Archives de catégorie : Opinion, prise de position

Il se dessine un sombre avenir pour l’histoire au lycée

Rédactrice : Laurence De Cock

C’est l’heure des sondes, le moment de préparer doucement les enseignants aux nouveautés de la rentrée. Surtout, ne fâcher personne, annoncer en douceur des changements de ligne majeurs tout en ponctuant ses propos de signes rassurants. La dernière tribune dans Le Monde de Souad Ayada, présidente du CSP (Conseil Supérieur des Programmes) est un modèle du genre ; et quiconque – mais c’est encore l’été n’est-ce pas – se contenterait d’une lecture diagonale y trouverait forcément son bonheur ; à commencer par les quelques farouches défenseurs d’une école critique et démocratique ; après-tout, les mots-clés sont là : émancipation, esprit critique… et même quelques idées que l’on attendait guère de la part d’un soutien à ce gouvernement : l’impératif de résistance « aux flux culturels  désordonnés qui obéissent à des impératifs marchands ». Mais, comme souvent dans le style illusionniste de la langue de bois, le diable se niche dans les détails, et une brève analyse des idées-forces du cadre interprétatif des nouveaux programmes nous laisse, comme prévu, craindre le pire, à commencer par le dévoiement et la régression sans précédent des finalités de l’histoire scolaire au lycée qui suinte à travers ce passage :

« La langue française et l’histoire, de la France notamment, y occupent une place essentielle, non parce qu’elles servent seulement à promouvoir, dans une société en crise, le sentiment d’appartenir à la nation, mais parce que la maîtrise de la langue est la condition d’accès à tous les domaines de la culture, parce que la connaissance de l’histoire éclaire le présent et éclaircit l’avenir. »

C’est évidemment sur la vision de l’enseignement de l’histoire que je souhaite ici insister ; je passe sur l’exercice poétique de la dernière phrase, j’ignore pourquoi seul l’enseignement de l’histoire suscite autant d’envolées lyriques creuses mais c’est une autre question.

Nous avons déjà pointé souvent le caractère rétrograde d’une telle vision de la discipline historique ; c’est même peu ou prou sur ces enjeux que s’est créé le collectif Aggiornamento histoire-géographie dans le sillage des travaux de notre regrettée Suzanne Citron. Je rappellerai  donc rapidement que la finalité nationalo-identitaire de l’enseignement de l’histoire est fortement sujette à caution pour au moins trois raisons : d’abord parce qu’elle éloigne l’enseignement de l’histoire des avancées historiographiques qui travaillent depuis bien longtemps sur des récits d’histoire(s) de France très étrangers aux poncifs du roman national,  lequel avait en effet pour mission principale la construction « du sentiment d’appartenir à la nation » ; ensuite parce qu’elle invisibilise sciemment la multiplicité des échelles d’appartenances et d’ identifications des élèves aux héritages culturels divers, et désormais en prise avec des mondes si pluriels  que le repli sur des frontières nationales ne peut qu’en amputer l’intelligence ; enfin, parce qu’il n’existe aucun travaux sérieux montrant la transitivité entre l’apprentissage de l’histoire nationale, l’amour de la nation et la résolution de « crises identitaires ». C’est heureux, les enseignants ayant généralement choisi ce métier ni pour pointer aux courriers du cœur, ni pour toucher les écrouelles.

Mais laissons ces arguments maintes fois répétés pour insister sur le caractère plus inédit de la proposition de Souad Ayada  qui, concernant l’histoire plus particulière des programmes de lycées, franchit  un cap supplémentaire dans la régression.

S’il est indéniable en effet que l’histoire à l’école, depuis le Second empire, s’est configurée comme une matrice du sentiment national et patriotique, il faut préciser que tout cela concernait surtout l’école primaire, en plein développement. Le secondaire, lui, extrêmement élitiste, payant donc sélectif, se pensait comme le lieu de poursuite d’études plus approfondies sur des bases critiques et même politiques. On pense notamment à Charles Seignobos qui, en 1906 dans une conférence au musée pédagogique (lieu de formation des enseignants du secondaire) n’hésitait pas à proclamer devant de futurs enseignants  que :

« L’histoire étudie des évènements humains, où sont engagés des hommes vivant en société.  Comment l’étude des sociétés peut-elle être un instrument d’éducation politique ? Voilà une première question (…) L’histoire étudie les faits passés qu’on n’a plus le moyen d’observer directement, elle les étudie par une méthode indirecte qui lui est propre, la méthode critique. Comment l’habitude de la méthode critique peut-elle être appliquée dans l’éducation politique ? Voilà la troisième question (…) » avant d’insister plus avant sur l’urgence d’une ouverture aux autres peuples : « En obligeant l’élève à regarder de plus près, le professeur l’amènera à découvrir en quoi l’usage d’un peuple diffère de l’usage des autres peuples …) »[1].

Quarante ans et deux guerres plus tard, guerres au cours desquelles le venin nationaliste puis raciste et antisémite a rappelé son caractère meurtrier, l’historien Lucien Febvre, compagnon de route du résistant Marc Bloch fusillé en 1944, est nommé dans la commission Langevin-Wallon chargée de réformer l’école. L’enseignement de l’histoire, comme d’autres disciplines, devait être décontaminé pensaient de très nombreux universitaires et responsables politiques.  Dans un vibrant plaidoyer, Febvre écrit ceci :

 « Pour la première fois. Et par une ironie singulière, c’est une suite de guerres affreuses, c’est la barbarie la plus impensable qui aura servi d’accoucheuse à la civilisation. En tout cas, dès maintenant et quoi qu’il arrive, ceux qui ne ressentent pas quel énorme changement de perspective aux historiens ces constatations, je les plains. Montrer dès maintenant comment les histoires particulières ont préparé l’histoire générale d’une humanité étendue jusqu’aux limites de la planète : quelle tâche magnifique ! »[2].

A partir de cette date, plus aucun programme de lycée n’oubliera l’importance de l’ouverture au monde et de la dimension critique de l’enseignement de l’histoire. On pense aux fameux programmes Braudel de Terminales (1959) proposant une « grammaire des civilisations »,  aux programmes de Seconde de 1981 campés également sur la notion de civilisations et sur l’histoire économique et sociale, à ceux de 1995 qui adoptent le titre de « fondements du monde contemporain » et même jusqu’aux programmes de lycée actuels ouverts à la Chine, à l’histoire politique allemande, et aux enjeux mémoriels (brûlants) de la guerre d’Algérie.[3]

Il va de soi que tous ces précédents programmes sont eux-mêmes soumis à possibles critiques : trop lourds, complexes, mal agencés, ils rendent l’enseignement compliqué, mais aucun d’entre eux n’est tombé dans la caricature de l’enfermement aux frontières nationales et aux finalités purement identitaires.

La sonde lancée par la présidente du CSP ne doit donc pas être prise à la légère. Elle révèle en creux la régression qui guette l’enseignement de l’histoire en lycée et constituerait, si la prophétie venait à s’accomplir, une notable rupture dont on voit bien comment les récents engouements réactionnaires pour la réhabilitation du roman national dictent la ligne.

Si les programmes d’histoire ne doivent certes pas être fétichisés, ils rendent néanmoins compte d’une politique de l’école qui ne peut pas être minimisée. La liberté pédagogique ne doit pas être un vain mot cantonné au bréviaire de la langue de la communication ministérielle. La ressaisir, c’est aussi se faire entendre comme co-décideurs de ce qui constitue notre matière première. Si, hier, la barbarie de la guerre a su faire émerger des projets  scolaires vers plus d’ouverture au monde et moins de dominations, on comprend mal ce qui rendrait impossible aujourd’hui d’en poursuivre le dessein.

 

Faire entendre l’histoire, hors de la tour d’ivoire

Rédacteur : André Loez

S’il est bien un reproche que l’on ne peut plus adresser aux historien·ne·s, c’est celui de l’enfermement dans une tour d’ivoire académique. On pourrait le croire, à première vue, en voyant le succès médiatique insolent des bateleurs et charlatans de l’histoire, Bern, Ferrand ou Casali, ou encore la multiplication de chaînes Youtube se proposant de raconter l’histoire sur un mode ludique (et parfois très réussi) loin des codes universitaires. Rien de tout cela n’est entièrement nouveau, à vrai dire : l’histoire n’a jamais appartenu à la corporation des historiens, et d’André Castelot à Alain Decaux, la demande sociale d’une histoire familière, identifiée aux « grands » personnages, aux énigmes, complots ou batailles, a toujours garanti le succès d’une forme de vulgarisation facile à digérer.

Ce qui semble plus nouveau, c’est la volonté, du côté des historien·ne.s, de ne pas laisser le champ totalement libre à ces discours, et d’intervenir de façon plus ouverte et créative dans l’espace public, sans renoncer aux spécificités critiques et réflexives du métier. Là encore, rien d’entièrement inédit : on se souvient de la forte implication de grands noms de la profession, tels Fernand Braudel, Georges Duby et Marc Ferro dans la production de documentaires télévisés, et pour ce dernier, de décryptage des images. Et, outre les innombrables conférences données dans des établissements scolaires et des médiathèques par des collègues, il existe également toute une tradition spécifique d’éducation populaire, pensant l’histoire comme outil d’émancipation, qu’illustrent, entre autres, les rencontres d’histoire critique, les conférences de Nantes histoire, ou les cours libres donnés tout récemment à Nuit Debout ou dans Tolbiac occupé.

Mais ce sont les modalités même de l’intervention dans l’espace public qui sont repensées depuis une dizaine d’années, beaucoup d’universitaires prenant acte du recul (ou de la mutation, restons optimistes !) du lectorat en sciences humaines, et de l’inefficacité relative des modes les plus habituels de leur prise de parole, comme la pétition ou la tribune dans la presse. De plus en plus de collègues se saisissent d’outils et de lieux permettant de toucher d’autres publics que celui des pairs de la discipline. En ce domaine, comme en tant d’autres, Gérard Noiriel a ouvert des pistes et adopté des pratiques novatrices. Cofondateur, avec Michèle Riot-Sarcey et Nicolas Offenstadt, du CVUH dont l’un des buts était précisément de ne pas laisser sans réponses les instrumentalisations politiques de l’histoire les plus outrées, il a surtout développé, à partir du clown Chocolat, une hybridation très féconde entre théâtre, histoire, et intervention politique, afin de travailler autrement les questions de racisme, de catégorisation et d’immigration dont il est spécialiste.

Le paysage actuel montre toute la diversité de ces réinventions du discours historien, dont on peut donner les exemples les plus frappants. Depuis des institutions reconnues du savoir (le Collège de France, les éditions du Seuil, la chaîne Arte), Patrick Boucheron travaille à remettre en question l’enfermement dans l’histoire nationale dont tant de gens rêvent, à travers notamment une série de films pour la télévision à la fois réussis et discutés. Le champ artistique est régulièrement investi avec brio par des historien·ne·s, et plus seulement pour donner des conseils pointus sur les costumes ou le contexte, comme le montre la réussite éclatante de la collaboration entre le dramaturge Joël Pommerat et l’historien de la Révolution française Guillaume Mazeau, Ça ira (1). Fin de Louis. Rendant plus accessibles et visuellement parlants des acquis historiographiques, la bande dessinée est également investie, coscénarisée même, par des universitaires, comme l’illustre la collection « Histoire dessinée de la France » dirigée par Sylvain Venayre.

L’histoire peut aussi se pratiquer en chantant et en marchant, avec l’association Chemins de mémoire sociale, qui prépare ses itinéraires en impliquant des historien·ne·s. Et si les Rendez-vous de l’histoire de Blois, nés en 1998, restent un lieu incontournable de partage et de diffusion du savoir, il faut se réjouir des rencontres imaginées plus récemment, à la dimension participative encore plus affirmée : le festival L’histoire à venir, depuis deux ans à Toulouse ; le festival « Secousse 1848 » bientôt lancé à Paris par La Boîte à histoire… Du côté des salles de classe, les familiers de ce site savent toutes les initiatives prises pour penser autrement l’enseignement de l’histoire et de la géographie, et si certains ignorent la géniale Histgéobox, il faut vite aller y faire un tour pour le plaisir d’éclairages à la fois savants et musicaux sur les programmes scolaires.

Les médiévistes sont sans doute les plus actifs parmi les collègues investissant des lieux et modes d’action nouveaux : l’association Goliards, l’émission Fréquence médiévale, le site Actuel moyen âge, le podcast Passion médiévistes illustrent le bouillonnement intellectuel qu’animent de jeunes chercheur·se·s d’une grande inventivité et qui n’hésitent pas à investir Twitter pour travailler de façon sérieuse ou ludique les clichés sur le Moyen âge.

Twitter : un espace où de plus en plus de collègues s’aventurent, pour partager, avec les limites et les vertus du format, des lectures, des débats, des « threads » (fils) d’explication, de vulgarisation, de commémoration : Mathilde Larrère y excelle, et apporte ses éclairages à l’émission en ligne « Arrêt sur histoire ». Avec Laurence de Cock, depuis 2016, elles détricotent le passé sur Mediapart, en associant savoir, recul critique, et volonté de s’adresser à des non-spécialistes de l’histoire en utilisant la souplesse du web.

De quoi se sentir encouragé, et motivé, pour participer au mouvement et passer au micro. Outre les émissions de grande qualité du service public, avant tout la Fabrique de l’histoire, des historiens (Jérémie Foa, Paulin Ismard, Vincent Lemire, Yann Potin et Diane Roussel) avaient déjà animé une belle émission sur Radio Aligre, Rembobinages, entre 2008 et 2010, dont les épisodes sont encore en ligne. Il existe également la webradio Storiavoce, qui entend surtout proposer des cours et ressources aux enseignant·e·s du secondaire. Et en avril 2018, j’ai créé le podcast « Paroles d’histoire », avec quelques idées en tête : accompagner de façon intéressante les pénibles trajets en voiture et dans les transports qui sont pour beaucoup notre quotidien ; rendre compte de l’actualité passionnante des parutions en histoire, en invitant notamment des jeunes docteur·e·s pour évoquer leurs livres ; donner des ressources aux collègues et aux étudiant·e·s qu’un sujet intéresse sans avoir toutes les clés pour l’aborder (à cette fin, le podcast se dote de « notes de bas de page » avec les références bibliographiques détaillées, sur le site web qui l’accompagne) ; réfléchir, comme beaucoup d’invités l’ont fait, aux liens entre passé et présent, histoire et mémoire ; donner envie de lire avec des conseils de lecture suivant chaque émission.

