrice : c’est dans l’échange qu’elle peut advenir. Si l’histoire a son rôle à jouer, c’est donc à la fois par le choix des objets de recherche et/ou d’enseignement, par leur mise en récit mais aussi par son souci et ses procédés de  transmission. A partir de nos sujets et démarches respectives, nous avons présenté ces réflexions lors d’une rencontre le 13 avril 2018,  avec les étudiants de la Commune libre de Tolbiac, en soutien de leur mouvement.  L’Humanité nous a proposé de prolonger nos réflexions par ces trois tribunes et nous permet de les reproduire ici.

1- L’histoire à l’épreuve du présent, par Guillaume Mazeau

Comment faire l’histoire de la Révolution française dans une société qui lui est devenue étrangère ? C’est une des marques du présent : les situations révolutionnaires sont vues comme les causes d’un déclin de la civilisation.

Les Françaises et les Français entretiennent une fausse familiarité avec leur révolution. L’événement s’est figé en monument. Nous lui sommes devenus insensibles. La Déclaration des Droits de l’Homme est-elle autre chose qu’un trésor démonétisé par le « réalisme » ? Comment sont aujourd’hui vues l’action du peuple souverain, la radicalité politique ou la résistance à l’oppression, sans lesquelles 89 n’aurait jamais pu advenir, sinon comme des « dangers » pour l’ordre républicain ?

 Face au scepticisme, les historiens universitaires n’ont pas ménagé leur peine. Cependant, soucieux de défendre la Révolution, ils ont, plus que les spécialistes des autres périodes, écrit une histoire édifiante, visant plus à « faire » des républicains qu’à les émanciper.

Or si elle vise réellement l’autonomie, l’histoire ne s’inculque pas plus qu’elle ne se professe. Pour ne plus voir la Révolution française comme un trésor perdu, mais en faire un outil d’intelligibilité du présent, pour mieux la saisir et la transmettre comme un des modes possibles de l’action humaine, il faut avant tout résister à la tentation de la défendre. Le soulèvement de 89 fut d’abord une crise majeure de l’ordre du monde. Peut-être faut-il donc se réjouir : le temps est venu de nous libérer des fétiches du passé. La connaissance de l’événement ne peut qu’y gagner, tout comme le statut de l’histoire, qui, à condition d’être autrement faite, pourrait mieux assumer son ancrage présent.

Car le passé insiste encore. Régulièrement brandi pour dénoncer l’échec de toute révolution, le mythe de la « Terreur » dirigée par Robespierre continue de faire oublier l’existence d’une guerre civile qui n’a longtemps pas dit son nom. Parfois entretenus par les historiens républicains, les tabous des guerres de Vendée continuent de fourbir des armes à l’extrême-droite, avec les légendes du « génocide vendéen ».

Il est temps de recharger l’événement. Moins certains de leur savoir, les historiens se sont débarrassés des liens de fidélité qui les reliaient au passé. Ils sont mieux outillés que jamais pour remettre dans nos mains non pas l’héritage de la Révolution mais ses enjeux politiques et ses tensions fondatrices. Remettre l’événement en jeu suppose aussi d’en renouveler la narration. Les historiens s’y attèlent mais est-ce un hasard si c’est en littérature ou au théâtre que la Révolution française a, pour la première fois depuis longtemps, inspiré un réveil de la pensée ? Dans 14 juillet (2016) Eric Vuillard raconte la prise de la Bastille du point de vue des anonymes. Avec la pièce Ca Ira (1) Fin de Louis (2015), dont je suis l’historien, Joël Pommerat déroute les grands récits et restitue la force d’une parole politique qu’une histoire trop sûre d’elle-même avait presque étouffée.

Remanier la langue ne saurait suffire. Pour certains passés sensibles, les livres ne sont qu’une des manières pour saisir l’expérience ordinaire de l’histoire. 89 est de ceux-là. Je ne comprendrai vraiment la Révolution française qu’en prenant son histoire à bras-le-corps, en menant l’enquête au présent, hors des mondes savants, dans tous les plis de la fabrique sociale du passé. L’histoire que j’essaie de pratiquer est aussi une éthique de présence au monde et une mise à l’épreuve du présent. Elle est donc nécessairement politique.

2- L’histoire des lapins en 140 signes, par Mathilde Larrère

« Tant que les lapins n’ont pas d’historiens, l’histoire est racontée par les chasseurs ».  Placer ma démarche d’historienne sur twitter à l’ombre d’Howard Zinn peut sembler présomptueux. Pourtant, c’est bien de l’histoire populaire, terme qu’il a créé, que j’essaie de transmettre via cette forme bien peu académique j’en conviens, une histoire « des luttes et des rêves », en hommage au récent ouvrage de Michèle Zancarini-Fournel.

L’histoire populaire consiste à faire l’histoire des laissé-es pour comptes du grand récit national : classes populaires, femmes, esclaves, racisé-es, migrant-es, LGBT…. La démarche ne désigne pas simplement un effort pour inclure des personnes invisibilisées du passé et exclues de l’histoire, redonner corps à leur quotidien, faire entendre leurs voix parfois difficile à saisir dans les sources, les restituer avec la même attention qu’on porte plus souvent aux seuls puissants. Cela consiste aussi à montrer le pouvoir et le rôle de ces individus, montrer qu’ils ont influencé le cours de l’histoire. Il s’agit de faire le récit des multiples capacités à inventer des formes de résistance, de subversion, autant de manières de se rendre ingouvernables, qui toutes montrent que le pouvoir est fragile et qu’il y a toujours eu « d’autres alternatives », en dépit du TINA (There is no Alternative) qu’on nous rabâche pour doucher tous les espoirs d’un futur meilleur.

Or j’ai choisi de transmettre cette histoire en m’invitant dans une scène médiatique qui fait plutôt la part belle à l’histoire des chasseurs et des passeurs d’un roman national, pétris de nostalgie royaliste et coloniale. Investir des canaux comme la vidéo ou twitter qui chahutent les cadres académiques classiques permet de toucher ceux qui ne sont pas ou plus sur les bancs de la fac, pour tenter d’élargir l’entre-soi militant des universités populaires, tout en ayant conscience que ces réseaux sont aussi des « mondes », un entre-soi avec ses limites.

« Ce n’est pas un travail d’historienne, mais de militante (entendez de gauchiste) » me rétorque-t-on souvent. C’est au demeurant un reproche que l’on nous fait à nous trois, comme à tout celles et ceux qui défendent une vision émancipatrice de notre discipline, maintenant même à toutes celles et ceux qui cherchent juste à transmettre les recherches historiques contre le récit national, qu’on pense au débat qu’a pu susciter le succès de l’Histoire Mondiale de la France. L’une des batailles qu’ont pour l’instant gagnée les « chasseurs » est de faire croire que leur histoire serait neutre quand les autres seraient militantes et politiquement situées… à gauche.

Pourtant c’est bien un travail d’historienne que je mène, appuyé sur de nombreux travaux scientifiques mais passés au crible d’une difficile démarche de vulgarisation qui n’est  justement possible que si on maîtrise ses objets. Mais c’est aussi une démarche de transmission assumée comme engagée. Si je n’ai pas créé à part un compte historique, que mes tweets en soutien aux luttes politiques et syndicales s’entremêlent donc aux fils d’histoire, c’est justement parce que l’émancipation repose sur l’honnêteté de celui ou celle qui parle, qui ne cache pas d’où il parle, ni pourquoi il le fait, mais n’en concède pour autant rien à l’exigence scientifique du propos et laisse chacune et chacun se saisir de l’histoire transmise.

3- Quelle pédagogie de l’histoire à l’école pour émanciper ?, par Laurence De Cock

Comment sortir du commentaire du commentaire face à la poussée réactionnaire de quelques historiens auto-proclamés mus par le désir de réhabiliter le roman national ? Peut-être en déplaçant la question, et en entrant dans la boîte noire de la classe, ce que j’ai tenté de faire dans Sur l’enseignement de l’histoire, Libertalia, 2018 : faire parler les praticiens, réhabiliter les pratiques, et poser des mots plus justes sur la fabrique scolaire de l’histoire, dans ses programmes comme dans sa pédagogie.