Un des intérêts du format « podcast », en pleine croissance, est sa souplesse : très simplement avec un micro, un ordinateur (et Audacity) on peut, littéralement, faire ce qu’on veut, sans avoir besoin d’un studio ni d’un décor ; intégrer des archives audio ou des extraits sonores (comme dans l’émission sur « Radio Lorraine cœur d’acier ») ou réagir en vitesse à l’actualité (comme pour l’émission enregistrée quelques jours avant le colloque sur Gerard Noiriel). La légèreté est aussi institutionnelle : avec pour seul coût, minime, celui d’un hébergement web, aucune dépendance envers des financements, de la publicité ou des producteurs, et une liberté complète de choix pour les sujets abordés, et la forme adoptée. Sur ce point, sans doute, le ton de « Paroles d’histoire » reste-t-il plutôt sérieux et universitaire, mais l’expérience montre déjà que les auditrices et les auditeurs (dans 69 pays à ce jour, ce qui me laisse pantois) ne sont pas seulement, loin de là, des spécialistes et professionnels de la discipline.

Aussi ce texte se finira-t-il par une invitation ouverte, à s’emparer de cet outil (en venant y parler) comme à en imaginer d’autres, pour participer au mouvement très bénéfique qui fait intervenir la réflexion historienne dans la vie de la cité. Parce que l’histoire, comme l’écrivait Durkheim de la sociologie, ne vaudrait pas « une heure de peine » si elle n’était que pure science sans contribuer à penser au présent ; et parce que la multiplicité des discours sur le passé, est une chance à saisir plus qu’un risque. On empruntera les derniers mots à l’un des meilleurs et plus constants praticiens de cette immersion dans le « bain de l’histoire » , dans la conclusion de son livre: il s’agit de « proposer une histoire engagée, tenter un plongeon contrôlé sans renoncer aux protocoles définis par la profession ».

@andreloez

Collectif « Lettres vives », pour un autre enseignement du français

Face aux récurrentes attaques contre l’école en général et l’enseignement des lettres en particulier, des collègues s’organisent en collectif pour résister. Nul corporatisme, nul enjeu de pouvoir ici, juste le besoin de maintenir le pouls d’une sociabilité professionnelle engagée et coopérative. Le nouveau collectif se veut espace de réflexion autant que force de proposition. Tout partira, comme ici, de la boîte noire de la classe, loin des débats idéologiques hors-sol qu’ils subissent autant que nous. C’est la raison pour laquelle le collectif Aggiornamento histoire-géographie relaie l’initiative et leur témoigne tout son soutien et toute son amitié. 

Laurence De Cock

 

 

La langue française et son enseignement soulèvent les passions et déclenchent d’éternelles polémiques. Il est convenu d’en déplorer le déclin, prélude à une inéluctable extinction. Certains font même profession de souffler sur les braises, martelant sans relâche quelques prétendues évidences : l’orthographe des petits Français est aujourd’hui un désastre, l’illettrisme touche un élève sur trois, les jeunes ne possèdent tout au plus que quelques dizaines de mots de vocabulaire… Il n’y a pas à chercher bien loin le coupable de cette débâcle « civilisationnelle » : c’est l’école et ses enseignant.e.s qui n’apprennent désormais plus ni à lire ni à écrire [1] ! Littérateurs, pamphlétaires ou responsables politiques se bousculent pour prophétiser ce naufrage  – avec d’autant plus de « conviction » qu’il leur assure visibilité médiatique et promesse de juteux succès éditoriaux… ou électoraux.

Paroles d’élèves, pratiques de profs

C’est pourtant une autre réalité que nous vivons, celle du quotidien des heures de cours, celle de notre expérience de praticiens et de praticiennes de l’enseignement du français, de la maternelle à l’Université. Et nous gardons la certitude que nos élèves ne sont ni des « crétins » ni ces barbares qu’il faudrait mépriser ou dont on devrait se protéger. C’est d’abord leur curiosité, leur finesse, leur capacité à nuancer, à se mettre à la place de l’autre qui nous interpellent et que nous voudrions partager et souligner [2]. Ce sont des paroles sur le cours, sur la littérature ; des paroles sur la culture, leurs cultures ; des paroles sur la vie, le monde, la société, sur l’histoire… pour qui veut bien les accueillir. À la manière des auteur.e.s qu’ils côtoient – avec ou sans nous –, les élèves savent faire rire, faire réfléchir, émouvoir, interroger, bousculer, etc. La langue est un objet vivant, une réinvention permanente de nous-mêmes et de notre relation à l’autre et au monde. Son enseignement ne se réduit pas à une visée utilitaire [3] ou testamentaire.

Point d’idéalisation ni d’angélisme de notre part : nous travaillons avec des enfants déjà bien cabossés par l’institution scolaire et la société, confrontés à un système et à une culture qui peuvent aussi leur faire violence.

Alors, même s’il faut avouer que, entre brouhaha et mutisme, libérer cette énergie n’est pas facile tous les jours, nous savons aussi qu’émergent des paroles riches et précieuses, des textes vifs et des textes à vif… En être les témoins privilégiés est une aventure passionnante qui exige en retour d’accompagner et d’alimenter cette richesse. Notre rôle est que ces jeunes rencontrent à cette occasion la littérature sous toutes ses formes, roman, théâtre, poésie… Faisons en sorte qu’ils et elles s’approprient la langue pour leur propre usage : lire, chanter, rêver, écouter, parler, écrire, apprendre et désapprendre, pour cette longue vie qu’ils ont encore devant eux.

Reprendre voix au chapitre

Cet écart entre le déclinisme ambiant et notre vécu sur le terrain relève d’une confiscation sans cesse grandissante de la parole « d’en bas », celle des éducateurs et éducatrices, comme celle des élèves. C’est aussi un déni des apports des recherches pédagogiques et historiques, à l’heure de la réduction neuroscientifique de l’élève à un cerveau « pré-câblé »…

Si nous avons décidé de fonder le collectif « Lettres vives », c’est pour faire entendre cette autre voix, sans autre légitimité ni représentativité que nos pratiques et nos réflexion sur ces pratiques, engagées au service d’un apprentissage du français. Notre pari est d’en faire un chemin vers une émancipation individuelle et collective.

Nous savons que d’autres groupes et associations autour de l’enseignement des lettres existent déjà et partagent nos constats. Certains et certaines d’entre nous y participent. Notre démarche se veut donc complémentaire et non concurrentielle, ouverte à tous les niveaux d’enseignement et à de multiples sensibilités.

L’enseignement des lettres n’est pas quelque chose de simple et cette complexité semble s’accroître au fur et à mesure que l’on avance dans le métier, que l’on explore d’autres manières de faire et surtout de penser l’école publique et ses missions. Cet engagement, nous le devons d’abord aux élèves que nous côtoyons chaque jour. Mais notre conscience professionnelle nous pousse aussi à sortir de la classe car les enjeux sont également politiques : « La pédagogie n’étant jamais neutre, nous dit Noëlle De Smet, je sais que ma pratique sera celle qu’elle est en fonction de choix ; préparer les jeunes à occuper leur place dans la société ou les préparer à la transformer en transformant déjà le plus petit et le plus proche. Leur faire assimiler l’idéologie dominante ou les rendre critiques et autonomes vis-à-vis d’elle. Ce choix se fait tous les jours ; parfois à propos de détails. » Pour cela, il convient de s’opposer à la culture du silence, ou à celle de la participation muselée, de prêter l’oreille au bruit et au « bruissement des derniers rangs », pour accueillir et recueillir une parole à peine – ou mal – entendue. Pour Paulo Freire, « La lecture du monde précède la lecture du mot ». Il s’agit, pour nous, de permettre aux jeunes de donner une forme et une profondeur à leur « lecture du monde ».

Le poids de l’institution, la crainte de l’inspection, l’autocensure permanente, le programme tel une épée de Damoclès, etc. contraignent la liberté, paralysent les initiatives et empêchent même de réfléchir au sens de ce que l’on propose en classe. Il est dès lors illusoire de croire que l’on peut mener ce combat de manière isolée. C’est pourquoi notre projet se veut collectif, offensif et créatif !

Une littérature vive

Si l’enseignement du français ne se limite pas à l’étude des grands textes et aborde par exemple l’éducation aux médias et à l’information, la littérature demeure pour nous une mine de réponses face aux enjeux qui traversent le système éducatif actuel. Elle ne saurait se cantonner à un patrimoine figé, version Lagarde et Michard, à une « histoire nationale de la littérature » repliée sur elle-même.

Aborder la littérature, c’est, pour nous, poser la question de la place des femmes dans les programmes, celles des classes populaires, des dominé.e.s et des exploité.e.s, tout en pimentant ces approches de perspectives sociales et politiques pour que les nouvelles générations s’en emparent… Parce que cette parole littéraire constitue assurément un rempart contre le discours dominant, notre projet est de « vivifier » les contenus et les pratiques.

Sans prétendre à l’exhaustivité, l’actualisation des programmes et des démarches doit dépasser la seule étude du « français de France », explorer les littératures francophones, un demi-siècle après la décolonisation, étudier et questionner la place de la littérature jeunesse, si précieuse pour faire entrer des problématiques qui touchent à l’enfance et à l’adolescence.

C’est un défi incontournable si l’on veut que la littérature s’appréhende, dès le plus jeune âge, tout à la fois comme une activité de plaisir (et de plaisir partagé) et comme une clé pour décrypter et transformer le monde.

Nos pratiques

Vertigineux chantier ! D’où l’importance de s’appuyer sur un groupe de réflexion et d’entraide afin de pouvoir compter sur l’oreille attentive et bienveillante des collègues et sur leurs conseils avisés. Nous nous refusons à simplement « transmettre » des savoirs. Nous ne cédons pas aux sirènes réactionnaires du « bon vieux temps », du « c’était-mieux-avant » qui esquivent paresseusement une véritable analyse des points de difficulté de l’enseignement du français (et plus globalement de l’école). Nous craignons l’obsession actuelle pour le recours aux « fondamentaux » qui cache trop souvent un projet de ségrégation sociale et d’obscurantisme : « Lire, écrire, compter, déclarait déjà Adolphe Thiers, voilà ce qu’il faut apprendre, quant au reste, cela est superflu. Il faut bien se garder surtout d’aborder à l’école les doctrines sociales, qui doivent être imposées aux masses. » La célébration du b.a.-ba, la réduction aux « Lire, écrire, compter », qui irriguent déjà notre système éducatif, consistent le plus souvent à confisquer l’accès aux savoirs savants et émancipateurs au profit de quelques privilégiés. Il s’agit de contrecarrer ces discours passéistes, alarmistes et défaitistes sur l’enseignement du français ou le niveau des élèves, en explorant d’autres explications, et de proposer des issues, des pistes pour améliorer et transformer cet enseignement, pour et avec les élèves.

L’histoire de la pédagogie est heureusement porteuse d’autres pratiques que le mécanique déchiffrage syllabique, la dictée quotidienne, la rédaction convenue ou la leçon de grammaire pour la grammaire.

Bien d’autres avant nous ont posé les bases d’un enseignement coopératif prônant la responsabilisation, l’entraide et la mise en place « d’institutions ». « Éduquer c’est coopérer, s’attacher à créer pour et avec les enfants les conditions et les règles d’une vie susceptible de satisfaire à leurs besoins et à leurs aspirations en tenant compte de ce qu’ils sont. […] Ces dispositifs ne sont pas conçus pour apprendre le fonctionnement démocratique mais pour le pratiquer. Ce sont réellement des instruments de nature politique. » (Yves Jeanne à propos de Janusz Korczak)

Pour nous l’enseignement du français – et, au-delà, toute éducation digne de ce nom – vise à accueillir l’enfant (et pas seulement l’élève), en partant donc autant que possible de sa culture première pour qu’il trouve du sens à ses apprentissages et en fasse des prolongements de son expérience vécue. L’objectif est de le rendre acteur et surtout auteur : que l’enfant ne soit pas confronté aux savoirs institutionnels dans une perspective religieuse mais qu’il devienne lui-même producteur de savoirs nouveaux. Les finalités, les contenus n’ont de sens que s’ils entrent en cohérence avec les pratiques et les méthodes mises en œuvre et donc le développement de la coopération, de la capacité à organiser son travail et sa progression.

Résolu.e.s à faire acquérir des savoirs par tous les procédés possibles du travail collectif et mutuel, nous ne nous réclamerons pas d’une tendance pédagogique particulière. Au contraire, nous assumerons et revendiquerons nos butinages pédagogiques.

Si nous plaçons ces pratiques au cœur de notre projet, c’est qu’elles constituent une nécessité et une urgence. Dans une société où le libéralisme triomphant conçoit l’éducation comme une marchandise, où la seule ambition de l’école serait de former des individus « employables » et des consommateurs « disponibles » [4], asservis et impuissants, la création est un antidote. Nos élèves doivent devenir des lecteurs-auteurs d’écrits sociaux motivés par les projets individuels ou collectifs, d’écrits scientifiques, de documentaires, d’écrits d’imagination produits avec des incitateurs ou dans des ateliers d’écriture, et pas seulement dans les petites classes. Nous faisons nôtre le projet de la Commune de Paris qui définissait ainsi la finalité d’une éducation émancipatrice pour toutes et tous : « Il faut, enfin, qu’un manieur d’outil puisse écrire un livre, l’écrire avec passion, avec talent, sans pour cela se croire obligé d’abandonner l’étau ou l’établi. Il faut que l’artisan se délasse de son travail journalier par la culture des arts, des lettres ou des sciences, sans cesser, pour cela, d’être un producteur. Quand nous en serons là, quand chaque consommateur saura produire et produira un travail utile, le problème social sera bien près d’être résolu. » [5]

Paroles vives

Pour renouer avec cet héritage et cette ambition, nous avons décidé de sortir du silence, de porter et d’assumer publiquement une autre parole sur ce que nous défendons, et pas seulement nos pratiques pédagogiques, mais aussi nos valeurs, notre vision de l’enseignement des lettres, le regard que nous portons sur le potentiel créateur et critique de nos élèves… « Produire et (se) former. Être audacieux, pas prétentieux, mais ambitieux : produire des analyses exigeantes, des outils performants, intervenir dans les débats et dans les établissements, mais aussi être humble, modeste : écouter, apprendre, lire, se former. » [6]

Non corporatiste, ouvert à tous ceux et toutes celles qui « travaillent les lettres » (professeurs des écoles, professeurs de lettres, professeurs documentalistes, universitaires, etc.), le collectif se présente comme un espace souple, réactif et horizontal.