Depuis le milieu du XIXème siècle, l’enseignement de l’histoire est porteur de finalités relevant du politique, et, parmi elles, le fait de fabriquer de la citoyenneté ou de l’identité nationale. La première matrice de cette histoire scolaire est communément appelée « roman national ». Cette narration spécifique du passé repose sur un récit en surplomb, purement évènementiel, adossé à des « grands personnages » héroïsés, une histoire lisse, linéaire et chronologique, progressiste et destinée à glorifier la destinée de la France. Dans le contexte de la fin du XIXème siècle, il correspondait assez bien à la production historiographique de l’époque et visait à édifier une culture commune à tous les enfants, au-delà de leurs différences sociales et culturelles.

Or le projet est exactement inverse de toute émancipation car ne sont recherchés que le consentement et l’adhésion par les élèves, à rebours de tout esprit critique. Non seulement la pédagogie du roman national postule comme évidente la performativité du récit, à la manière d’une perfusion mais elle véhicule en sus une vision de l’histoire par en haut, invisibilisant au passage la multiplicité des acteurs et des processus sociaux et, pire encore, les populations dominées : ouvrières et ouvriers, paysannes et paysans, populations venues d’ailleurs. Pour émanciper, l’histoire scolaire doit donc procéder à un double aggiornamento touchant aussi bien les programmes que les pratiques pédagogiques. C’est aussi ce à quoi nous réfléchissons avec le collectif Aggiornamento histoire-géo, dans le sillon des travaux pionniers de Suzanne Citron. Les thématiques étudiées doivent varier les focales et les échelles. Il ne s’agit pas de remplacer un roman « de droite » par un roman « de gauche » mais d’ouvrir à la critique en montrant qu’il existe des chronologies variées, des temporalités et des rapports au politique et au monde variables selon les groupes sociaux ou les territoires. De même, on ne peut émanciper sans « vendre la mèche » sur les mécanismes économiques à l’œuvre, ou encore sur les luttes sociales qui ont révélé les moments d’empowerment des populations dominées.

Parallèlement à cette réforme des contenus, une réflexion doit être menée sur les pratiques de classe. Le cours dit « magistral » ne suffit pas à aiguiser l’esprit critique. Discriminant, accessible aux élèves les plus socialement favorisés, il véhicule une image d’autorité et des implicites qui noient dans les détails et cantonne les plus étrangers à ces codes au par cœur et à la restitution mécanique. A l’inverse, comme nous l’ont appris des pédagogues, comme Célestin Freinet, une pédagogie plus active, qui ne cède rien aux activités intellectuelles mais qui privilégie le protocole d’enquête et l’administration de la preuve, permet d’accompagner une émancipation individuelle et collective en rappelant les vertus de la vérité et de la raison, seuls remparts efficaces contre tout prosélytisme et endoctrinement.

Et en bonus, l’hymne des femmes chanté par l’amphi

1-

L’hiver s’est abattu sur la France comme ce colloque sur ses valeurs

Rédactrice : Véronique Servat

Si demain se prépare aujourd’hui, l’avenir est sombre.

Une partie de la communauté des historien-nes a donc choisi de se compromettre au sens le moins noble du terme avec le pouvoir pour assurer la promotion de « valeurs » dont on peut raisonnablement discuter de l’opportunité de les associer à la France. Après avoir œuvré dans les arrière-cours du ministère de la culture pour commémorer la naissance du directeur antisémite de l’Action française, revoilà donc Jean-Noël Jeanneney, grand témoin d’une sympathique table-ronde partagée avec Eric Mestrallet, fondateur de l’officine Espérance Banlieues, proche de la « Manif pour tous » (et, par extension, de toute la nébuleuse de l’extrême-droite et de la droite extrême) qui se cherche un avenir du côté de l’Éducation nationale. Cela tombe assez bien car pour l’occasion le Ministre lui-même ouvrira d’une allocution solennelle ce colloque placé sous le signe de l’ordre, de la tirelire et de l’uniforme grâce à un attelage d’intervenants, de prime abord disparate, mais qui dessine un projet politique et éducatif.

Infographie inspirée du travail de la Horde et Reflex. Adaptée par et pour Questions de classes. Les réacpublicains, cartographie d’une nébuleuse à l’assaut de l’école.

Explorons plus avant ce casting toxique pour lequel le tapis rouge sera déployé sous les ors de La Sorbonne. Il est constitué exclusivement d’hommes car – en ce jour où l’on commémore le droit de vote des femmes anglaises obtenu de haute lutte par les Suffragettes – il apparaît, de l’autre côté du Channel que seul le sexe fort est habilité à produire de la « réflexion » sur les valeurs de la France. Par un heureux caprice du ciel, leur teint s’accorde parfaitement avec les conditions météorologiques du moment. Un académicien et un recteur, historien par ailleurs, côtoient celui déjà mentionné, pour la légitimation intellectuelle. Le MEDEF représenté par son vice-président, et le monde de l’entreprise, façon start-up nation, incarné par le cofondateur du site de vente en ligne Showroomprivé se joignent à ce premier cercle d’esprits aiguisés et ouverts. Au cas où on resterait un peu sur sa faim quant à la représentation de la mouvance « droite libérale versée dans le culte de l’économie de marché, de la déréglementation et de la destruction accélérée du service public d’éducation », la présence d’un représentant du Think Tank Synopia, un autre du Figaro Magazine et le co-directeur d’HEC, nous rassure pleinement. L’ordre et l’uniforme ne sont pas en reste puisque ce colloque réunit également le nouveau chef du SMA (Service Militaire Adapté), l’ancien chef d’état-major des armées, l’actuel également qui a remplacé au pied levé le précédent, démissionné cet été, et un représentant de l’école d’infanterie.

Ne soyons pas chafouins, les cartes de visites des invités, hormis celle du monsieur proche des homophobes de service, ne constituent pas en l’état un argument disqualifiant pour participer à un colloque. C’est surtout l’objet, ou le sujet, de leur réunion qui effraie. Mais de quoi vont-ils donc parler ? La journée est consacrée au thème suivant « Société civile et communauté militaire : défendre ensemble les valeurs de la France ». Quatre axes de réflexion précisent les valeurs qu’il faut défendre en joignant les efforts de la société civile (quel choix clairvoyant que celui de Bernard Lapasset, ancien président de la Fédération française de rugby, du temps où ce sport encore très préservé de la marchandisation et du sponsoring fut bradé à la Société Générale et aux équipementiers sportifs) et de l’armée. La Patrie d’abord – avec une majuscule – la morale ensuite, le travail pour poursuivre autour de la notion de risque au sens entrepreneurial et militaire du terme, celui qui permet de gagner, car le mâle blanc joue toujours pour la victoire. La dernière table-ronde ouvre opportunément le champ des possibles avec une réflexion sur la transmission et le partage de ce bel avenir que l’on nous prépare.

Nul doute que les programmes d’EMC et que le nouvel enseignement du lycée appelé à suppléer l’ECJS et une partie de l’histoire-géographie sauront prochainement bénéficier des retombées fécondes de cette journée de colloque, car personne n’est dupe ici, il s’agit bien de préparer l’avenir. Un avenir sous la férule de l’ordre, de la norme, du culte de l’entreprise et de la réussite, aux antipodes des valeurs de liberté, de solidarité et d’égalité inscrites dans la Constitution.

Pour le maintien d’émissions spécialisées sur les enjeux de l’école

Rédacteurs/rices :

Grégory Chambat, Laurence De Cock, Philippe Watrelot, enseignant.e.s et militant.te.s pédagogiques. 

PS : Sandrine Treiner, directrice de France Culture, vient de répondre à cette tribune (8 juillet) pour garantir la présence d’une émission spécialisée dès la rentrée. Excellente nouvelle. 

 

L’émission Rue des écoles diffusée sur France culture tous les dimanches ne sera pas reconduite à la rentrée. C’était la dernière émission entièrement consacrée à l’école, radio et télévision confondues. On y entendait des spécialistes débattre, mais surtout des praticiens souvent anonymes, rendre compte de leur quotidien d’enseignants.