Il s’agira aussi de mettre à nu les injonctions paradoxales qui pèsent de plus en plus sur l’école et les collègues et alimentent souffrances, résignation et impuissance [7]. Sans nier les difficultés, les passages à vide et autres moments de découragement que toutes et tous nous éprouvons au quotidien, nous voulons rappeler qu’ils ne sont pas des problèmes individuels mais les conséquences d’une certaine organisation du travail – des personnels comme des élèves. Nous voulons proposer un autre discours, d’autres voies que celles, trop faciles, des réac-publicains et autres passéistes et élitistes, qui voudraient que l’augmentation du nombre d’heures consacrées aux « fondamentaux » et le tri précoce des élèves soient « les » solutions pour résoudre les problèmes de classes.

C’est dans la diversité de nos parcours, conscient.e.s que l’enseignement du français est un processus qui va de la petite enfance à l’Université et même au-delà, que nous espérons faire bouger les lignes. Par ses visées éducatives, pédagogiques et politiques, le collectif Lettres vives entend aussi porter l’espoir d’une société différente où l’humain serait au cœur, avec l’envie d’une autre école, d’un autre rapport jeune/adulte, élève/enseignant, individu/institution, autorité/libertés, école /société…

Notre ambition n’est pas de « sauver les lettres » [8], mais tout simplement d’en souligner la vie débordante et de témoigner de la richesse d’un enseignement et de pratiques émancipatrices qui, pour mieux se « vivifier », se sont transformées, se transforment et se transformeront encore. Loin de nous en désoler, nous souhaitons comprendre et partager ces transformations, les expliquer, les inscrire et nous inscrire aussi dans une perspective historique et collective. Une histoire qui veut mettre en évidence les racines de l’actuelle sclérose institutionnelle mais aussi les germes de cette autre éducation, de cet autre projet que nous venons d’esquisser.

Notre collectif ne cache pas qu’il s’inscrit dans un héritage, celui des pratiques coopératives, de l’enseignement mutuel aux pédagogies critiques en passant par l’Éducation nouvelle, le mouvement Freinet mais aussi le mouvement ouvrier ou l’éducation populaire : « Il y a toute la légitimité pour une autre école dans l’histoire de l’éducation, il suffit de se replonger dans notre passé. » (Vincent Faillet [9]). Aux fantasmes d’un « Âge d’or » de l’école de la République qu’il faudrait restaurer en marchant à reculons, à rebours du progrès, de la justice et de l’égalité sociale, nous voulons opposer une démarche de construction et de propositions pour que l’école de demain ne soit pas la caricature de celle d’hier.

Notre projet se nourrit aussi d’expériences et de modèles actuels, dans d’autres disciplines, comme le collectif Aggiornamento Histoire-géo qui a inspiré notre engagement et dont nous partageons l’idéal et la démarche de réappropriation d’une parole de terrain à la rencontre de l’expérience d’autres collègues.

Donc lettres vives, oui ! Et même lettres libres ! Pour les élèves mais aussi pour les collègues afin de ne pas oublier le sens même de ce que nous devons enseigner.

« Quand je mets en place des conseils d’élèves, des dispositifs qui permettent aux dominés de prendre la parole, quand j’organise le cours de français en partant des intérêts des élèves, quand je cherche à les outiller au mieux, je fais aussi autre chose que du pédagogique. Je fais du politique, au sens fort du terme. Celui qui contient l’idée d’un projet de société vu dans sa globalité et à l’intérieur de conflits entre les classes, les peuples, les sexes, les générations. C’est en prenant parti dans ce conflit, sur le plan personnel et collectif, que l’éducation se définit. » Noëlle De Smet

Une liste de réflexion sur l’enseignement du français a été créée. Si vous souhaitez l’intégrer, vous pouvez en faire la demande via le site

Premier.ère.s signataires :

Flore Delain, Enseignante de lettres modernes en collège (14),
Stéphanie Convertino, professeure de lettres, collège Jean-Baptiste Clément, Paris 20,
Catherine Chabrun, Enseignante retraitée 1er degré, pédagogie Freinet, Questions de classe(s),
Dorothée Cuny, enseignante de français en collège (95),
Mathieu Billière, enseignant de français en lycée, (45),
Camille Rouaire, enseignant de français en collège (60),
Grégory Chambat, enseignant UPE2A en collège (78), Questions de classe(s),
Jacqueline Triguel, professeure de Lettres modernes en collège (78), Collectif Questions de classe(s),
Solène Lalfert, enseignante FLE/FLS en UPE2A NSA LP, (75), Collectif Questions de classe(s),
Alain Chevarin, enseignant de Lettres retraité, syndicaliste, Collectif Questions de classe(s),
Jean-Marie Le Jeune, professeur de français, collège (29), syndicat CNT, association Inversons la classe !
Virginie Guillaumond, enseignante documentaliste en collège (78)
Sylvie Lange, enseignante de Lettres Modernes en collège (33), militante GFEN,
Catherine Cortesi-Mazurie, enseignante de Lettres à la retraite, pédagogie Freinet.
Mathieu Marciniak, professeur documentaliste, Sud Éducation, ICEM, (95)
Laurent Ott (91), philosophe social, Intermèdes-Robinson,
Arthur Copin – professeur des écoles (75),
Audrey Chenu, enseignante et écrivaine (93),
Franck Antoine professeur des écoles en REP+ CNT 34 éducation

[1] C’est en tout cas ce que nous promet le flot intarissable de ces ouvrages aux titres éloquents : Lettre ouverte aux futurs illettrés, Paul Guth, Lettres mortes, De l’enseignement des lettres en général et de la culture générale en particulier, Danièle Sallenave, Et vos enfants ne sauront pas lire… ni compter, Marc Le Bris, C’est le français qu’on assassine, Jean-Paul Brighelli, etc. Ou bien encore ces déclarations de Michel Onfray « L’école républicaine m’a appris à lire, écrire compter, et à penser. Ce n’est plus le cas aujourd’hui (…) avec une école qui a décidé que c’était réactionnaire d’apprendre à lire, écrire, compter, etc. Aujourd’hui à l’école, on apprend le tri des déchets ou la théorie du genre et la programmation informatique. »

[2] Comme ce fut le cas avec l’opération des « anti-perles » du bac en juin 2017.

[3] On se souvient de la campagne du Medef au printemps dernier : « Si l’école faisait son travail, j’aurais du travail »…

[4] Pour reprendre l’expression de Patrick Le Lay, P.-D.G. de TF1, interrogé parmi d’autres patrons dans un livre Les dirigeants face au changement (Éditions du Huitième jour) « Ce que nous vendons à Coca-Cola, c’est du temps de cerveau humain disponible. »

[5] Henri Bellenger dans les colonnes du journal Le Vengeur, 7 mai 1871.

[6] Nous reprenons à notre compte cette belle formule programmatique de Jacques Cornet définissant ce que devrait être un collectif pédagogique (article « Hautes tensions », publié dans Traces de changement, n° 221, juin 2015, revue de la Cgé – mouvement socio-pédagogique belge).

[7] Voir La Fabrique de l’impuissance, l’école entre domination et émancipation, Charlotte Nordmann.

[8] Pour reprendre le projet d’un groupe né à la fin des années 90 aux antipodes de notre projet…

[9] « Actualité de la classe mutuelle », entretien de Vincent Faillet accordé à la revue N’Autre école, n° 8, printemps 2018.

L’histoire peut-elle émanciper ?

« Émancipation », le mot sonne désormais comme un poncif. Utilisée jusque dans la communication présidentielle, l’émancipation ne se laisse pourtant pas enfermer dans des définitions confuses. Il n’y a émancipation qu’à partir du moment où les individus prennent conscience des formes de domination, et qu’ils cherchent ensuite à s’en libérer. Raison pour laquelle l’émancipation ne se déclare pas du haut de sa chaire et ne saurait servir le pouvoir. Reposant sur le doute et l’esprit critique, elle est l’inverse d’un processus de conversion. Fondée sur le principe de désaliénation, elle vise l’autonomie. Ainsi il ne peut pas y avoir de discours ou de pédagogie intrinsèquement émancipatrice : c’est dans l’échange qu’elle peut advenir. Si l’histoire a son rôle à jouer, c’est donc à la fois par le choix des objets de recherche et/ou d’enseignement, par leur mise en récit mais aussi par son souci et ses procédés de  transmission. A partir de nos sujets et démarches respectives, nous avons présenté ces réflexions lors d’une rencontre le 13 avril 2018,  avec les étudiants de la Commune libre de Tolbiac, en soutien de leur mouvement.  L’Humanité nous a proposé de prolonger nos réflexions par ces trois tribunes et nous permet de les reproduire ici.

1- L’histoire à l’épreuve du présent, par Guillaume Mazeau

Comment faire l’histoire de la Révolution française dans une société qui lui est devenue étrangère ? C’est une des marques du présent : les situations révolutionnaires sont vues comme les causes d’un déclin de la civilisation.

Les Françaises et les Français entretiennent une fausse familiarité avec leur révolution. L’événement s’est figé en monument. Nous lui sommes devenus insensibles. La Déclaration des Droits de l’Homme est-elle autre chose qu’un trésor démonétisé par le « réalisme » ? Comment sont aujourd’hui vues l’action du peuple souverain, la radicalité politique ou la résistance à l’oppression, sans lesquelles 89 n’aurait jamais pu advenir, sinon comme des « dangers » pour l’ordre républicain ?

 Face au scepticisme, les historiens universitaires n’ont pas ménagé leur peine. Cependant, soucieux de défendre la Révolution, ils ont, plus que les spécialistes des autres périodes, écrit une histoire édifiante, visant plus à « faire » des républicains qu’à les émanciper.

Or si elle vise réellement l’autonomie, l’histoire ne s’inculque pas plus qu’elle ne se professe. Pour ne plus voir la Révolution française comme un trésor perdu, mais en faire un outil d’intelligibilité du présent, pour mieux la saisir et la transmettre comme un des modes possibles de l’action humaine, il faut avant tout résister à la tentation de la défendre. Le soulèvement de 89 fut d’abord une crise majeure de l’ordre du monde. Peut-être faut-il donc se réjouir : le temps est venu de nous libérer des fétiches du passé. La connaissance de l’événement ne peut qu’y gagner, tout comme le statut de l’histoire, qui, à condition d’être autrement faite, pourrait mieux assumer son ancrage présent.

Car le passé insiste encore. Régulièrement brandi pour dénoncer l’échec de toute révolution, le mythe de la « Terreur » dirigée par Robespierre continue de faire oublier l’existence d’une guerre civile qui n’a longtemps pas dit son nom. Parfois entretenus par les historiens républicains, les tabous des guerres de Vendée continuent de fourbir des armes à l’extrême-droite, avec les légendes du « génocide vendéen ».

Il est temps de recharger l’événement. Moins certains de leur savoir, les historiens se sont débarrassés des liens de fidélité qui les reliaient au passé. Ils sont mieux outillés que jamais pour remettre dans nos mains non pas l’héritage de la Révolution mais ses enjeux politiques et ses tensions fondatrices. Remettre l’événement en jeu suppose aussi d’en renouveler la narration. Les historiens s’y attèlent mais est-ce un hasard si c’est en littérature ou au théâtre que la Révolution française a, pour la première fois depuis longtemps, inspiré un réveil de la pensée ? Dans 14 juillet (2016) Eric Vuillard raconte la prise de la Bastille du point de vue des anonymes. Avec la pièce Ca Ira (1) Fin de Louis (2015), dont je suis l’historien, Joël Pommerat déroute les grands récits et restitue la force d’une parole politique qu’une histoire trop sûre d’elle-même avait presque étouffée.

Remanier la langue ne saurait suffire. Pour certains passés sensibles, les livres ne sont qu’une des manières pour saisir l’expérience ordinaire de l’histoire. 89 est de ceux-là. Je ne comprendrai vraiment la Révolution française qu’en prenant son histoire à bras-le-corps, en menant l’enquête au présent, hors des mondes savants, dans tous les plis de la fabrique sociale du passé. L’histoire que j’essaie de pratiquer est aussi une éthique de présence au monde et une mise à l’épreuve du présent. Elle est donc nécessairement politique.

2- L’histoire des lapins en 140 signes, par Mathilde Larrère

« Tant que les lapins n’ont pas d’historiens, l’histoire est racontée par les chasseurs ».  Placer ma démarche d’historienne sur twitter à l’ombre d’Howard Zinn peut sembler présomptueux. Pourtant, c’est bien de l’histoire populaire, terme qu’il a créé, que j’essaie de transmettre via cette forme bien peu académique j’en conviens, une histoire « des luttes et des rêves », en hommage au récent ouvrage de Michèle Zancarini-Fournel.

L’histoire populaire consiste à faire l’histoire des laissé-es pour comptes du grand récit national : classes populaires, femmes, esclaves, racisé-es, migrant-es, LGBT…. La démarche ne désigne pas simplement un effort pour inclure des personnes invisibilisées du passé et exclues de l’histoire, redonner corps à leur quotidien, faire entendre leurs voix parfois difficile à saisir dans les sources, les restituer avec la même attention qu’on porte plus souvent aux seuls puissants. Cela consiste aussi à montrer le pouvoir et le rôle de ces individus, montrer qu’ils ont influencé le cours de l’histoire. Il s’agit de faire le récit des multiples capacités à inventer des formes de résistance, de subversion, autant de manières de se rendre ingouvernables, qui toutes montrent que le pouvoir est fragile et qu’il y a toujours eu « d’autres alternatives », en dépit du TINA (There is no Alternative) qu’on nous rabâche pour doucher tous les espoirs d’un futur meilleur.

Or j’ai choisi de transmettre cette histoire en m’invitant dans une scène médiatique qui fait plutôt la part belle à l’histoire des chasseurs et des passeurs d’un roman national, pétris de nostalgie royaliste et coloniale. Investir des canaux comme la vidéo ou twitter qui chahutent les cadres académiques classiques permet de toucher ceux qui ne sont pas ou plus sur les bancs de la fac, pour tenter d’élargir l’entre-soi militant des universités populaires, tout en ayant conscience que ces réseaux sont aussi des « mondes », un entre-soi avec ses limites.

« Ce n’est pas un travail d’historienne, mais de militante (entendez de gauchiste) » me rétorque-t-on souvent. C’est au demeurant un reproche que l’on nous fait à nous trois, comme à tout celles et ceux qui défendent une vision émancipatrice de notre discipline, maintenant même à toutes celles et ceux qui cherchent juste à transmettre les recherches historiques contre le récit national, qu’on pense au débat qu’a pu susciter le succès de l’Histoire Mondiale de la France. L’une des batailles qu’ont pour l’instant gagnée les « chasseurs » est de faire croire que leur histoire serait neutre quand les autres seraient militantes et politiquement situées… à gauche.

Pourtant c’est bien un travail d’historienne que je mène, appuyé sur de nombreux travaux scientifiques mais passés au crible d’une difficile démarche de vulgarisation qui n’est  justement possible que si on maîtrise ses objets. Mais c’est aussi une démarche de transmission assumée comme engagée. Si je n’ai pas créé à part un compte historique, que mes tweets en soutien aux luttes politiques et syndicales s’entremêlent donc aux fils d’histoire, c’est justement parce que l’émancipation repose sur l’honnêteté de celui ou celle qui parle, qui ne cache pas d’où il parle, ni pourquoi il le fait, mais n’en concède pour autant rien à l’exigence scientifique du propos et laisse chacune et chacun se saisir de l’histoire transmise.

3- Quelle pédagogie de l’histoire à l’école pour émanciper ?, par Laurence De Cock

Comment sortir du commentaire du commentaire face à la poussée réactionnaire de quelques historiens auto-proclamés mus par le désir de réhabiliter le roman national ? Peut-être en déplaçant la question, et en entrant dans la boîte noire de la classe, ce que j’ai tenté de faire dans Sur l’enseignement de l’histoire, Libertalia, 2018 : faire parler les praticiens, réhabiliter les pratiques, et poser des mots plus justes sur la fabrique scolaire de l’histoire, dans ses programmes comme dans sa pédagogie.

Depuis le milieu du XIXème siècle, l’enseignement de l’histoire est porteur de finalités relevant du politique, et, parmi elles, le fait de fabriquer de la citoyenneté ou de l’identité nationale. La première matrice de cette histoire scolaire est communément appelée « roman national ». Cette narration spécifique du passé repose sur un récit en surplomb, purement évènementiel, adossé à des « grands personnages » héroïsés, une histoire lisse, linéaire et chronologique, progressiste et destinée à glorifier la destinée de la France. Dans le contexte de la fin du XIXème siècle, il correspondait assez bien à la production historiographique de l’époque et visait à édifier une culture commune à tous les enfants, au-delà de leurs différences sociales et culturelles.

Or le projet est exactement inverse de toute émancipation car ne sont recherchés que le consentement et l’adhésion par les élèves, à rebours de tout esprit critique. Non seulement la pédagogie du roman national postule comme évidente la performativité du récit, à la manière d’une perfusion mais elle véhicule en sus une vision de l’histoire par en haut, invisibilisant au passage la multiplicité des acteurs et des processus sociaux et, pire encore, les populations dominées : ouvrières et ouvriers, paysannes et paysans, populations venues d’ailleurs. Pour émanciper, l’histoire scolaire doit donc procéder à un double aggiornamento touchant aussi bien les programmes que les pratiques pédagogiques. C’est aussi ce à quoi nous réfléchissons avec le collectif Aggiornamento histoire-géo, dans le sillon des travaux pionniers de Suzanne Citron. Les thématiques étudiées doivent varier les focales et les échelles. Il ne s’agit pas de remplacer un roman « de droite » par un roman « de gauche » mais d’ouvrir à la critique en montrant qu’il existe des chronologies variées, des temporalités et des rapports au politique et au monde variables selon les groupes sociaux ou les territoires. De même, on ne peut émanciper sans « vendre la mèche » sur les mécanismes économiques à l’œuvre, ou encore sur les luttes sociales qui ont révélé les moments d’empowerment des populations dominées.

Parallèlement à cette réforme des contenus, une réflexion doit être menée sur les pratiques de classe. Le cours dit « magistral » ne suffit pas à aiguiser l’esprit critique. Discriminant, accessible aux élèves les plus socialement favorisés, il véhicule une image d’autorité et des implicites qui noient dans les détails et cantonne les plus étrangers à ces codes au par cœur et à la restitution mécanique. A l’inverse, comme nous l’ont appris des pédagogues, comme Célestin Freinet, une pédagogie plus active, qui ne cède rien aux activités intellectuelles mais qui privilégie le protocole d’enquête et l’administration de la preuve, permet d’accompagner une émancipation individuelle et collective en rappelant les vertus de la vérité et de la raison, seuls remparts efficaces contre tout prosélytisme et endoctrinement.

Et en bonus, l’hymne des femmes chanté par l’amphi

1-

L’hiver s’est abattu sur la France comme ce colloque sur ses valeurs

Rédactrice : Véronique Servat

Si demain se prépare aujourd’hui, l’avenir est sombre.

Une partie de la communauté des historien-nes a donc choisi de se compromettre au sens le moins noble du terme avec le pouvoir pour assurer la promotion de « valeurs » dont on peut raisonnablement discuter de l’opportunité de les associer à la France. Après avoir œuvré dans les arrière-cours du ministère de la culture pour commémorer la naissance du directeur antisémite de l’Action française, revoilà donc Jean-Noël Jeanneney, grand témoin d’une sympathique table-ronde partagée avec Eric Mestrallet, fondateur de l’officine Espérance Banlieues, proche de la « Manif pour tous » (et, par extension, de toute la nébuleuse de l’extrême-droite et de la droite extrême) qui se cherche un avenir du côté de l’Éducation nationale. Cela tombe assez bien car pour l’occasion le Ministre lui-même ouvrira d’une allocution solennelle ce colloque placé sous le signe de l’ordre, de la tirelire et de l’uniforme grâce à un attelage d’intervenants, de prime abord disparate, mais qui dessine un projet politique et éducatif.

Infographie inspirée du travail de la Horde et Reflex. Adaptée par et pour Questions de classes. Les réacpublicains, cartographie d’une nébuleuse à l’assaut de l’école.

Explorons plus avant ce casting toxique pour lequel le tapis rouge sera déployé sous les ors de La Sorbonne. Il est constitué exclusivement d’hommes car – en ce jour où l’on commémore le droit de vote des femmes anglaises obtenu de haute lutte par les Suffragettes – il apparaît, de l’autre côté du Channel que seul le sexe fort est habilité à produire de la « réflexion » sur les valeurs de la France. Par un heureux caprice du ciel, leur teint s’accorde parfaitement avec les conditions météorologiques du moment. Un académicien et un recteur, historien par ailleurs, côtoient celui déjà mentionné, pour la légitimation intellectuelle. Le MEDEF représenté par son vice-président, et le monde de l’entreprise, façon start-up nation, incarné par le cofondateur du site de vente en ligne Showroomprivé se joignent à ce premier cercle d’esprits aiguisés et ouverts. Au cas où on resterait un peu sur sa faim quant à la représentation de la mouvance « droite libérale versée dans le culte de l’économie de marché, de la déréglementation et de la destruction accélérée du service public d’éducation », la présence d’un représentant du Think Tank Synopia, un autre du Figaro Magazine et le co-directeur d’HEC, nous rassure pleinement. L’ordre et l’uniforme ne sont pas en reste puisque ce colloque réunit également le nouveau chef du SMA (Service Militaire Adapté), l’ancien chef d’état-major des armées, l’actuel également qui a remplacé au pied levé le précédent, démissionné cet été, et un représentant de l’école d’infanterie.

Ne soyons pas chafouins, les cartes de visites des invités, hormis celle du monsieur proche des homophobes de service, ne constituent pas en l’état un argument disqualifiant pour participer à un colloque. C’est surtout l’objet, ou le sujet, de leur réunion qui effraie. Mais de quoi vont-ils donc parler ? La journée est consacrée au thème suivant « Société civile et communauté militaire : défendre ensemble les valeurs de la France ». Quatre axes de réflexion précisent les valeurs qu’il faut défendre en joignant les efforts de la société civile (quel choix clairvoyant que celui de Bernard Lapasset, ancien président de la Fédération française de rugby, du temps où ce sport encore très préservé de la marchandisation et du sponsoring fut bradé à la Société Générale et aux équipementiers sportifs) et de l’armée. La Patrie d’abord – avec une majuscule – la morale ensuite, le travail pour poursuivre autour de la notion de risque au sens entrepreneurial et militaire du terme, celui qui permet de gagner, car le mâle blanc joue toujours pour la victoire. La dernière table-ronde ouvre opportunément le champ des possibles avec une réflexion sur la transmission et le partage de ce bel avenir que l’on nous prépare.

Nul doute que les programmes d’EMC et que le nouvel enseignement du lycée appelé à suppléer l’ECJS et une partie de l’histoire-géographie sauront prochainement bénéficier des retombées fécondes de cette journée de colloque, car personne n’est dupe ici, il s’agit bien de préparer l’avenir. Un avenir sous la férule de l’ordre, de la norme, du culte de l’entreprise et de la réussite, aux antipodes des valeurs de liberté, de solidarité et d’égalité inscrites dans la Constitution.

Pour le maintien d’émissions spécialisées sur les enjeux de l’école

Rédacteurs/rices :

Grégory Chambat, Laurence De Cock, Philippe Watrelot, enseignant.e.s et militant.te.s pédagogiques. 

PS : Sandrine Treiner, directrice de France Culture, vient de répondre à cette tribune (8 juillet) pour garantir la présence d’une émission spécialisée dès la rentrée. Excellente nouvelle. 

 

L’émission Rue des écoles diffusée sur France culture tous les dimanches ne sera pas reconduite à la rentrée. C’était la dernière émission entièrement consacrée à l’école, radio et télévision confondues. On y entendait des spécialistes débattre, mais surtout des praticiens souvent anonymes, rendre compte de leur quotidien d’enseignants.

Nous voici donc face à un criant paradoxe : tandis que l’école est l’un des sujets de société les plus vivement débattus dans l’espace public, plus aucun media ne daigne lui accorder l’importance d’une émission hebdomadaire. On nous répondra sans doute qu’il est hors de question d’abandonner le terrain scolaire mais de l’intégrer aux autres sujets de société dans des émissions plus généralistes. Pour nous qui connaissons bien les plateaux, nous savons très bien ce que cela signifie : quelques minutes d’éclairage, un micro-débat contradictoire où l’emporte celui ou celle qui a le verbe le plus haut et la maîtrise technique de l’art du débat, des reportages de terrain réduits à quelques secondes au montage, et au final une invisibilisation toujours plus importante des acteurs de terrain, enseignants comme élèves.

Que l’on ne s’y trompe pas : que les enjeux de l’école fassent l’objet de controverses régulières nous semble tout à fait normal et sain dans une démocratie ; Les débats sur l’école sont des débats de société et éminemment politiques. Il n’y a donc chez nous aucune volonté de nous lamenter sur les prises de paroles multiples par des non experts ; après tout, toutes et tous sont passés sur les bancs de l’école et y mettent encore leurs enfants. Il est tout à fait légitime que la société se donne un droit de regard sur le sort de sa jeunesse. Toutefois, nous constatons aussi que les débats sur l’école sont de plus en plus hors-sol et que la mécanique médiatique participe activement de ce décrochage. Que l’on songe à la pédagogie artificiellement opposée à la transmission des savoirs ; à l’approche manichéenne des méthodes d’apprentissage de lecture : syllabiques versus globales ; ou encore à l’enseignement de l’histoire ; tous ces objets de polémiques parfois d’une extrême violence sont le plus souvent déminés par un retour sur les pratiques routinières, expérimentales ou innovantes des enseignants. Or, le plus souvent, elles indiffèrent les férus d’audimats ou les gourmands de joutes médiatiques.

Est-ce le rôle du service public de nourrir cette mécanique  ? Devons-nous nous résoudre à subir une école des marronniers où seule la rentrée scolaire, le devenir des accents circonflexes ou les perles du Bac rythmeraient la présence médiatique des enjeux scolaires ? Il y avait dans l’émission Rue des écoles un louable souci de coller à une actualité mais aussi de rendre compte de la temporalité lente de l’école, celle d’une année scolaire, dans ses fluctuations, ses doutes, ses tâtonnements aussi. Il y avait également la volonté de faire connaître les travaux sur l’école : recherches scientifiques, essais, ou témoignages et d’accepter de passer du temps à en débattre. Il est dans l’ADN des radios de qualité comme France Culture ou France Inter d’accorder du temps de parole à ses invités et non de les contraindre à quelques « punch line » les yeux rivés sur la minuterie. Quelle perte ce serait alors que de ne plus disposer de ces sas de décompression pour y parler d’un sujet aussi brûlant que l’école. Le temps de l’école n’est pas celui du politique, il n’est pas non plus celui du buzz médiatique.