Nous voici donc face à un criant paradoxe : tandis que l’école est l’un des sujets de société les plus vivement débattus dans l’espace public, plus aucun media ne daigne lui accorder l’importance d’une émission hebdomadaire. On nous répondra sans doute qu’il est hors de question d’abandonner le terrain scolaire mais de l’intégrer aux autres sujets de société dans des émissions plus généralistes. Pour nous qui connaissons bien les plateaux, nous savons très bien ce que cela signifie : quelques minutes d’éclairage, un micro-débat contradictoire où l’emporte celui ou celle qui a le verbe le plus haut et la maîtrise technique de l’art du débat, des reportages de terrain réduits à quelques secondes au montage, et au final une invisibilisation toujours plus importante des acteurs de terrain, enseignants comme élèves.

Que l’on ne s’y trompe pas : que les enjeux de l’école fassent l’objet de controverses régulières nous semble tout à fait normal et sain dans une démocratie ; Les débats sur l’école sont des débats de société et éminemment politiques. Il n’y a donc chez nous aucune volonté de nous lamenter sur les prises de paroles multiples par des non experts ; après tout, toutes et tous sont passés sur les bancs de l’école et y mettent encore leurs enfants. Il est tout à fait légitime que la société se donne un droit de regard sur le sort de sa jeunesse. Toutefois, nous constatons aussi que les débats sur l’école sont de plus en plus hors-sol et que la mécanique médiatique participe activement de ce décrochage. Que l’on songe à la pédagogie artificiellement opposée à la transmission des savoirs ; à l’approche manichéenne des méthodes d’apprentissage de lecture : syllabiques versus globales ; ou encore à l’enseignement de l’histoire ; tous ces objets de polémiques parfois d’une extrême violence sont le plus souvent déminés par un retour sur les pratiques routinières, expérimentales ou innovantes des enseignants. Or, le plus souvent, elles indiffèrent les férus d’audimats ou les gourmands de joutes médiatiques.

Est-ce le rôle du service public de nourrir cette mécanique  ? Devons-nous nous résoudre à subir une école des marronniers où seule la rentrée scolaire, le devenir des accents circonflexes ou les perles du Bac rythmeraient la présence médiatique des enjeux scolaires ? Il y avait dans l’émission Rue des écoles un louable souci de coller à une actualité mais aussi de rendre compte de la temporalité lente de l’école, celle d’une année scolaire, dans ses fluctuations, ses doutes, ses tâtonnements aussi. Il y avait également la volonté de faire connaître les travaux sur l’école : recherches scientifiques, essais, ou témoignages et d’accepter de passer du temps à en débattre. Il est dans l’ADN des radios de qualité comme France Culture ou France Inter d’accorder du temps de parole à ses invités et non de les contraindre à quelques « punch line » les yeux rivés sur la minuterie. Quelle perte ce serait alors que de ne plus disposer de ces sas de décompression pour y parler d’un sujet aussi brûlant que l’école. Le temps de l’école n’est pas celui du politique, il n’est pas non plus celui du buzz médiatique.

C’est pourquoi nous demandons à Radio France, avant finalisation de sa grille de rentrée, de prendre la mesure de la responsabilité qui lui incombe, comme à nous tou.te.s, de témoigner de l’intérêt qu’elle porte aux questions d’éducation et, plus généralement, du devenir de la jeunesse.

Un impensé de l’entre-deux-tours, l’antifascisme.

Rédacteur : Vincent Chambarlhac 

Depuis les résultats du premier tour, si les appels se multiplient, le murmure médiatique ne cesse de s’étonner, devant une supposée atonie de la société et devant la place et le défi posé par la présence de Marine Le Pen au second tour ; un étonnement étayé par de nombreuses références à 2002… On attend les années Trente qui ne sauraient tarder comme référence.

Comparaison n’est pas là raison et si l’on souscrit heureusement à la tribune de Zeev Sternhell dans Le Monde[1], c’est sans doute ce silence, ou cette ellipse, de l’antifascisme, qu’il faut saisir. La cause est entendue en citoyen – plus que dans l’historiographie d’ailleurs – que la droite révolutionnaire est structurellement présente en France, que le fascisme en fut l’une de ses figures, et que la situation actuelle, recomposant les droites à l’aune du Front national, accouche sans doute d’un nouvel avatar de cette figure historique. Alors donc l’antifascisme pose, à la suite du procès perdu par Marine le Pen face à Jean-Luc Mélenchon en 2015, que le terme désigne (faute de mieux ?) une position face à cette nouvelle figure.