C’est pourquoi nous demandons à Radio France, avant finalisation de sa grille de rentrée, de prendre la mesure de la responsabilité qui lui incombe, comme à nous tou.te.s, de témoigner de l’intérêt qu’elle porte aux questions d’éducation et, plus généralement, du devenir de la jeunesse.

Un impensé de l’entre-deux-tours, l’antifascisme.

Rédacteur : Vincent Chambarlhac 

Depuis les résultats du premier tour, si les appels se multiplient, le murmure médiatique ne cesse de s’étonner, devant une supposée atonie de la société et devant la place et le défi posé par la présence de Marine Le Pen au second tour ; un étonnement étayé par de nombreuses références à 2002… On attend les années Trente qui ne sauraient tarder comme référence.

Comparaison n’est pas là raison et si l’on souscrit heureusement à la tribune de Zeev Sternhell dans Le Monde[1], c’est sans doute ce silence, ou cette ellipse, de l’antifascisme, qu’il faut saisir. La cause est entendue en citoyen – plus que dans l’historiographie d’ailleurs – que la droite révolutionnaire est structurellement présente en France, que le fascisme en fut l’une de ses figures, et que la situation actuelle, recomposant les droites à l’aune du Front national, accouche sans doute d’un nouvel avatar de cette figure historique. Alors donc l’antifascisme pose, à la suite du procès perdu par Marine le Pen face à Jean-Luc Mélenchon en 2015, que le terme désigne (faute de mieux ?) une position face à cette nouvelle figure.

Antifascisme donc. On tiendra que, depuis le moment antifasciste de 1934, la formule désigne un énoncé collectif qui est plus qu’une forme de défense républicaine, un appel à refonder la République sur ses principes. Un énoncé collectif où affleurent de multiples représentations, parfois antagoniques, dont le plus petit dénominateur commun est le refus de ce que l’Autre politique incarne comme possible pour le vivre ensemble[2]. Or ce plus petit dénominateur commun est à la peine, sinon absent… Pour le moment, à la veille du 1er mai, point d’émotion antifasciste comme en 2002. Pourquoi ?  Quelques pistes d’explication seulement dans ce court billet, soumises à controverses, évidemment.

Evidemment, on peut convier la grille métapolitique et considérer qu’en de nombreux points la lecture de droite dure, sinon d’extrême droite, a imposé ses figures. Pour rester dans le pré carré du collectif Aggiornamento, on considérera que les débats récurrents sur l’histoire de France, le refus d’une histoire mondiale de la France au profit d’un irénique passé gaulois, dit, comme tant d’autres épisodes, ce gain métapolitique[3] qui, à sa manière, borne un espace politique plus large que le seul FN. Soit, mais là n’est plus exactement la question puisqu’aujourd’hui, par la vertu des urnes le métapolitique devient politique, inquiétude pour la démocratie. Alors ?

Au ras du système politique, on pointera l’argument du vote utile qui depuis 2002 a, pour les deux grands partis aujourd’hui exclus du second tour, écrasé la réflexion, l’arcboutant sur un présentisme mortifère où les voix « utilement » obtenues ne débouchent sur aucune prise en compte véritable de ce qu’elles pouvaient porter. Par la grâce de la Ve République, les « partis de gouvernement » se sont majoritairement constitués sur des têtes d’épingles, et les débats, ouverts par les élections, n’eurent jamais véritablement de lendemain, sinon de traductions. Comment comprendre sinon une part de la victoire de Nicolas Sarkozy en 2007 invoquant la rupture après un quinquennat ouvert par un tonitruant 82% qui appelait mezzo vocce une réflexion qui n’eut jamais lieu ? Le vote utile donc, un mot du lexique politique que les primaires de droite comme de gauche ont littéralement rendu caduque : ce fut leur vertu que de porter des choix clairement idéologiques, d’incarner deux manières d’être à l’espace public[4], à la chose publique[5]… quand la pratique gouvernementale des partis dits de gouvernement se conjugue au pragmatisme le plus délétère… Il y a là un contraste que personne n’a pris en compte avant cette campagne et pourtant, lestés de choix idéologiques conséquents, les candidats issus des primaires ne pouvaient prétendre au vote utile, mais au choix avançant dans cette campagne (nonobstant les affaires) comme représentant d’un camp (LR, PS) déjà fracturé idéologiquement. Dans cette béance, d’autres discours se sont engouffrés et l’argument du vote utile se pose sur En marche. Soit, mais celui-ci ne peut incarner exactement l’antifascisme comme énoncé collectif. D’ailleurs, le terme n’appartient pas à son lexique, ou si peu, lui qui réclame un vote d’adhésion, et non un vote de défense républicaine.

En marche se rabat sur l’argument du front républicain, consubstantiel au camp progressiste dont il se réclame. Ici la triangulation lexicale est plus prolixe. L’expression a une histoire et un espace politique, celui précisément qu’En marche vise. Inauguré en 1955 contre le mouvement poujadiste, le front républicain combine la SFIO, le parti radical socialiste, l’UDSR et les Républicains sociaux de Chaban-Delmas, et maintient une stricte frontière avec le mouvement communiste et l’espace qu’il polarise alors. Mutatis mutandis, toute comparaison avec la situation actuelle et l’incertitude pesant sur l’espace politique polarisé par Jean-Luc Mélenchon peut se faire. L’antifascisme dont celui-ci se réclame n’a pas exactement sa place ici. On entend ici toute l’incertitude pesant sur le vote de la France insoumise au second tour, antifasciste mais n’adhérant pas aux propositions d’En marche. Si comparaison historique n’est pas raison, dans la dialectique d’En marche, on retrouve davantage que ces fonds baptismaux de guerre froide du front républicain, les fragrances de la deuxième gauche (progressiste, évidemment…), que ses promoteurs jugées défaites en 2007, comme en 1988, en 1983 et qui trouve dans En marche une forme de traduction, de résilience, pourvu qu’elle ne se nomme que progressiste, ne s’assignant aucune position, celle floue d’un centre aux contours imprécis[6]. Précisément, celui de la République du centre appelée de leurs vœux naguère par François Furet, Jacques Julliard, Pierre Rosanvallon[7]… Celle-ci plaidait pour la fin de l’exception française en 1988, à la fin d’une première cohabitation politiquement dissolvante pour le partage droite / gauche.

Justement, si l’on s’en tient, pour revenir à l’exception française, celle-ci tenait, si l’on suit l’Ecole de Sciences politiques et non Zeev Sernhell sur ces questions[8], à l’absence de fascisme français paradoxalement alliée à l’existence d’un fort courant antifasciste. Chacun goûtera l’ironie de la situation actuelle devant l’absence de toute émotion antifasciste. Pêle-mêle, pourtant, en adoptant un point de vue plus circonspect, on peut considérer que dans cette élection se solde une situation ouverte en 2002, et donc inviter tout un chacun à considérer qu’il n’est plus possible de s’adosser à cette illusion française d’une allergie au fascisme et du réflexe spontané de front républicain. Les cartes sont aujourd’hui rebattues. S’il faut défendre l’universalisme et le bien commun, notamment dans l’activité quotidienne d’écriture et d’enseignement en SHS, il faut sans doute aussi manier avec d’infinies précautions les mots valises d’ « identité » et de « race », si aisément retournés par la grille naguère fondée par le Club de l’horloge, ou pour le moins, toujours préciser, s’il nous prend de travailler ces concepts, que rien n’autorise à les envisager comme des instruments d’essentialisation. In fine, l’histoire ne disant rien ou si peu sur la situation actuelle, sinon des filiations, accepter l’hypothèse d’un antifascisme énoncé collectif qui aujourd’hui se grippe des calculs politiciens des gauches et des droites, revient aussi à s’interroger sur nos pratiques et nos combats, et à circonscrire le plus explicitement possible ce qui distingue nos recherches – à vocation universalistes – des dangereuses manipulations politiques auxquelles butine sans complexe le seul front réel, le Front National …C’est une voie qui nous est ouverte à  moyen terme. A court terme à chacun de se déterminer.

Vincent Chambarlhac

[1] http://www.lemonde.fr/idees/article/2017/04/29/zeev-sternhell-le-front-national-est-la-seule-grande-constante-de-la-vie-politique-francaise_5119991_3232.html

[2] Vincent Chambarlhac, Thierry Hohl, 1934-1936. Un moment antifasciste, Paris, La Ville brule, 2014. Cf. http://aggiornamento.hypotheses.org/2002.

[3] http://aggiornamento.hypotheses.org/949

[4] Sur ce point, le soutien de Sens commun et de la manifestation pour tous à François Fillon indique un biais propre à la droite révolutionnaire. Cf. pour une mise en perspective historique de la Manifestation pour tous, Danielle Tartakowsky, Les droites et la rue. Histoire d’une ambivalence de 1880 à nos jours, Paris, La Découverte, 2013.

[5] Il faudrait pointer dans les propositions de Benoit Hamon les emprunts à la sociologie, la philosophie du bien commun, appelant à dépasser les équilibres internes du PS, les bousculant pour une (supposée) refondation.

[6] Vincent Chambarlhac, Quand nommer scelle un échec. A propos de la deuxième gauche, Dissidences, vol 13, 2013.

[7] François Furet, Pierre Rosanvallon, Jacques Julliard, La République du centre. La fin de l’exception française, Paris, Calmann Lévy, 1988.

[8] Sur ce point, pour lire la position de l’Ecole de Sciences politiques, Serge Berstein et Michel Winock (dir.), Fascisme français ? : La controverse, Paris, CNRS Éditions, 2014. Et les mémoires de zeev Sternhell revenant sur cette longue controverse. Zeev Sternhell, Changer le monde par la raison, Paris, Albin Michel, 2014.

 

Contre le Front National

Communiqué du collectif Aggiornamento histoire-géographie 

Nous y sommes, dans le scénario sordide que nous redoutions tant de voir se reproduire, le Front national au second tour des élections présidentielles.

En tant qu’enseignant.e.s,  chercheur.ses, citoyen.ne.s, il nous est impossible de taire notre  profonde inquiétude sur ces résultats électoraux témoignant de la banalisation du racisme et de la xénophobie au cœur de l’ADN de ce parti, et qui sont un camouflet pour celles et ceux qui, comme nous, considèrent que la connaissance du passé pourrait servir de pare-feu.

L’histoire, car il s’agit de notre matière première, nous enseigne cet engrenage infernal qui, fort d’une crise économique précarisant des millions de personnes, nourrit des prédateurs désignant à la vindicte populaire des « indésirables », étrangers, immigrés, et surfe sur la misère en prétendant enrayer les emballements d’un « système » dont ils ne sont en réalité qu’un simple produit. Le Front National, car c’est de lui qu’il s’agit, affirme avoir achevé sa dédiabolisation, mais une lecture de son programme montre au contraire qu’une voix qui lui est donnée est une âme vendue au diable. Il faudra en effet s’interroger sur les mécanismes de choix électoral d’une partie de la population qui préfère enjamber les valeurs essentielles de la confraternité nationale et internationale, et se lancer aveuglément sur le terrain du fascisme plutôt que d’espérer et bâtir un autre monde où justice sociale et partage des richesses serviraient de boussole politique.

Enfin, parce que nous sommes pédagogues aussi, nous ne pourrons jamais, le cas échéant, cautionner ou même appliquer sans nausée l’entreprise de propagande idéologique assignée à l’enseignement de l’histoire par le Front National : celle d’un roman national conçu comme une légende patriotique et un philtre d’amour de la nation. Nous ne sommes ni marchands de patrie, ni agents matrimoniaux. Pour nous, l’enseignement de l’histoire sert la cause de l’apprentissage de l’esprit critique et de l’émancipation de toute forme d’asservissement. Notre principe est donc celui-ci : nous ne donnerons pas une voix au Front National et nous appelons à continuer et intensifier le combat contre l’extrême-droite.

chère Barbara Lefebvre (bis)

Ma première lettre est restée sans réponse. Je me permets d’insister.

Je te le dis tout net mais tu t’y attends : je ne t’ai pas du tout trouvée pertinente et percutante dans ton échange avec Emmanuel Macron lors de l’ « Émission politique » de France 2 – il y avait pourtant à faire ! Je vais vite sur la qualification de la colonisation comme « crime contre l’humanité ». À ce sujet, je te renvoie à l’entretien de Sylvie Thénault paru dans Le Monde (16 février 2017) qui rappelle que « c’est en toute connaissance de cause que les juristes et magistrats français ont ciselé dans les années 1990 une définition du « crime contre l’humanité » qui écarte la torture, les exécutions sommaires et les massacres commis par l’armée française dans les années 1954-1962. » L’approche juridique à laquelle tu t’es maladroitement arc-boutée jeudi soir ne règle ainsi pas la question. De plus, cette montée au créneau est révélatrice du biais de ta position qui s’affole dès que sont mentionnées publiquement les violences qu’ont générées les colonisations par l’État français. Parce qu’on répète ce que de très nombreux travaux d’historiens ont patiemment démontré depuis des années, on succomberait au « refoulé colonial » dont, ni une ni deux, tu fais du Parti des indigènes de la République (PIR) le dépositaire. Cela a dû faire plaisir à Gilles Kepel de se savoir associé à ce groupe, lui qui a par exemple utilisé l’expression dans la matinale de France Inter le 15 décembre 2015 ! Tu prétends enseigner la colonisation sans manichéisme et la vision du monde qui t’anime ne voit que deux camps : le tien et celui du PIR ! Tu sais pourtant qu’invoquer cette métaphore psychanalytique s’inscrit, depuis les travaux d’Henry Rousso au moins, dans une réflexion sur la construction des rapports au passé. Mais point n’en faut : cela te semble dangereux car cela contribuerait à aviver le conflit des mémoires dont tu tiens pour seule responsable une jeunesse qui « a du mal à se sentir française ».

Cela fait quinze ans que tu ressasses ce « diagnostic ». À reconduire sans fin des assignations d’extériorité à notre société pour des pans entiers de la population, tu ne facilites guère il me semble le sentiment d’inclusion. Tu admettras en effet qu’il n’est pas très aisé pour cette jeunesse de l’être quand on ne cesse de lui marteler qu’elle est « d’origine immigrée » (ça dure combien de temps « l’origine » ?), qu’on l’enjoint chaque minute à mieux s’intégrer, bref qu’on lui claque au visage à la moindre occasion qu’ici n’est pas chez soi. Pour tout dire, tu joues vraiment au pompier pyromane. Je t’entends déjà rétorquer que je suis dans le « déni ». Fethi Benslama, que tu auras bien du mal à accuser de suppôt de l’islamisme ou du capitalisme comme tu le fais dès qu’on te contredit, t’expliquait déjà pourtant en 2006 dans son commentaire du rapport Obin que l’école est le lieu même d’un « décollement identitaire » et que les enseignants doivent s’attendre à des protestations – et des angoisses – en la matière. Considérer que celles-ci ne devraient pas avoir lieu révèle ton déni et par là une curieuse compréhension du métier.

Tu déclares que « l’histoire scolaire et l’histoire nationale doivent être justement le lieu de la création du citoyen et de la création d’un citoyen apaisé ». Je ne m’étends pas sur la conjonction des adjectifs « scolaire » et « nationale » qui laisse deviner ta conception territoriale de la discipline et ainsi ton parti pour une histoire de France qui s’accommode d’ignorer le monde. Mais surtout pourquoi donc étudier les « maux du passé » empêcherait-il l’apaisement ? Tu connais sans doute le texte brûlant La Mémoire courte (1953) de Jean Cassou et je pense que son attaque contre la tentation de la « réconciliation dans l’aveuglement » ne t’a, comme moi, jamais laissé insensible. Pourquoi donc faudrait-il taire ou esquiver les moments peu glorieux du passé ? N’es-tu pas la première à rappeler qu’il n’y a rien de pire que de ne pas dire les choses ? Comme la dernière fois, ton argumentation ne m’apparaît pas cohérente. Dans la lettre que tu as adressée à Emmanuel Macron (FigaroVox, 29 mars), tu t’offusques que notre enseignement n’ait plus à cœur de « faire nation » et tu t’opposes à la vision de Macron qui voudrait faire de nos élèves de « la chair à Open Space ». Là encore, tu fabriques une alternative stérile dans laquelle tu enfermes ceux qui te contestent. C’est tout de même le b.a.ba de notre profession : l’histoire et son enseignement n’ont vocation ni à célébration, ni à exécration. Il s’agit, avec d’autres, d’un savoir critique utile à la formation intellectuelle et donc citoyenne. Tout cela et simplement cela.

L’historienne Nicole Loraux dans La Cité divisée. L’oubli dans la mémoire d’Athènes concluait son maître-ouvrage par ces lignes que je t’invite à méditer : « on sait ce qu’il en coûte d’énergie, voire d’audace, pour rappeler inlassablement que, des crimes de guerre, il n’existe pas de prescription devant la justice […]. Ce qui ne signifie pas que les collectivités ne doivent pas, comme les individus, connaître le lent travail du deuil, qui est incorporation du passé douloureux ou litigieux, et non rejet ou retranchement de celui-ci. » Pour mémoire, c’était dans un contexte et une actualité politique à la fois « si loin, si proche ». Il y a très exactement vingt ans déjà. Seulement.

Brighelli et la fabrique du cuistre

Dans sa dernière chronique – bilieuse – publiée dans Le Point du 28 mars, J.-P. Brighelli déverse une nouvelle fois sa haine sur Laurence De Cock. La participation de notre collègue à « L’Émission politique » sur France 2 en est cette fois le prétexte. Au cours de cette émission, Laurence De Cock interpellait l’invité du jour sur des questions relatives à l’enseignement de l’histoire. François Fillon a plusieurs fois plaidé lors de la campagne pour un retour au récit national dans les programmes scolaires. Or, Laurence De Cock a récemment soutenu une thèse consacrée aux conditions dans lesquelles s’élaborent ces mêmes programmes – et non aux manuels scolaires, comme l’affirme J. P Brighelli, dont la lecture d’une thèse ne fait manifestement pas partie des habitudes. À l’issue de cet échange courtois d’une dizaine de minutes, Laurence De Cock a offert au candidat du parti Les Républicains, le livre de Suzanne Citron, réédité pour la troisième fois le jour même : Le Mythe national.

 

Pour le collectif Aggiornamento histoire-géographie, que Laurence De Cock représentait ce soir-là,  le geste était très symbolique. En effet, c’est dans le salon de Suzanne Citron qu’est né en 2011 le projet Aggiornamento, pensé comme un espace où se rencontrent celles et ceux qui enseignent ou s’intéressent à l’histoire scolaire. Force de proposition, d’échange et de réflexion critique sur l’histoire enseignée, le collectif s’est depuis largement épanoui. Témoin de ce travail, notre carnet de recherche compte aujourd’hui quelques 368 contributions et notre collectif, comme le rappelle J.-P. Brighelli, est devenu un interlocuteur désormais incontournable de l’institution scolaire mais aussi des médias, des forces syndicales et des associations professionnelles. N’en déplaise à J.-P. Brighelli, Laurence De Cock représente, lors de ses interventions médiatiques, des idées partagées par de nombreuses personnes qui œuvrent au sein d’Aggiornamento, où règne une grande diversité de points de vue, de sensibilités et d’affiliations politiques, mais aussi une horizontalité qui font sa richesse autant que sa force.

Masquer cette collégialité permet à l’auteur de laisser libre cours aux travers coutumiers qui alimentent son fonds de commerce : classer les gens selon leur titulature, leur diplôme, leur genre, leur affiliation politique, pour accorder, du haut de sa morgue solitaire, satisfecits et condamnations selon un schéma bien établi. Ainsi, la troisième intervenante invitée dans l’émission, chômeuse,  n’a même pas droit de cité dans sa chronique. Pour les deux autres femmes de lettres sur lesquelles l’auteur déverse sa rancœur – l’une agrégée et docteure en histoire, et l’autre auteure – qualités et compétences sont soit mises entre guillemets soit taxées de « pseudo ».  

 

Dans le même temps, imbu de lui-même, l’auteur appuie toutes les deux lignes ses propos de moult citations et autres procédés de name-dropping prouvant par là-même à quel point toute son intelligence virile peine à s’exprimer de façon autonome. Las, cela  ne suffit pas toujours à lui éviter de désastreux naufrages : en quelques lignes, en effet, J.-P. Brighelli en arrive à plaider conjointement pour une histoire scolaire  “au plus près des faits” et de la vérité, mais aussi au service du sentiment national et patriotique, tout en fustigeant sa finalité civique. Chapeau bas ! On mesure à la faveur de cet écueil à quel point l’échiquier politique de l’auteur a totalement basculé vers les confins de la droite la plus bleue-marine, avec laquelle il entretient un flirt de moins en moins timoré, mais dont il ne se vante guère, l’argumentum ad personam lui tenant lieu de cache-sexe idéologique.

Ces piètres rodomontades nous obligent à rappeler une évidence : pour parler d’histoire, de son enseignement, de ses usages publics et politiques, mieux vaut une femme qui enseigne effectivement cette discipline à des lycéens et des étudiants qu’un homme qui, quand il n’est pas occupé à alimenter son blog d’une logorrhée d’atrabilaire sur le déclin, dispense les lettres modernes en CPGE, tout compilateur de citations qu’il soit.

À vous, J.-P. Brighelli, dont l’ego dévorant ne supporte que les individualités, dont la misogynie disqualifie toute interlocutrice avant même qu’elle n’ait ouvert la bouche, dont la misanthropie ne permet pas de regarder l’autre autrement qu’en ennemi, nous répondons que dans notre collectif nous accueillons nos pair.e.s, quel.les qu’ils.elles soient, où qu’ils.elles enseignent du moment qu’ils.elles apportent une contribution aux réflexions qui sont les nôtres. Notre intelligence collective nous offre un moteur plus puissant que votre aigreur fielleuse et votre autosatisfaction béate. Et puisque tel est notre fonctionnement, Laurence De Cock nous représente très bien, merci. L’ampleur de votre énervement en est la preuve manifeste, et la hausse spectaculaire des ventes du Mythe national de Suzanne Citron son plus encourageant prolongement.

Membres du collectif Aggiornamento Histoire-géographie signataires de ce texte :

Abibou Louis Marc, Andere Raphael, Benbassat Laetitia, Bourmaud Danto Pauline, Braud Florence, Broustail Maryse, Buttier Jean-Charles, Caron Georges, Camoyret Sabrina, Capdepuy Vincent, Casanova Vincent, Clavert Frédéric, Chevalier Dominique, Colin Edouard, Coquery-Vidrovitch Catherine, Coquery Natacha, Cormier Amandine, Coste Nathalie, Delacroix Christian, Elkaaouachi Hayat, Ferradou Mathieu, Fournier Eric, Fremonti Valentin, Gayme Laurent, Gintrac Cécile, Giromini Raphael, Germa Antoine, Girard Bernard, Hautreux François-Xavier, Heimberg Charles, Hervouet Elisabeth, Jeanneteau-Goalec Pierre, Kluber Anne, Kuhn Samuel, Layani Fanny, Le Trocquer Olivier,  Madeline Fanny, Marsan Benjamin, Martin Jérôme, Marzin Servane, Matthieu Clément, Mazeau Guillaume, Naudin Christophe, Olivera Philippe, Phelippeau Valérie, Perrin Cedric, Riceputi Fabrice, Schill Pierre, Servat Véronique, Simon-Loriere Hélène

La fabrique scolaire de l’histoire : jalons historiques, débats et enjeux contemporains

En octobre 2016, Laurence De Cock répondait aux questions de Laura Raim à propos de la fabrique scolaire de l’histoire. Cette émission « Hors-Série » donne la parole longuement à des artistes, intellectuel.le.s, acteurs/actrices engagé.e.s dans la société. C’est une émission indépendante, donc payante, que vous pouvez coupler avec un abonnement à Arrêt sur images.

Dans cette émission, Laurence De Cock aborde les questions suivantes :

  • L’histoire et les inflexions importantes du récit national
  • Les questions mémorielles à l’école
  • L’enseignement du fait colonial (dans les textes et les pratiques)
  • Les usages politiques de l’enseignement de l’histoire

Bonne émission à celles et ceux qui le souhaitent !

http://www.hors-serie.net/Aux-Ressources/2016-10-08/La-fabrique-scolaire-de-l-Histoire-id198

Tzvetan Todorov et l’école : plaidoyer contre le racisme et pour l’humanité

Rédactrice : Laurence De Cock 

Aujourd’hui le philosophe et historien Tzvetan Todorov est décédé. Les hommages (fort légitimes) ne vont guère tarder. Son œuvre est pionnière à bien des égards, sur les enjeux de mémoire, mais aussi sur les questions coloniales qu’il aborde, en tant que philosophe, à partir des questions liées à l’altérité, notamment par l’histoire de la conquête du nouveau monde. Il est l’un des premiers historiens à avoir tenté une mise en miroir des Européens et des Amérindiens lors de la première colonisation dans ses ouvrages La conquête de l’Amérique : la question de l’autre en 1982, Les récits aztèques de la conquête en 1983 puis Nous et les autres en 1989. C’est à ce titre qu’il est nommé par son ami Luc Ferry en 1994 au Conseil National des Programmes (CNP), institution chargée de réfléchir et réécrire les programmes scolaires de toutes les disciplines et de tous les cycles, depuis 1989.

J’aimerais revenir sur cet épisode de sa vie qui est sans doute le moins connu. Patricia Legris d’abord qui a travaillé sur l’écriture des programmes scolaires, et moi-même ensuite qui me suis penchée sur le fait colonial dans les programmes, avons eu accès aux archives de ce conseil où sont consignés tous les compte-rendus de réunions, les débats, ainsi que les ébauches (abouties ou non) de projets. Todorov se situait au-delà des cloisonnements disciplinaires, Ferry le savait davantage porté vers les sciences humaines en général.

Nous sommes en septembre 1994 lorsque, assistant à sa première réunion pour les programmes de lycée, Todorov est surpris par le peu de place accordée aux thématiques coloniales dans les programmes en cours :

« Il n’y a pas la colonisation au XIXème siècle, il n’y a pas les Grandes Découvertes au XVIème siècle ? Pourquoi ne pas essayer de trouver une articulation avec les lettres, la philosophie ? « (Archives Nationales, 20070019, article 14).

Cette préoccupation devient alors le fil rouge de son action au CNP. A la fin de l’année 1995, lors d’une discussion informelle entre Luc Ferry et François Bayrou (ministre), l’idée d’un « manuel de référence » est évoquée pour le collège. Un manuel écrit par le CNP et destiné à se substituer aux éditeurs privés. L’idée est ambitieuse, périlleuse aussi, car la liberté éditoriale est une donnée sacrée, et le prisme d’un manuel unique risque de réveiller les accusations d’une mainmise ministérielle complète sur les contenus d’enseignement. La coordination du manuel lui est confiée. Il envisage même de l’appeler « manuel d’entrée en société » et propose une ébauche de plan, par fax, en juin 1996 :

– Qu’est-ce qui distingue l’homme du reste du monde ?

– Identité et diversité des hommes

– L’humanité vit dans le temps

– L’homme producteur et consommateur de sens

– L’homme producteur et consommateur de formes

– Les types d’expression humaine

Il semble que Todorov ait vraiment souhaité mener à terme ce projet comme en témoignent les brouillons d’étapes conservés aux archives nationales. Il y remanie des sous-sections, propose d’aborder « les grandes découvertes ; migrations et é- (im) migrations ; colonisations », et plus loin « la diversité des civilisations » et « la question du racisme et de l’inégalité des races » qu’il transforme quelques semaines plus tard en « races et cultures, différences et inégalités (pluralité des groupes humains) ». Il demande qu’un chapitre entier soit consacré aux contacts où l’on trouverait les guerres, les migrations, les grandes découvertes encore. Une fois le chapitrage à peu près bouclé, il se  charge de rédiger la partie sur la pluralité des groupes culturels. Un premier développement est consacré au racisme puis à la relativité des valeurs adoptées par les sociétés dont voici un extrait :

«Au XVIème siècle, les conquérants espagnols pénètrent au Mexique et découvrent avec stupéfaction que les Aztèques pratiquent le sacrifice humain. En effet, lors des conflits armés avec d’autres populations, ils prennent des prisonniers, parmi lesquels on choisit une victime. Elle est conduite sur l’autel où le prêtre arrache son cœur pour l’offrir au dieu de la guerre. Les espagnols verront dans cette pratique un prétexte – ou plus tard, une justification – de l’invasion et de la soumission du pays. A son tour, leur colonisation d’une grande partie du continent américain provoque, directement ou indirectement, la mort de près de neuf-dixièmes du totale de la population indigène. A-t-on le droit de condamner inconditionnellement le premier acte ? le second ? peut-on dire que celui-ci diminue ou annule la gravité de celui-là ? ».