Antifascisme donc. On tiendra que, depuis le moment antifasciste de 1934, la formule désigne un énoncé collectif qui est plus qu’une forme de défense républicaine, un appel à refonder la République sur ses principes. Un énoncé collectif où affleurent de multiples représentations, parfois antagoniques, dont le plus petit dénominateur commun est le refus de ce que l’Autre politique incarne comme possible pour le vivre ensemble[2]. Or ce plus petit dénominateur commun est à la peine, sinon absent… Pour le moment, à la veille du 1er mai, point d’émotion antifasciste comme en 2002. Pourquoi ?  Quelques pistes d’explication seulement dans ce court billet, soumises à controverses, évidemment.

Evidemment, on peut convier la grille métapolitique et considérer qu’en de nombreux points la lecture de droite dure, sinon d’extrême droite, a imposé ses figures. Pour rester dans le pré carré du collectif Aggiornamento, on considérera que les débats récurrents sur l’histoire de France, le refus d’une histoire mondiale de la France au profit d’un irénique passé gaulois, dit, comme tant d’autres épisodes, ce gain métapolitique[3] qui, à sa manière, borne un espace politique plus large que le seul FN. Soit, mais là n’est plus exactement la question puisqu’aujourd’hui, par la vertu des urnes le métapolitique devient politique, inquiétude pour la démocratie. Alors ?

Au ras du système politique, on pointera l’argument du vote utile qui depuis 2002 a, pour les deux grands partis aujourd’hui exclus du second tour, écrasé la réflexion, l’arcboutant sur un présentisme mortifère où les voix « utilement » obtenues ne débouchent sur aucune prise en compte véritable de ce qu’elles pouvaient porter. Par la grâce de la Ve République, les « partis de gouvernement » se sont majoritairement constitués sur des têtes d’épingles, et les débats, ouverts par les élections, n’eurent jamais véritablement de lendemain, sinon de traductions. Comment comprendre sinon une part de la victoire de Nicolas Sarkozy en 2007 invoquant la rupture après un quinquennat ouvert par un tonitruant 82% qui appelait mezzo vocce une réflexion qui n’eut jamais lieu ? Le vote utile donc, un mot du lexique politique que les primaires de droite comme de gauche ont littéralement rendu caduque : ce fut leur vertu que de porter des choix clairement idéologiques, d’incarner deux manières d’être à l’espace public[4], à la chose publique[5]… quand la pratique gouvernementale des partis dits de gouvernement se conjugue au pragmatisme le plus délétère… Il y a là un contraste que personne n’a pris en compte avant cette campagne et pourtant, lestés de choix idéologiques conséquents, les candidats issus des primaires ne pouvaient prétendre au vote utile, mais au choix avançant dans cette campagne (nonobstant les affaires) comme représentant d’un camp (LR, PS) déjà fracturé idéologiquement. Dans cette béance, d’autres discours se sont engouffrés et l’argument du vote utile se pose sur En marche. Soit, mais celui-ci ne peut incarner exactement l’antifascisme comme énoncé collectif. D’ailleurs, le terme n’appartient pas à son lexique, ou si peu, lui qui réclame un vote d’adhésion, et non un vote de défense républicaine.

En marche se rabat sur l’argument du front républicain, consubstantiel au camp progressiste dont il se réclame. Ici la triangulation lexicale est plus prolixe. L’expression a une histoire et un espace politique, celui précisément qu’En marche vise. Inauguré en 1955 contre le mouvement poujadiste, le front républicain combine la SFIO, le parti radical socialiste, l’UDSR et les Républicains sociaux de Chaban-Delmas, et maintient une stricte frontière avec le mouvement communiste et l’espace qu’il polarise alors. Mutatis mutandis, toute comparaison avec la situation actuelle et l’incertitude pesant sur l’espace politique polarisé par Jean-Luc Mélenchon peut se faire. L’antifascisme dont celui-ci se réclame n’a pas exactement sa place ici. On entend ici toute l’incertitude pesant sur le vote de la France insoumise au second tour, antifasciste mais n’adhérant pas aux propositions d’En marche. Si comparaison historique n’est pas raison, dans la dialectique d’En marche, on retrouve davantage que ces fonds baptismaux de guerre froide du front républicain, les fragrances de la deuxième gauche (progressiste, évidemment…), que ses promoteurs jugées défaites en 2007, comme en 1988, en 1983 et qui trouve dans En marche une forme de traduction, de résilience, pourvu qu’elle ne se nomme que progressiste, ne s’assignant aucune position, celle floue d’un centre aux contours imprécis[6]. Précisément, celui de la République du centre appelée de leurs vœux naguère par François Furet, Jacques Julliard, Pierre Rosanvallon[7]… Celle-ci plaidait pour la fin de l’exception française en 1988, à la fin d’une première cohabitation politiquement dissolvante pour le partage droite / gauche.