Son approche est morale, elle vise une réflexion critique sur les questions de genre humain, des races, du racisme et des droits de l’homme. Todorov voyait l’école comme le lieu de l’émancipation et de la transmission des valeurs non comme l’inculcation de normes mais par la participation active des élèves et une réflexion distanciée, sans interdits. Il était animé par l’apprentissage de la tolérance qui passait selon lui par la rencontre et la (re)connaissance de l’altérité culturelle. Les archives montrent son indifférence quasi-totale à l’ethno-centrisme qui anime aujourd’hui  quelques spécialistes auto-proclamés de l’enseignement de l’histoire.

 Le projet de manuel est abandonné en 1997 par François Bayrou, sans doute par crainte de la levée de boucliers, aussi parce qu’il provoque dans les rangs mêmes du CNP quelques remous, notamment à cause des pages consacrées au racisme mais aussi de sa dimension transversale. Plus d’une année de travail tombe à l’eau. Mais Todorov ne lâche pas. En 1999, à la demande de Ségolène Royal, un groupe est préposé à réfléchir aux questions d’« intégration et de multiculturalisme » dans les programmes. Comme l’indique la ministre :

 « Il s’agirait non pas de modifier les programmes actuels mais d’indiquer les points d’ancrage permettant de valoriser les apports extra-occidentaux (Afrique, Asie, monde arabe…) dans notre culture commune » (novembre 1999, AN, 20070019, article 5).

Todorov prépare une note sur « les programmes scolaires et l’intégration » dont voici une photographie.

 

 

A la lecture de ces archives qui ont moins de vingt ans, on ne peut que rétrospectivement s’interroger sur la régression qui a touché, ces deux dernières années, les débats sur l’histoire scolaire. Les inanités entendues récemment sur le « masochisme colonial », l’« identité malheureuse » ou autres formules déclinistes et anxiogènes, semblent sorties d’un autre monde, très éloigné que celui qui animait Todorov. On n’expliquera pas non plus autrement que comme un calcul de bas étage les violentes critiques de son ami Luc Ferry au moment des débats sur les programmes d’histoire en 2015 fustigeant « L’Europe de le repentance » (sic).

Comme il nous semble loin le temps où le simple humanisme et la conscience d’une France ouverte sur le monde relevaient de l’évidence. Comme le curseur s’est déplacé pour qu’il soit devenu possible de nommer « Académicien immortel » l’auteur d’une diatribe aussi bête que dangereuse que celle-ci-dessous :

« Les nouveaux programmes ne se préoccupent absolument pas de faire aimer la France. Ils appliquent à la lettre le dogme de la critique sociale : le mal dans le monde résulte de l’oppression ; c’est l’inégalité qui est la source de toute violence. Le fanatisme islamique, autrement dit, est le produit de la malfaisance coloniale et de sa continuation postcoloniale. Si l’on aborde l’histoire aux XVIIIème et XIXème siècle sous l’angle : ‹un monde dominé par l’Europe, empires coloniaux, échanges commerciaux, traites négrières›[1], le nouveau public scolaire retrouvera sa « self esteem », l’ancien perdra son arrogance et tous les problèmes seront réglés. L’école des savoirs cède ainsi la place à l’école de la thérapie par le mensonge ». (Le Figaro, 12 mai 2015)

Du très très grand Alain Finkielkraut évidemment, et le miroir inversé, on l’aura compris, de l’attention bienveillante que Todorov développa pour l’école et l’ensemble des élèves, une générosité que les gardiens du récit national-républicain ne manqueraient pas de qualifier aujourd’hui de « bien-pensance ». Gageons qu’en sus, toute honte bue, les mêmes salueront la « mémoire » d’un grand intellectuel disparu. Il n’est donc jamais inutile de mettre les pyromanes face à leurs turpitudes.


[1] La mouture provisoire des programmes rendue publique le 13 avril 2015 comportait, pour la classe de quatrième, la formulation suivante : « L’Europe et le monde XVIIe-XIXe siècles », ainsi qu’un point d’approfondissement obligatoire : « Un monde dominé par l’Europe : empires coloniaux, échanges commerciaux et traites négrières »

Derrière leur haine de la pédagogie… retour sur une tribune et ses suites

Rédactrice : Laurence De Cock 

Le 19 octobre dernier, Gregory Chambat et moi-même avons publié cette tribune dans Le Monde, en réaction à la salve autoritaire et violente qui a touché l’école en cette rentrée 2016, de la part de polémistes peu rigoureux.  Comme attendu à chaque fois qu’il est question d’école, cette tribune a provoqué de « vives réactions » (selon l’expression consacrée), certaines constructives, d’autres littéralement insultantes ; je vous invite à lire ce billet jusqu’au bout pour mesurer l’étendue de la déliquescence d’une certaine « gauche ».

En cette rentrée 2016, le débat sur l’éducation est plus que jamais enkysté par les appels au retour à l’ordre moral, à l’autorité et à « l’identité nationale ». Mesures simplistes (port de l’uniforme ou salut au drapeau) et offensives idéologiques (sur le « roman national » ou contre l’enseignement des questions de genre) sont relayées en une des magazines ou dans des pamphlets hargneux livrant les prétendus « pédagogistes » à la vindicte populaire. Sous des aspects plus ou moins folkloriques, c’est la nostalgie d’une école de la ségrégation sociale, du chacun à sa place et de l’entre-soi qui avance masquée. Car ces discours sur le « bon vieux temps » (équivalents du « good old days » de Donald Trump…) participent d’une offensive réactionnaire qui vise en réalité l’égalité et la démocratie, à l’école et au-delà.

L’école, laboratoire de la révolution conservatrice

La perspective de la présidentielle alimente cette course à la surenchère « décliniste ». Marine Le Pen ne s’y est pas trompée, consacrant sa première « convention présidentielle » à la question scolaire pour capitaliser sur les discours « anti-pédagogistes » et tenir sa revanche sur « l’esprit de 68 ». Depuis trente ans, les déplorations sur le naufrage de l’école, annonciateur de l’effondrement de la « Civilisation », sont à la fois le socle de la stratégie de reconquête de l’hégémonie culturelle par les droites extrêmes, et l’assise idéologique d’un courant national-républicain. Elles ont investi le débat scolaire pour y « déployer » leur rhétorique faussement experte, autoritaire et anti-égalitaire. La continuité et la cohérence entre leur projet pédagogique et leur projet social sont évidentes, ce qui n’empêche pas, hélas, une certaine gauche de reprendre ces thématiques à son compte.

L’outrance en lieu et place de la pensée

« Ayatollahs de la pédagogie », « khmers rouges », « nouveaux maos », « barbares », « assassins de l’école », « pédagogiches » ou « pédabobo », etc. La « guerre civile des mots » des « anti-pédagogistes » ne semble plus souffrir de limites. Du complot des « forces obscures » de Jean-Claude Milner – l’inventeur du fumeux concept de « pédagogisme » (De l’école, 1984) – à la campagne de promotion du livre de Carole Barjon (Mais qui sont les assassins de l’école ? 2016) inspirée des avis de recherche de criminels, il y a bien une permanence dans l’abomination et le confusionnisme. Désormais, spectacle médiatique oblige, quiconque veut écrire sur l’école peut se passer de toute rigueur d’analyse ou même d’enquête de terrain.

Cette nouvelle chasse aux sorcière concerne toutes celles et tous ceux qui, par leurs pratiques aux quotidiens et par leurs engagements, ne se satisfont pas de l’école telle qu’elle, c’est-à-dire déjà trop inégalitaire, ségrégative et conservatrice. Sociologues, pédagogues, historiens sont les empêcheurs de « régresser en paix », de réformer à reculons de l’histoire, du social, de la justice, de l’égalité.

Dans le collimateur : la pédagogie, l’égalité et la démocratie

N’hésitant plus à convoquer les éléments de langage forgés par la matrice néo-droitière (« égalitarisme », « démocratisme », « barbarie ») cette nébuleuse, nostalgique d’un ordre scolaire – et social – ancien, étend son influence sans qu’on ne s’en alarme. Car c’est autour de l’école que se nouent ces alliances : meeting commun en septembre 2015 pour Nicolas Dupont-Aignan et Jean-Pierre Chevènement, applaudis par le représentant de SOS éducation et Charles Beigbeder ; Jean-Paul Brighelli, l’auteur de La Fabrique du crétin, saluant le programme éducatif du Front National (septembre 2015) d’abord, et acceptant d’intervenir à leur Université d’été ensuite (septembre 2016). Tout récemment, c’est Alain Finkielkraut qui se met à faire l’éloge des écoles privées hors contrat avant de se reprendre in extremis… (Répliques du 8 octobre 2016) sachant que ces dernières sont aujourd’hui pour beaucoup chapeautées par la Fondation pour l’école, proche des traditionalistes et de la Manif pour tous. Pour son retour dans la rue, le mouvement contre le mariage homosexuel élargit d’ailleurs son combat aux questions éducatives. Ajoutée à cela la publication incessante de dizaines d’ouvrages sur le naufrage du système éducatif dans une concurrence éditoriale effrénée et son escalade démagogique : on en vient à se demander qui sont alors les dangereux fossoyeurs de l’école publique…

Les lois naturelles de l’apprentissage ? 

On nous rétorquera que non, le récent succès de librairie de Céline Alvarez, prônant la rencontre des neurosciences et de la méthode Montessori, prouve la résistance de la pédagogie à ces assauts répétés. S’il n’est nullement question de comparer cette expérience (qui a au moins le mérite d’exister) aux plumitifs confortablement isolés du terrain qu’ils fustigent, il n’en reste pas moins que ce livre est aussi une attaque en règle de l’école publique et de ses enseignants, comme en témoigne sa promotion sur le dos du travail ordinaire et invisible de milliers de professeurs des écoles. La démarche est donc faussement généreuse (pour ne rien dire de ses fondements scientifiques) et porte en creux le même anathème que les hérauts de l’ « antipédagogisme » : ringardiser le service public, le travail enseignant, et la perspective de justice sociale portée par la pédagogie.

Ne pas abandonner le combat social et pédagogique pour une autre école

Trop longtemps, les militantes et les militants pour une autre école se sont contentés de hausser les épaules et de ne pas répondre à ces éructations délirantes. Résultat, petit à petit, cette nébuleuse « réac-publicaine » et ses supplétifs néo-libéraux s’arrogent le monopole de la contestation de l’institution scolaire… et renvoient ses adversaires à la seule (et intenable) posture « défensive » de l’institution. Pour nous, au contraire, l’heure est à l’offensive non seulement contre les tentations et les tentatives réactionnaires mais aussi contre les injustices sociales du système et ses impasses. La crédibilité de nos luttes et de nos pratiques pédagogiques est à ce prix.

Parce que, à la différence des éditocrates et des pamphlétaires de l’ «anti-pédagogisme », nous vivons au jour le jour la réalité des établissements scolaires, parce que nous nous battons, avec nos syndicats, nos collectifs, pour des conditions de travail et d’enseignement à la hauteur des enjeux, parce que nous sommes les témoins des effets destructeurs de la crise économique et sociale sur les élèves et leurs familles, nous savons que la question éducative est d’abord et avant tout une question sociale. Nous savons qu’une école émancipatrice ne se construit pas sur le repli identitaire, sur la légitimation des inégalités ni sur le dressage ou câblage des corps, des cerveaux et des esprits.

Pour sortir du débat réactionnaires contre gestionnaires

Mais nous savons aussi, après cinq années de refondation de l’école, sans perspective sociale et égalitaire, que ce n’est pas « d’en haut » que viendront les transformations de l’école. À l’instrumentalisation de la pédagogie par les gestionnaires du système, à cette « fabrique de l’impuissance » (Charlotte Nordmann) au service du libéralisme triomphant, nous répondons par une « pédagogie critique » qui s’efforce, au jour le jour, de construire les outils dont pourront se saisir nos élèves pour s’émanciper individuellement et collectivement. À la différence des nostalgiques de l’école d’hier, nous ne réduisons pas nos ambitions éducatives au « ba-b.a. » de l’instruction minimale, comme au temps de Jules Ferry. Lire, écrire, compter, oui, mais aussi penser, s’exprimer, créer… Et nous ne voulons pas nous résoudre à concevoir l’école en terme « d’ascenseur social » ni la société en terme « d’étages ». Le niveau de démocratie d’un système ne se mesure pas au nombre de dominé.e.s à qui l’on accorde le privilège de rejoindre le camp des dominants. Une école démocratique et émancipatrice doit se fixer comme horizon la capacité de permettre à chacun et chacune de transformer le monde pour le rendre plus juste et plus vivable.

Il y a tout juste cinquante ans disparaissait Célestin Freinet, lui aussi en butte à la haine des réactionnaires et de l’extrême droite d’alors. Nous nous revendiquons toujours de son héritage, celui d’un engagement militant, dans et hors de la classe, contre « l’école, fille et servante du capitalisme ». Son projet éducatif et politique est aussi le nôtre – non plus « développer, améliorer, réformer l’enseignement, [mais] le révolutionner ». Il reste toujours en chantier et met plus que jamais en rage les tenants de l’ordre établi, c’est déjà bon signe, continuons !

Laurence De Cock, professeure d’histoire-géographie, Docteure en sciences de l’éducation, collectif Aggiornamento Histoire-géographie. Elle a notamment co-dirigé avec Emmanuelle Picard, La fabrique scolaire de l’histoire, Agone, 2009.

Grégory Chambat, enseignant en collège à Mantes-la-Ville, auteur de L’École des réac-publicains, la « pédagogie noire » du FN et des néo-conservateurs, Libertalia, collection « N’Autre école », 2016 et co-responsable avec Catherine Chabrun de Célestin Freinet, le maître insurgé, écrits et éditoriaux 1920-1939, Libertalia, 2016.

Les suites de cette tribune : « l’éducation nationale a fait le choix des bourreaux »

Le 25 octobre, Fatiha Boudjahlat, responsable de l’éducation au MRC ( micro-part chevènementiste) publie cette tribune http://www.huffingtonpost.fr/bloggers/fatiha-boudjahlat/ dans laquelle Gregory Chambat et « les pédagogistes » sont accusés de cautionner les violences à l’égard des enseignants.

Extrait :

« C’est « la machine scolaire » qui est « ségrégative, inégalitaire et autoritaire » selon G. Chambat (1). Il y a comme un goût romantique pour la violence urbaine de la part de bourgeois s’encanaillant à approcher la misère, que l’on retrouve dans les excuses données aux casseurs. Ces pauvres petits sauvages ne peuvent faire autrement, c’est la société qui les a rendu sauvages, l’école doit les accepter dans cette singularité et ne surtout pas les sanctionner et exiger d’eux un comportement urbain. Les exigences de respect des règles sont stigmatisantes et discriminantes. Et c’est un fait, les petits caïds des établissements sont nettement moins inquiétés que ce que leurs actes mériteraient ».

Le lendemain, la même accorde une interview au très droitier JP brighelli (présent aux estivales du FN en septembre dernier) dans Le Point  dans laquelle elle réitère ses accusations de façon  décomplexée en impliquant cette fois nominalement Philippe Watrelot (militant pédagogique, ancien président du CRAP) et moi-même.

Extrait :

« Face aux violences physiques terribles qui se sont multipliées récemment, quelle est la réponse des pédagogistes baignés dans leur idéologie méprisante, compassionnelle et misérabiliste ? L’inversion du rôle de la victime et de l’agresseur. Dans leurs récentes tribunes, Éric Debarbieux (qui publie opportunément L’école face à la violence : décrire, expliquer, agir chez Armand Colin), Laurence de Cock, l’inspiratrice déçue des programmes d’Histoire, et Grégory Chambat, qui voudrait clouer au pilori les « réac-publicains », comme il dit, rendent l’école – et ceux qui la défendent vraiment – responsable des violences qui s’y déroulent : c’est le cadre qui est stigmatisant, et la réponse physique violente s’en trouve légitimée. Action-réaction ».

Le raisonnement est plus qu’assumé dans cette dernière : nous serions au mieux complaisants avec les « bourreaux » par notre approche de pédagogues, insensibles aux violences subies par les enseignants et chefs d’établissement ces dernières semaines, voire même à l’origine des-dites violences.

(J’en profite pour caser ce que j’ ai dit des violences à l’école sur France Culture le 22 octobre : https://www.franceculture.fr/emissions/linvite-idees-de-la-matinale/les-maux-de-lecole-et-ses-reformes-possibles , c’est l’objet de la première question de Caroline Broué).

Pour celles et ceux qui n’auraient pas bien compris le message, la responsable du MRC en remet une couche sur son facebook public le 27 octobre

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Un post qui, à côté de notre écoeurement légitime face à ces diffamations, a provoqué des réactions en chaîne sur les réseaux sociaux dont, sur twitter, une déferlante d’insultes et menaces de la fachosphère à notre égard.

Mais, rassurez-vous, la petite gauche du MRC n’en a cure. Fidèle à son attachement aux fondamentaux, elle préfère nous donner un cours de syntaxe et vocabulaire. Vous serez donc ravis d’apprendre qu’il ne s’agissait que d’une affaire de « vocabulaire aiguisé ».

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Voilà bien longtemps que nous sommes convaincus que cette excroissance du feu CERES de Chevènement (qui avait la particularité d’avoir une véritable pensée sur l’école, que nous ne partageons pas, mais qui était utile aux débats) n’a plus rien de gauche.

« L’Autorité » et l’Etat fort sont leurs mantras, à l’image du débat désastreux sur l’école (que dis-je, des 8 minutes de débat) que nous ont offert les candidats à la Primaire de droite hier soir.

Il serait temps que le MRC assume ses convergences à droite et extrême-droite ; par ces derniers, il y serait accueilli à bras ouverts, tous les gages de bonne entente ont été donnés, tant dans les idées que dans les méthodes.

Il n’en fallait pas davantage pour illustrer exactement ce que nous dénoncions dans notre première tribune.

 

Quelle morale, dans quelle école et pour quel monde ?

Nous publions deux tribunes parues dans L’humanité  (Par Laurence De Cock et Gregory Chambat )

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Laurence De Cock 

L’école doit-elle enseigner la morale ? Si l’on voit bien ce que la formule recoupe d’implicites quant au risque d’une école mise au service d’un ordre politique ou religieux, l’histoire nous pousse à interroger les choses autrement tant la morale est ombilicalement liée à l’école en France, et ce depuis des lustres. Que l’on songe aux ordres religieux dépositaires de la mission d’enseignement, au relais républicain de la Troisième république, mais aussi aux quelques expérimentations révolutionnaires, la morale a toujours été intrinsèquement au cœur de n’importe quel projet éducatif à partir du moment où ce dernier est pris en charge par des institutions pariant sur le devenir individuel et collectif d’adultes en formation. Assumons donc cette évidence et reformulons la question : quelle morale, dans quelle école et pour quel monde ?

Alors la critique de l’existant et de certaines propositions scolaires dont nous gratifient déjà les futurs candidats à la présidentielle s’avère nettement plus utile et urgente. Qu’il s’agisse en effet d’une tentative de perfusion des principes républicains sur le mode de l’injonction à croire ; de pressions de groupes intégristes religieux obsédés par les morsures du méchant « Djendeur » sur leurs petit.e.s blondinet.te.s ; des nostalgiques de la blouse, du drapeau et des centres de délinquants ; tout cela recouvre au fond une même matrice autoritaire, aveugle à toute pédagogie sociale, et soucieuse d’un pouvoir absolu sur le devenir, à leur image, d’élèves destinés à reproduire docilement l’ordre dominant. La morale se fait ici instrument de police et de polissage de la moindre rugosité et dissidence. Dans cette morale de la docilité complice ou subie, la parole n’est jamais à la défense, elle castre la moindre velleité critique et dépossède les élèves de leur puissance d’agir.

Or c’est bel et bien de cela dont devrait se préoccuper une morale à l’école, une morale qui serait toute entière tournée vers le monde à transformer, celui dont on rêverait pour une société débarrassée de tous ses ostracismes d’abord, mais aussi libérée de ses soumissions à une évidence néo-libérale qui classe les individus, dès leur plus jeune âge, selon des assignations à résidence salariale, que l’on préfère euphémiser sous le doux mot de « mérite ».

Cette morale à l’école ne constituerait pas une « discipline » (et quel horrible mot) en soi, elle serait infusée dans tous les savoirs scolaires. Prenons la notion d’ inégalités, déclinons-la en mathématiques, histoire, géographie, Education physique et Sportive. Prenons la théorie mathématique des ensembles, ses inclusions/exclusions, ses vides et ses trop-pleins et, avec, commentons certaines turpitudes diplomatiques. Les exemples ne manquent pas. On nous dira que l’école des savoirs n’est pas l’école de la vie, qu’un savoir n’est pas le serviteur d’une cause à défendre. Mais qui peut encore croire, qu’il existât un jour une école sans fenêtre sur le monde ? La « saveur des savoirs » (expression de Jean-Pierre Astolfi, un didacticien des sciences) réside tout à la fois dans le bonheur de l’intelligence et le souci de sa transposition hors de l’école.

C’est cela le fondement même de l’émancipation, concept dont on aimerait qu’il ne soit pas réduit à une simple caution rhétorique de gauche. Certes la morale ne doit pas être une phrase écrite à la craie blanche sur un tableau noir devant lequel on s’incline ; mais plutôt qu’une école dé-moralisée et démoralisante, repensons la morale comme l’opérateur d’un ré-enchantement politique de l’école.

Grégory Chambat : 

Les appels au retour à l’ordre moral avancent toujours de concert avec la nostalgie d’un ordre scolaire ancien. L’instrumentalisation d’un certain imaginaire « républicain et laïque » s’inscrit aujourd’hui dans une dynamique autoritaire et identitaire. C’est le projet éducatif « réac-publicain » qui s’est donné comme objectif de liquider l’héritage de Mai 68. Un épisode de la lutte des classes qui ne fut pas seulement un combat pour la libération des mœurs – à quoi ses adversaires voudraient le réduire –, mais aussi un mouvement pour l’égalité et la démocratie. Mai 68 balaya sur son passage l’enseignement d’une morale hypocrite qui détournait les regards des injustices et des inégalités du capitalisme…

Quand, quarante ans plus tard, Vincent Peillon, ministre de l’Éducation d’un gouvernement « de gauche », réintroduit l’enseignement moral et civique, du CP à la terminale, il ne fait que reprendre les différents projets de ses prédécesseurs… de droite. Ils avaient pourtant été dénoncés pour ce qu’ils étaient : un camouflage de la politique sarkozyste de casse du service public. Tout comme les actuelles exhortations à introduire le salut au drapeau ou le port de l’uniforme, c’est un écran de fumée, mais d’une fumée toxique et anesthésiante.

« La guerre aux pauvres commence à l’école » ; pour le philosophe Ruwen Ogien, c’est le sens de ce retour de l’enseignement de la morale. Le ralliement de la gauche de gouvernement au conservatisme scolaire accompagne sa conversion au libéralisme économique et à l’idéologie sécuritaire. Chacun aura compris que la cible, ce ne sont pas les lycéens d’Henri-IV, mais les « sauvageons », les « barbares » qui mettent en péril la civilisation et qu’il faudra « dresser », à défaut d’éduquer.

C’est au milieu des années 1980 – le tournant libéral coïncide alors avec l’arrivée de Jean-Pierre Chevènement à l’éducation nationale – que la morale fait son premier retour. Marseillaise obligatoire et création d’un enseignement « civique » vont de pair avec l’instauration de stages en entreprise. Apprendre pour entreprendre : c’est le programme éducatif de cette gauche « moderne » et surtout le titre éloquent du livre publié en 1985 par le ministre. Les luttes collectives des exploité-e-s sont ringardisées : chacune et chacune doit rentabiliser son propre « capital humain ».

Ces discours moralisateurs sont contredits non seulement dans la société, mais aussi et surtout au sein de son école. Peut-on apprendre la solidarité et la coopération dans la compétition et l’évaluation permanentes ? Que vaut une instruction morale inculquée à force d’évaluations, de notes et d’examen final ?

Si les pauvres refusent de s’inscrire dans le monde tel qu’il est et tel qu’il doit être, c’est par paresse et/ou immoralité. C’est pourquoi cet éloge de la morale se double d’une haine pour la sociologie et la pédagogie – armes de celles et ceux qui veulent changer l’école et la société, non pas à coups de trique et de sermon, mais dans et par la démocratie, y compris à l’école !

Alors, une « autre école » fonctionnera-t-elle pour autant sans valeurs, ni principes ? Nous pensons au contraire que, pour les élèves comme pour le personnel, la liberté, l’égalité, la justice ne se décrètent pas du haut de l’estrade, mais se partagent et se vivent au quotidien. Face au moralisme scolastique, il existe d’autres pratiques collectives plus opérantes et certainement plus émancipatrices : ateliers philosophiques, conseils coopératifs, etc. Nos choix pédagogiques sont aussi des choix de société.

Lorant Deutsch devant nos élèves ? Ce sera sans nous

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Rédacteur/rédactrice : Nicolas Kaczmarek et Marie-Cécile Maday, enseignants d’histoire-géographie à Trappes

Il y a quelques semaines, nous apprenions la venue à Trappes de Lorànt Deutsch le 4 novembre 2016. Il est prévu que M. Deutsch se produise dans la salle de spectacle de la Merise, pour parler d’Histoire de France aux élèves de Quatrième des trois collèges de Trappes.

Cet événement est une initiative du salon Histoire de lire de Versailles appuyée par M. Bédier, président du Conseil départemental des Yvelines. Cette intervention de M. Deutsch nous a d’abord été présentée comme une simple proposition, que nous avons déclinée. Les pressions exercées conjointement par les organisateurs et par l’inspection pédagogique régionale d’histoire-géographie sur les chefs d’établissement démontrent clairement qu’elle est en réalité obligatoire.

Après la visite de Dimitri Casali au Val Fourré le 2 novembre 2015, organisée par les mêmes personnes et au nom des mêmes motifs, la venue de M. Deutsch à Trappes n’est que la conséquence de l’idée selon laquelle les élèves des quartiers populaires du département, d’ascendance immigrée récente, ne seraient pas assez attachés à la République. L’urgence serait de leur faire aimer la France et la République, et le seul moyen pour y parvenir serait de les divertir et de les émouvoir dans une Histoire de France présentée sous la forme d’un roman national.

Nous dénonçons fermement ce projet et les principes qui l’animent. Nous refusons d’être associés à une démarche qui va à l’encontre du métier que nous exerçons : l’Histoire n’a pas pour but de faire aimer la France, c’est une science qui permet de comprendre le passé par une étude critique et dépassionnée. Notre fonction est d’amener nos élèves vers la connaissance, pas de diffuser auprès d’eux des images d’Épinal qu’habituellement on épargne aux autres élèves de France. Nous n’accompagnerons pas nos élèves à cette représentation qui leur est imposée et travaillerons activement à ce qu’elle n’ait pas lieu.

NDLR : Savourons ensemble cette délicieuse interview de Lorant Deutsch dans Valeurs Actuelles

 

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