Justement, si l’on s’en tient, pour revenir à l’exception française, celle-ci tenait, si l’on suit l’Ecole de Sciences politiques et non Zeev Sernhell sur ces questions[8], à l’absence de fascisme français paradoxalement alliée à l’existence d’un fort courant antifasciste. Chacun goûtera l’ironie de la situation actuelle devant l’absence de toute émotion antifasciste. Pêle-mêle, pourtant, en adoptant un point de vue plus circonspect, on peut considérer que dans cette élection se solde une situation ouverte en 2002, et donc inviter tout un chacun à considérer qu’il n’est plus possible de s’adosser à cette illusion française d’une allergie au fascisme et du réflexe spontané de front républicain. Les cartes sont aujourd’hui rebattues. S’il faut défendre l’universalisme et le bien commun, notamment dans l’activité quotidienne d’écriture et d’enseignement en SHS, il faut sans doute aussi manier avec d’infinies précautions les mots valises d’ « identité » et de « race », si aisément retournés par la grille naguère fondée par le Club de l’horloge, ou pour le moins, toujours préciser, s’il nous prend de travailler ces concepts, que rien n’autorise à les envisager comme des instruments d’essentialisation. In fine, l’histoire ne disant rien ou si peu sur la situation actuelle, sinon des filiations, accepter l’hypothèse d’un antifascisme énoncé collectif qui aujourd’hui se grippe des calculs politiciens des gauches et des droites, revient aussi à s’interroger sur nos pratiques et nos combats, et à circonscrire le plus explicitement possible ce qui distingue nos recherches – à vocation universalistes – des dangereuses manipulations politiques auxquelles butine sans complexe le seul front réel, le Front National …C’est une voie qui nous est ouverte à  moyen terme. A court terme à chacun de se déterminer.

Vincent Chambarlhac

[1] http://www.lemonde.fr/idees/article/2017/04/29/zeev-sternhell-le-front-national-est-la-seule-grande-constante-de-la-vie-politique-francaise_5119991_3232.html

[2] Vincent Chambarlhac, Thierry Hohl, 1934-1936. Un moment antifasciste, Paris, La Ville brule, 2014. Cf. http://aggiornamento.hypotheses.org/2002.

[3] http://aggiornamento.hypotheses.org/949

[4] Sur ce point, le soutien de Sens commun et de la manifestation pour tous à François Fillon indique un biais propre à la droite révolutionnaire. Cf. pour une mise en perspective historique de la Manifestation pour tous, Danielle Tartakowsky, Les droites et la rue. Histoire d’une ambivalence de 1880 à nos jours, Paris, La Découverte, 2013.

[5] Il faudrait pointer dans les propositions de Benoit Hamon les emprunts à la sociologie, la philosophie du bien commun, appelant à dépasser les équilibres internes du PS, les bousculant pour une (supposée) refondation.

[6] Vincent Chambarlhac, Quand nommer scelle un échec. A propos de la deuxième gauche, Dissidences, vol 13, 2013.

[7] François Furet, Pierre Rosanvallon, Jacques Julliard, La République du centre. La fin de l’exception française, Paris, Calmann Lévy, 1988.

[8] Sur ce point, pour lire la position de l’Ecole de Sciences politiques, Serge Berstein et Michel Winock (dir.), Fascisme français ? : La controverse, Paris, CNRS Éditions, 2014. Et les mémoires de zeev Sternhell revenant sur cette longue controverse. Zeev Sternhell, Changer le monde par la raison, Paris, Albin Michel, 2014.